A CONQUISTA ARTE 4 ANO-2023

Prévia do material em texto

MANUAL DO 
PROFESSOR
4Ensino Fundamental
 - Anos Inic
iais
Component
e: Arte
ARTE
SOLANGE UTUA
RI
PASCOAL FERRA
RI CARLOS
 KATER
BRUNO FISCHER
Ensino Fundam
ental - A
nos Iniciais
ARTE
4
9 7 8 6 5 5 7 4 2 4 8 2 7
ISBN 978-65-5742-482-7
C
om
ponente: A
rte
013
0 P
23 
01 
02 
000
 06
0
CÓ
DI
GO
 D
A 
CO
LE
ÇÃ
O
PN
LD
 2
02
3 
• O
BJ
ET
O 
1
M
at
er
ia
l d
e 
di
vu
lg
aç
ão
 
Ve
rs
ão
 su
bm
et
id
a à
 av
al
ia
çã
o
D2-PNLD-Capa-A CONQUISTA-ARTE_LP-vol4-DIVULGA.indd All PagesD2-PNLD-Capa-A CONQUISTA-ARTE_LP-vol4-DIVULGA.indd All Pages 26/04/22 00:0026/04/22 00:00
1a edição, São Paulo, 2021
MANUAL DO 
PROFESSOR
Ensino Fun
damental -
 Anos Inicia
is
Component
e: Arte
4ARTE
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI
Educadora, escritora e artista visual. Doutoranda em 
Educação, Arte e História da Cultura (Mackenzie-SP), 
mestre em Artes Visuais (Unesp-SP) e licenciada em 
Educação Artística (UMC-SP), com especialização em 
Antropologia (FESPSP) e em Arte-Educação (USP-SP). 
É ilustradora, autora de livros didáticos e de propostas 
para a formação de educadores. Também atua na 
assessoria de projetos educativos e culturais e em 
atualização e implantação de currículos em Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Educação para Jovens 
e Adultos. Sua produção literária já foi honrada com 
indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
PASCOAL FERNANDO FERRARI
Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre 
em Ensino de Ciências (Unicsul-SP), licenciado em 
Pedagogia (Unicastelo-SP) e em Psicologia (UBC-SP), com 
especialização em Sociologia (FESPSP). É autor de diversos 
livros de Arte, com foco na linguagem teatral. Também é 
assessor em propostas curriculares, pesquisador e docente 
universitário na área de teatro. Sua produção literária já 
foi honrada com indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
CARLOS ELIAS KATER
Educador, musicólogo e compositor. Doutor em História 
da Música e Musicologia pela Universidade de Paris IV 
(Sorbonne) e professor titular pela Escola de Música da 
UFMG. Foi vice-presidente da Associação Brasileira de 
Educação Musical (Abem). É membro permanente do 
Conselho Assessor da Cátedra Livre de Pensamento 
Pedagógico Musical Latino-Americano (Universidad 
Nacional de las Artes, Buenos Aires), conferencista, 
consultor e autor de publicações sobre Musicologia e 
Educação Musical Contemporânea. Sua produção já 
recebeu indicação ao Prêmio Jabuti.
BRUNO FISCHER DIMARCH
Educador, escritor, dançarino e artista multimídia. Mestre 
em Comunicação e Semiótica (PUC-SP) e licenciado em 
Educação Artística (Famosp-SP). Foi professor em escolas 
públicas e privadas e em universidades. Atuou como 
técnico e assessor em Secretarias de Educação e como 
coordenador de ensino a distância na Fundação Bienal de 
São Paulo. Foi consultor pedagógico na TV Cultura de São 
Paulo e educador em ações de formação continuada de 
professores. Sua produção já foi indicada ao Prêmio Jabuti.
D1_ART-F1-V4-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23.indd 1D1_ART-F1-V4-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23.indd 1 12/08/21 09:0012/08/21 09:00
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
 
A Conquista – Arte – 4o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.) 
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Claudia Marianno
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Bentinho, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Claudia Marianno, 
Cibele Queiroz, David/Giz de Cera, Ichioka/Giz de Cera, Ideário Lab, Luiz Lentini, Manzi, 
Milton Rodrigues Alves, Paulo Cesar Pereira, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, 
Tel Coelho/Giz de Cera, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 4º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-481-0 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-482-7 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-491-9 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-492-6 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72364 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
D1_ART-F1-V4-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23.indd 2D1_ART-F1-V4-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23.indd 2 12/08/21 09:0012/08/21 09:00
A arte em toda a sua história mostra a capacidade humana de inventar e misturar dife-
rentes linguagens e de buscar novas formas de expressão e de investigação do mundo. A 
produção da arte está sempre conectada a seu tempo e a contextos socioculturais. Partimos 
da premissa de que faz parte do desenvolvimento dos estudantes, como cidadãos e seres 
de cultura, conhecer arte e desenvolver competências e habilidades estéticas e artísticas.
Neste Manual do Professor, procuramos expor aos professores as proposições peda-
gógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Este material, 
destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o a 5o anos), constitui, em conjunto 
com o Livro do Estudante, um instrumento organizado para o ensino das linguagens 
artísticas, criando possibilidades interessantes de investigação em vários campos concei-
tuais da Arte e da Cultura.
O Livro do Estudante apresenta rico material visual e textual como oportunidade para 
fruição, leitura e construção de hipóteses interpretativas por meio de textos verbais e vi-
suais. Trazemos diversas propostas que contemplam o fazer artístico – fruição e leitura de 
imagens, estudos e pesquisas, contextualizações e percepções sensoriais – com o objetivo 
de tornar os estudantes protagonistas de sua aprendizagem. Para auxiliar o trabalho do 
professor, respeitando o momento de alfabetização e o processo de conquista da leitura 
e da escrita em que os estudantes estão mergulhados, a coleção propõe momentos de lei-
tura e interpretação de textos poéticos selecionados da literatura ou criados pelos auto-
res. Além disso, traz ideias e proposições para a avalição formativa com foco no processo 
de aprender e se expressar pela arte. 
Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e aos recortes de conteúdo na apren-
dizagem de Arte, esta coleção indica caminhos possíveis e o professor, mediador do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, decidirá como os seguirá emsua viagem pedagógica 
estésica. Essa orientação também aponta para mais escolhas de caminhos quando sugere 
diferentes publicações, impressas ou digitais, para consulta e pesquisa, ampliando os co-
nhecimentos sobre Arte e Cultura.
Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do 
educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar per-
cursos criativos, poéticos, estésicos e educativos que se propõem lúdicos, sensíveis e signi-
ficativos a quem por eles cruzar. Estudante, professor ou familiar, todos seguimos juntos 
na aventura de sermos aprendizes de Arte.
Assim, fazemos um convite a você, professor: vamos caminhar pelo universo da Arte?
Os autores
APRESENTAÇÃO
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 3D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 3 10/08/21 09:4510/08/21 09:45
1. ORIENTAÇÕES GERAIS DE ARTE ......................................V
1.1. Convite para trilhar os percursos no ensino de Arte .................. V
1.2. Experiências e proposições .......................................................... VII
1.3. Escolhas e caminhos para um currículo de Arte ....................... XII
1.4. Abordagens conceituais e metodológicas para 
o ensino de Arte .........................................................................XXI
1.5. Faça seu próprio caminho! .......................................................XXIII
1.6. Avaliação, registros e sonhos pedagógicos .......................... XXIV
2. EVOLUÇÃO SEQUENCIAL DOS 
CONTEÚDOS – 4o ANO ....................................................XXVI
3. MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM ................ XXVIII
4. TEXTOS COMPLEMENTARES ....................................... XXXII
5. REFERÊNCIAS COMENTADAS ........................................... XL
6. CONHEÇA SEU MANUAL ..................................................XLVI
7. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 4o ANO ..................1
Você já viu? ............................................................................................6
Unidade 1 • Criação em grupo ..............................................................8
Unidade 2 • Esta arte é nossa! .............................................................60
O que aprendi neste ano ....................................................................110
SUMÁRIO
PA
RT
E 
IN
TR
O
D
U
TÓ
RI
A
D1_ART-F1-V4-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23.indd 4D1_ART-F1-V4-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23.indd 4 12/08/21 09:0112/08/21 09:01
M
on
ke
y 
Bu
si
ne
ss
 Im
ag
es
/S
hu
tt
er
st
oc
k.
co
m
V
ORIENTAÇÕES GERAIS 
DE ARTE 1
1.1. CONVITE PARA TRILHAR OS PERCURSOS NO 
ENSINO DE ARTE
Poucos fenômenos são tão difíceis de definir quanto a arte. Uma das razões dessa dificuldade 
provém do fato de que a arte é uma produção histórica. Isso significa que não existe uma defi-
nição universal que dê conta de todas as variações da criação artística no tempo e no espaço. 
(SANTAELLA, 2012, p. 26)
A arte está sempre em transformação. Não existe uma definição fechada ou universal para o que é ou para o que 
serve, mas podemos criar ideias moventes sobre ela. Nesse sentido, podemos dizer que arte é linguagem, conhecimen-
to e percepção de um mundo culturalmente vivido. É pensar, sentir, pronunciar as coisas. A arte pode ser explicada pela 
Ciência e pela História e sentida pela existência humana. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas 
de manifestação de sensações e sentimentos, a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana em 
sua plenitude. Assim, ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. À medida que ensinamos, 
também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. Na construção de interpretações, educador, estudantes 
e familiares descobrem possibilidades de expressão e podem experimentá-las.
Outras ideias sobre a arte também são válidas, como dizer que se trata de uma atividade humana ligada a mani-
festações estésicas e estéticas realizadas com base naquilo que percebemos, sentimos e pensamos e que os artistas, 
produtores de arte, criam com a intencionalidade de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pelo trabalho 
artístico. Entretanto, muitos, assim como Santaella (2012, p. 26), concordam que há múltiplos significados para o sen-
tido da arte. Ao perguntar qual é o sentido do ensino de Arte na escola, podemos refletir que a arte é uma atividade e 
um produto cultural essencial para o ser humano, por isso sua presença na escola é tão importante. Sem ela, o desen-
volvimento de muitas competências e habilidades jamais seria alcançado.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 5D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 5 07/08/21 20:3807/08/21 20:38
VI
Outra questão também pode estar presente em nossas reflexões: como os estudantes criam suas expressões 
criativas e poéticas no encontro com a arte, por meio da fruição, do fazer artístico, das contextualizações, dos es-
tudos e das pesquisas? Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo das 
crianças de hoje é bem diferente daquela de quando éramos crianças. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que 
gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Que imagens, sons, gestos e movimentos percebíamos? Mesmo 
considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado, em exercício de memória, deixa-nos 
mais sensíveis para compreender a criança, especialmente seus desejos e seus direitos. Ao ensinar Arte nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é preciso compreender o universo infantil e valorizar a curiosidade e o desejo de 
saber que as crianças possuem. É necessário estimular o processo de criação, produção e expressão artística delas 
e propor encontros significativos com a arte, de modo a deixar sempre um “gostinho de quero mais”. A curiosida-
de e o sentimento de aventura pelo saber abrem possibilidades de expressão. Assim, são importantes os desafios 
que estimulam os estudantes a investigar muitas linguagens e a construir, por meio da arte, novos discursos que 
representem sua visão e sua percepção de mundo.
Que escolhas fazer? Que caminhos seguir? Assim como um poeta que, entre as muitas palavras existentes, escolhe 
apenas algumas para criar seus versos e suas rimas, o professor de Arte tem à sua frente um vasto acervo de produções 
artísticas e manifestações culturais que podem fazer parte de um percurso de ensino e aprendizagem. Neste ponto, é 
importante esclarecer que o componente curricular Arte está em mudança constante, por se tratar de uma área que 
se transforma a cada dia. Por isso, existem muitas escolhas e caminhos a seguir. O professor de Arte pode eleger quais 
produções, temas e proposições pedagógicas são mais pertinentes diante da história, da formação, do repertório e da 
intenção pedagógica que traz consigo, levando em consideração também o que é importante para os estudantes. Ao 
fazer essas escolhas, é interessante que o educador tenha a preocupação de ser um propositor e criar processos de 
ensino e aprendizagem emancipadores e significativos para os estudantes.
Nesta coleção, baseamos as escolhas e os caminhos elencando produções artísticas e culturais que possam ser ins-
tigantes para o estudo das linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) e situações de 
aprendizagem que possam desenvolver competências e habilidades diante das dimensões e dos objetos de conheci-
mento e diante dos direitos de aprendizagem das crianças garantidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
que nos apresenta diretrizes norteadoras. A coleção também se fundamenta na Política Nacional de Alfabetização 
(PNA). São escolhas e caminhos cuja premissa é que a experiência com a Arte seja, tanto para os estudantes quanto 
para o educador e os familiares, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na alegria e nas 
descobertas: uma arte-aventura!Embora o ensino de Arte seja flexível e movente na coleção, a cada ano, unidade, capítulo e tema são propostos 
estudos que dão ritmo de progressão e conquistas do conhecimento em Arte e desenvolvimento de competências e ha-
bilidades. No 1o ano, a preocupação é enfatizar a alfabetização nas diferentes linguagens, com foco no conhecimento 
e no uso de elementos constitutivos de linguagem. No 2o ano, o foco é a materialidade, explorando o conhecimento 
de como a arte é feita e sustentada por diferentes materiais e recursos. No 3o ano, a ênfase é no processo de criação 
de artistas e dos próprios estudantes, explorando ideias de trabalho colaborativo e poéticas pessoais. Já no 4o ano as 
propostas exploram estudos sobre o patrimônio cultural brasileiro e nossas matrizes culturais. No 5o ano, são abordadas 
as linguagens artísticas, ampliando os estudos sobre a arte contemporânea e suas tecnologias. Ao longo da coleção, 
buscamos sempre respeitar uma estrutura de pensamento pedagógico que busca crescer por caminhos nutridos pela 
inteligência, por encontros significativos com a arte, pela afetividade e pela ludicidade que o processo do trabalho com 
crianças exige.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 6D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 6 07/08/21 20:3807/08/21 20:38
Pr
os
to
ck
-s
tu
di
o/
Sh
ut
te
rs
to
ck
.c
om
VII
1.2. EXPERIÊNCIAS E PROPOSIÇÕES
É experiência aquilo que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos 
forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria 
transformação. (BONDÍA, 2002, p. 25-26)
A filosofia explica a palavra experiência como percepções e saberes que construímos por meio dos sentidos, muitas 
vezes vividos com sensações de travessia e perigo. Se prestarmos mais atenção, percebemos que todos os dias muitas 
coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, isso pode representar uma expe-
riência significativa.
O educador contemporâneo, o professor-propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem ordem 
definida entre estas, e também por uma experiência vivida. Nesse sentido, experiência é aquela condição especial que 
“’nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece”, como expressa Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 25-26). Entender 
arte como conhecimento e linguagem que dialogam com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, 
sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção con-
temporânea de arte-educação.
A ideia de “proposição pedagógica” para o ensino de Arte está ligada ao desafio de buscar uma poética pessoal de 
aprender e ensinar Arte. Trata-se de uma postura pedagógica em que o professor, mesmo tendo como referência um 
material didático, também reflete e toma decisões que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar 
com aprendizes de Arte, sempre tendo em vista as necessidades e a realidade dos estudantes. Professores, profissionais 
que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações 
culturais e curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo), de modo a ex-
pandir o repertório cultural e o vocabulário dos estudantes; preparam ambiências criadoras (espaços de criação) para 
o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição 
estética na apreciação da arte; buscam embasamento teórico nos fundamentos da Arte e da Educação, entre outras 
ações educativas e de busca de formação constante.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 7D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 7 07/08/21 20:3807/08/21 20:38
VIII
COMO NASCE A IDEIA DE PROFESSOR-PROPOSITOR?
A arte propositiva nasce da iniciativa de artistas como Lygia Clark (1920-1988), que dizia que a arte deveria se mover 
do lugar de contemplação para o de participação; deveria convidar o apreciador a superar o lugar passivo e expandi-lo 
em atitude ativa, participando ou vivenciando o processo de criação com o artista. Segundo Clark (apud DUNN, 2008, p. 
143), para que a arte de nosso tempo tivesse maior sentido, era preciso ser um “artista-propositor”, um “molde”. Assim, 
o apreciador em sua experiência e sua existência poderia ser “o sopro” que preencheria o “interior desse molde”.
Do universo da “arte” para o ensino e a aprendizagem da “arte”, a ideia de artista-propositor expande-se para a de 
“professor-propositor”, de acordo com pesquisas e publicações das educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque 
(2007), ao tratar do professor-pesquisador, “escavador de sentidos”, e da proposição pedagógica no ensino de Arte. 
Mas o que isso significa? A ideia de “professor-propositor” implica oportunidade para expressar e ativar repertórios 
culturais; para reconhecer e respeitar lugares de fala (RIBEIRO, 2017), valorizando também a escuta; e para construir 
espaços para, com liberdade, escolher caminhos nos quais os estudantes possam estar presentes de forma ativa, como 
protagonistas de seu processo de construção de saberes, de leitura de mundo e de subjetividade. Um professor-pro-
positor é pesquisador porque tem sede de saberes; é sensível porque tem desejo por viver e oportunizar ao outro mais 
experiências estéticas. Ser professor-propositor é escolher e trilhar caminhos, é construir sentidos na vida pedagógica 
e na atuação no ensino de Arte. Ao propor encontros entre a arte e os estudantes, não é um “explicador” (RANCIÈRE, 
2002), mas sabe perguntar, provocar pensamentos, conversações, construção de hipóteses interpretativas e argumen-
tos, diante do encontro, da experiência.
Com base nessas ideias, convidamos o professor que atua no ensino de Arte a pensar para além do ato de “dar uma 
aula”. Fazemos o convite para que reflita conosco sobre a criação de percursos criativos, poéticos, estésicos e educati-
vos, em que o estado de dúvida e o prazer pela experiência sejam ventos para pensamentos moventes.
 ⊲ O PROFESSOR CRIADOR DE SITUAÇÕES E AMBIÊNCIAS
Ainda sobre o professor-propositor, gostaríamos de trazer a provocação para pensar a dimensão criadora e estésica 
da vida pedagógica. A BNCC (BRASIL, 2018, p. 194) apresenta a “criação” como o “fazer artístico, quando os sujeitos 
criam, produzem e constroem”. Trata-se de uma dimensão de conhecimento em que se pode “apreender o que está 
em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, nego-
ciações e inquietações”. Já a palavra estesia é citada como uma dimensão do conhecimento que está no campo da 
“experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos 
diferentes materiais”. O texto ainda realça que essa dimensão “articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como 
forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo”. Outras dimensões de conhecimento são citadas na BNCC (BRASIL, 
2018, p. 194-195) como essenciais para o processo de ensino e aprendizagem em Arte, como a crítica, a expressão, 
a fruição e a reflexão. Trazemos a reflexão de que, para viver um percurso “criativo, poético, estésico e educativo”, é 
preciso prever várias situações de aprendizagem, e estas devem ser vividas em um tempo e em um espaço.
As ambiências criadora e educadora podem ser ocupadas com vivências em diferentes situações de aprendizagem. 
A expressão situação de aprendizagem nasce da reflexão de vários autores, como José Carlos Libâneo (2008), e re-
fere-se às situações didáticas, momentos educativos, como pontos fundamentais para uma aprendizagem com sentido 
para os estudantes. Não se trata apenas de realizar uma “atividade” de modo mecânico, mas de vivenciar experiências, 
como participar de rodas de conversa e de momentos de nutrição estética (SÃO PAULO, 2008), em ambiências criado-
ras e educadoras; de viver a “açãocriadora” e realizar investigações sensoriais, visitas culturais, pesquisas ampliadas, 
entre outras situações que o professor pode criar e desenvolver junto aos estudantes, ampliando as possibilidades ao 
convidar e envolver os familiares nelas.
A expressão metodologias ativas tem base na inovação (analógica e digital), na convivência e no planejamento, 
pilares que funcionam como norteadores na elaboração das proposições pedagógicas em que os professores podem 
se basear para criar os percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos, as situações de aprendizagem, bem como 
as ambiências criadoras e educadoras que primam por uma “escola expandida” (LOPES; HARDAGH; VIEIRA, 2017), 
que consiste em planejar e criar tempo, espaço e materialidades para que vivências com a arte possam acontecer. 
Ao proporcionar ambiências criadoras e educadoras, o professor pode ter como foco a situação de aprendizagem de 
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 8D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 8 07/08/21 20:3807/08/21 20:38
IX
“ação criadora”, por exemplo, discutindo com os estudantes tanto os próprios processos de escolha de materialidades, 
os processos criativos e as poéticas pessoais, como os de colegas e artistas. O professor pode criar, por exemplo, um 
ateliê móvel ou fixo com a participação dos estudantes e dos familiares. Um espaço pode ser criado na escola ou em 
casa, quando da existência de sistemas híbridos de ensino (a distância e presencial). Em outras situações de aprendiza-
gem, como a nutrição estética, o professor, em conjunto com a gestão da escola, os estudantes e os familiares, pode 
criar ambiências para apreciar imagens, ouvir músicas, fazer contação de histórias ou assistir a vídeos (que apresentem 
várias linguagens, como espetáculos de dança, teatro e performances), filmes e documentários, entre outras, que 
possam ampliar o repertório cultural e o vocabulário dos estudantes. Também podemos considerar ambiência criadora 
e educadora os locais frequentados nas visitas culturais, como museus, galerias, ateliês de artistas, bibliotecas, festas 
culturais, cinema, teatro, locais com arte pública, manifestações culturais regionais e festas populares, que podem 
acontecer presencial ou virtualmente. 
Ao citar o meio virtual, este se apresenta como potência para fazer visitas a museus e ambientes on-line que ex-
pressem as linguagens artísticas e para conhecer e usar ferramentas digitais em pesquisas ampliadas que possam ser 
criadoras e educadoras. No entanto, tudo precisa ser estudado, escolhido, planejado e organizado para que o tempo e 
o espaço vividos na ambiência criativa e educadora sejam potentes e transformadores. 
As situações de aprendizagem e as ambiências criadoras e educadoras podem desencadear momentos para o desen-
volvimento de competências e habilidades e a ampliação de repertórios e poéticas pessoais em Arte. Esperamos que o 
professor as expanda e complemente com o que existe e acontece na vida contemporânea, pois seu papel é também o de 
um propositor e dinamizador cultural. Ao longo das orientações para o professor que trazemos nesta coleção, propomos 
dicas de como criar situações de aprendizagem e ambiências criadoras educadoras na escola e na orientação da família.
A MEDIAÇÃO E A DINAMIZAÇÃO CULTURAL
O seu olhar lá fora
O seu olhar no céu
O seu olhar demora
O seu olhar no meu
O seu olhar, seu olhar melhora
Melhora o meu (ANTUNES; TATIT, 1995)
Entre os campos de ação potentes para o arte-educador estão a mediação e a dinamização cultural, que propõem 
estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor, sendo expansivas à família. A dinamização 
cultural também se amplia para além dos muros da escola e traz proposições aos estudantes para que alcem voos e 
se relacionem com seu meio fora da escola. Assim, mediação e dinamização cultural incentivam também o educador 
a ter a preocupação de como apresentar as produções artísticas para os estudantes e a investigar como a arte afeta as 
pessoas, estimulando-o a ser um mediador, dinamizador entre a arte e o público (estudantes e familiares).
A mediação cultural não é um lugar para explicações ou “verdades” sobre as produções artísticas, mas um espaço de 
conversação, oportunidade para provocar construção de hipóteses interpretativas e trocas de ideias. Ações mediadoras no 
encontro com arte podem expandir modos de fruição, apreciação e leitura de imagens em que “um olhar” pode provocar 
e ampliar o “olhar do outro”. Essas ações também podem acontecer na fruição de várias linguagens da arte, como na 
escuta sensível e atenta de sons e músicas, na audiência de filmes, vídeos ou espetáculos de dança, teatro, performances e 
outras linguagens. São oportunidades para criar momentos de mediação e dinamização cultural na apreciação artística, seja 
no espaço escolar, na sugestão de momentos de nutrição estética em família ou ainda na vivência em instituições artísticas 
culturais por meio de visitas culturais (presencias e virtuais). Quando pensamos na literacia familiar, o professor de Arte tem 
muito a contribuir, indicando produções artísticas e culturais, orientando ações mediadoras para atividades em família – 
como ouvir músicas e cantar, ler textos literários, poemas –, disponibilizados, por exemplo, pelo Ministério da Educação no 
programa Conta pra mim (BRASIL, 2019b) e em um dos materiais que o compõem, o Canta pra mim (BRASIL, 2019a). 
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 9D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 9 07/08/21 20:3807/08/21 20:38
X
O professor pode, ainda, criar modos lúdicos para contar histórias e brincar com os estudantes em jogos teatrais, movi-
mentos dançados, brincadeiras cantadas, jogos de mãos e outros jogos lúdicos tradicionais da cultura infantil. Também 
é possível orientar os familiares quanto a imagens, músicas, vídeos e filmes interessantes para serem apreciados juntos 
e gerar conversas com as crianças em momentos de nutrição estética em família, em casa, com base no que está acon-
tecendo na sala de aula, em cada tempo e projeto didático de Arte vivido pela turma. Essas ações são importantes para 
que os estudantes vivenciem experiências com a arte tanto na escola como fora dela, conversando com os colegas sobre 
o que estão aprendendo em Arte. O professor-propositor, mediador e dinamizador, também pode orientar os familiares a 
acessar produtos e produções artísticas e culturais on-line, como shows musicais, vídeos sobre arte em geral, espetáculos 
de dança e de teatro, contação de histórias e visitas a museus virtuais. Nesta coleção, damos várias sugestões ao longo 
das orientações para o professor. 
Ao apresentar a obra de um artista ou de um grupo de artistas para os estudantes, na escola ou em momentos com-
partilhados com os familiares, podemos ter várias intenções pedagógicas: mostrar a diversidade de produções artísticas 
criadas ao longo da História da Arte; comparar duas ou mais linguagens (produções artísticas); apresentar como diferen-
tes artistas, em épocas distintas, fazem suas escolhas nas linguagens em que atuam e esclarecer o papel dos elementos 
constitutivos de cada linguagem, as materialidades e os temas usados como parte do processo de criação de cada artista.
Assim como o professor-propositor criador, a presença do professor mediador e dinamizador é muito importante no 
processo de ensino e aprendizagem de Arte. Dentro de um percurso criativo, poético, estésico e educativo, podemos 
estabelecer situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses en-
contros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os estudantes. O professor mediador e dina-
mizador pode provocar conversas com eles sobre o que estão aprendendo e a importância de escutar o outro, valorizar 
o lugar de fala de cada núcleo familiar, sempre orientando e ampliando possibilidades, para que experiências estéticas 
e significativasaconteçam. Proposições que vão muito além de explicações sobre as obras de arte, pois transformam-se 
em diálogos, em espaço livre para a imaginação, a interpretação e a conversação. 
CURADORIA EDUCATIVA: VISÕES DE MUNDO E ESCOLHAS DE CAMINHOS
Aliado ao trabalho do professor-propositor mediador, também trazemos a importância do professor-curador.
O termo curador tem ligação com os termos curar, cuidar. No contexto de criação de situações de aprendizagem 
em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e em outras linguagens que possam ampliar sabe-
res sobre determinado tema ou conceito. Vamos analisar mais um pouco o papel de um curador? Nos espaços museo-
lógicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética 
e formas de apresentar as obras, estabelecendo relações entre as criações ali expostas e possíveis recepções, fruições e 
interpretações do público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em 
projetos colaborativos de curadoria educativa.
No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma in-
tenção pedagógica. Nesses momentos de mediação cultural, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, 
de teatro; áudios de músicas e imagens que mostrem a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos 
culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, 
patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possibilidades). Para esta coleção de Arte, fizemos uma sele-
ção cuidadosa de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, de teatro e de linguagens integradas, 
registros de manifestações regionais e de patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado de acordo com o 
projeto da escola ou o contexto cultural local. Essas são algumas pistas para a construção de projetos em proposições 
pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural, sua trajetória 
profissional e seus caminhos para trilhar em suas descobertas como professor-propositor, criador, mediador, dinami-
zador e curador.
As imagens apresentadas no decorrer desta coleção têm como principal proposta a situação de aprendizagem de 
nutrição estética, que são momentos de leitura e apreciação de imagens. Para compreender melhor essa situação de 
aprendizagem, vamos refletir sobre nossas experiências. A cada momento podemos apreciar uma música, uma ima-
gem, um gesto ou um movimento, mas, quando o professor sistematiza em uma proposição pedagógica o encontro 
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 10D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 10 07/08/21 20:3807/08/21 20:38
Li
de
rin
a/
Sh
ut
te
rs
to
ck
.c
om
XI
com a arte, seja com qual linguagem for (música, artes visuais, teatro, dança ou em linguagens integradas), ele oportu-
niza conhecer arte “alimentando-se” de arte, amplia repertórios culturais e oportunidades de encontros significativos 
com a arte. Essa situação de aprendizagem não está restrita ao ensino de Arte; professores de diferentes áreas de 
conhecimento podem fazer uso da nutrição estética com momentos de fruição, apreciação e interpretação de obras 
artísticas. Esses encontros também alimentam a percepção de arte que pode estar interligada a outros saberes e temas 
quando ampliamos visões e atitudes pedagógicas interdisciplinares e transdisciplinares.
Em meio a tantas produções artísticas, o que escolher trazer para os momentos de nutrição estética? Podemos olhar 
para alguns aspectos fundamentais no momento de fazer escolhas em nossas curadorias, como observar o contexto 
dos estudantes; identificar quais são suas necessidades; valorizar a cultura local e familiar e selecionar o que do global 
é pertinente apresentar a eles. Também é importante mostrar produções que valorizam nossas matrizes culturais e as 
urgências socioculturais, garantidas em leis, e outras que devem ser debatidas no contexto escolar.
Para garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como o acesso à escola e a permanência 
nela, temas como as culturas afro-brasileiras e indígenas e a formação étnica e cultural tornaram-se objetos de debate 
no campo das políticas educacionais no Brasil.
A Lei no 10.639/03 e a Lei no 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei no 9.394/96), 
tornando obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena – foram criadas com o propósito de formar 
cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Essas leis determinam que os conteúdos 
de história das culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em 
especial no âmbito do componente curricular Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), 
Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio à conquista e à garantia de 
direitos para essas populações, bem como da valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais.
Percebe-se, assim, como o tema diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desa-
fia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a 
história e as culturas africanas e indígenas, superando a hegemônica influência da matriz cultural europeia.
Assim, temas que são tratados na sociedade podem ser trazidos para os momentos de nutrição estética por meio de 
produções artísticas selecionadas, tendo como base uma análise cuidadosa do professor e permitindo aos estudantes 
o direito de “ser criança”, podendo vivenciar a cultura infantil. Nesta coleção, tivemos o cuidado de selecionar textos 
visuais (imagens) e textos verbais com base nessas preocupações, que podem ser ampliadas pelo professor, porque, 
segundo Martins, Picosque e Guerra (2010, p. 12), a “arte é importante na escola, principalmente porque é importante 
fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da 
humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 11D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 11 07/08/21 20:3807/08/21 20:38
XII
1.3. ESCOLHAS E CAMINHOS PARA UM CURRÍCULO DE ARTE
Sabemos que o Brasil é um grande país, diverso em sua cultura e arte. Então, qual é o sentido de termos um currí-
culo em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade como nação justa e 
democrática e que direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos 
em diversos níveis escolares. É preciso, ainda, observar as manifestações artísticas e culturais regionais.
Além disso, preocupamo-nos com a construção de um currículo em Arte que colabore com políticas de alfabetiza-
ção. Em 2019, foi instituído pelo governo federal a Política Nacional de Alfabetização (PNA – Decreto no 9.765, de 11 
de abril de 2019), o que trouxe uma série de desafios e novas abordagens que contribuíram para o aprofundamento da 
alfabetização no Brasil. Entre os novos conceitos trazidos pela PNA estão a literacia e a numeracia.
A literacia divide-se em três etapas que se sobrepõem ao longo do desenvolvimento dos estudantes nos nove anos 
do Ensino Fundamental: a literacia básica, a literacia intermediária e a literacia disciplinar.
A primeira etapa está ligada à alfabetização e também a todos os processos de leitura relacionados a ela. Existe um 
esforço de instrumentalizar os estudantes para que possam ler e desenvolver hábitos de leitura que fortaleçam sua 
capacidade leitora. Nesse contexto, está presente a literacia familiar, que é um conjunto de práticas que envolvem o 
mundo para além da sala de aula, com as famílias, nas comunidades,enfim, na sociedade.
A segunda etapa, a literacia intermediária, é o aprofundamento da primeira, pois os estudantes podem desenvolver 
habilidades e estratégias gerais e variadas para abordar textos de diversos gêneros. Há uma preocupação com a cons-
trução do vocabulário, o que exige conhecimento do significado e da ortografia de palavras de uso comum; a leitura 
oral fluente é também bastante importante. Já a literacia disciplinar, que representa a terceira etapa, está relacionada 
aos anos finais do Ensino Fundamental. Ela está inserida no contexto de cada uma das áreas de conhecimento: Mate-
mática, Arte, Geografia etc. Como essa etapa foge ao escopo dos anos iniciais, acredita-se que seja parte do trabalho 
do material didático da primeira etapa do Ensino Fundamental construir as bases para o desenvolvimento dessa literacia 
de terceira ordem, mais especializada.
Nas duas primeiras etapas, não há uma clara especialização dos componentes curriculares de cada área de 
conhecimento. Depreende-se disso que o foco do trabalho de alfabetização está a cargo do componente Língua 
Portuguesa. No entanto, as outras áreas de conhecimento, sobretudo aquelas ligadas à área de Linguagens, como 
Arte, podem contribuir oferecendo leituras de textos não verbais por ações de mediação e dinamização cultural, 
e criar momentos para a nutrição estética com a fruição e a leitura de imagens fixas (desenho, pintura, gravura, 
fotografia, entre outras) e em movimento (cinema, animação, vídeos, videodança, videoinstalação, entre outras), 
no contexto das obras artísticas e de outras imagens e símbolos visuais presentes no cotidiano da criança. Distin-
guir símbolos e letras é essencial para a alfabetização de primeira hora. Nesse sentido, propor aos estudantes e aos 
familiares momentos de nutrição estética com linguagens sonoras e corporais, oportunidades de fruição e leitura 
pela mediação e pela dinamização cultural, que podem acontecer na escola ou com a família, explorando a escuta 
sensível de sonoridades (por exemplo, a percepção de parâmetros do som, paisagem sonora, fontes sonoras) e 
músicas, assim como a percepção de movimentos cotidianos e dançados, gestos e expressões corporais e fisio-
nômicas, fruição de espetáculos de música, teatro, dança, performance, artes circenses, entre outras linguagens, 
presencial e virtualmente, é uma atitude que ajuda a criança a perceber os elementos constitutivos e a elaboração 
de hipóteses interpretativas sobre diferentes linguagens verbais e não verbais e que auxiliam na percepção e no 
estabelecimento das relações de sentido entre imagens, sons, gestos e movimentos, e símbolos e palavras em 
gêneros textuais do cotidiano. 
Ainda sobre a participação da arte no processo de alfabetização, compreendemos a literatura como produção criati-
va, poética, estésica e estética, portanto trazemos diversos momentos de fruição, apreciação e interpretação de textos 
poéticos criados por grandes autores da literatura brasileira e pelos autores desta coleção, com o cuidado de realizar 
uma curadoria educativa e respeitar o tempo e o direito dos estudantes de “ser criança”, vivendo de modo lúdico sua 
infância. Também propomos práticas de literacia familiar ao sugerir modos para fazer contação de histórias, jogos 
teatrais, leitura de letras de canção, momentos de escuta e canto de música, leitura de poemas e produção criativa de 
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 12D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 12 07/08/21 20:3807/08/21 20:38
XIII
desenhos e textos, respeitando, ainda, os vários momentos em que as crianças se encontram mergulhadas em seus 
processos de alfabetização. São ações que podem favorecer ambiências criadoras e educadoras propícias ao processo 
de alfabetização. Para Maria Regina Maluf (apud BRASIL, 2019c, p. 19), “Quando as crianças aprendem a ler e a escre-
ver, elas adquirem um meio eficaz para conhecer e agir sobre o mundo à sua volta, possibilitando abertura de novos 
caminhos para equidade social”.
O QUE DIZ A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Esse é o documento que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas), 
em todos os níveis de escolarização do país. Suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, 
nos livros e nos materiais didáticos. Os campos de experiência e os componentes curriculares descrevem direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento, conhecimentos, competências e habilidades específicas de cada área e ei-
xos temáticos, a fim de que o currículo de cada região do Brasil, considerando sua diversidade, seja construído. 
O objetivo é que os estudantes possam desenvolver competências específicas de cada área, em seus respectivos 
componentes curriculares, além de aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respei-
tando o tempo e a cultura de cada idade, por exemplo: o direito de ser criança e de aprender de modo lúdico e 
dentro do tempo e do movimento do desenvolvimento infantil; o respeito às ideias, às necessidades e às escolhas 
de cada estudante, tendo como foco uma educação inclusiva; o respeito ao protagonismo da criança e do jovem 
no processo de ensino e aprendizagem; entre outros aspectos que garantam uma educação de qualidade e um 
aprendizado significativo.
Já na Educação Infantil, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 41) defende a importância de o estudante “conviver com 
diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar”. 
Segundo esse documento, isso possibilitará que crianças ainda pequenas tenham diversificadas experiências com 
as muitas linguagens artísticas, conhecendo e criando hipóteses interpretativas de obras artísticas e de como cada 
linguagem pode ser criada, e conhecendo e usando elementos de linguagem e materialidades para se expressar. 
Ao discorrer sobre a Educação Infantil, a BNCC enfatiza a importância de viver a arte e outros saberes nos di-
versos campos de experiências, como: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e 
formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Assim, 
é importante, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que se analise, por meio de momentos de 
avaliação diagnóstica, o modo como os estudantes passaram por essas experiências na Educação Infantil e como 
elas podem ressoar no ritmo de aprendizado e desenvolvimento de competências e habilidades apresentadas. O 
professor também pode, em processo de avaliação formativa, usar os mais variados meios, instrumentos e práti-
cas para observar e analisar como os estudantes se expressam e se desenvolvem pelo contato com as linguagens 
artísticas. Pode criar, por exemplo, situações de aprendizagem que explorem esses campos de experiências em 
momentos de fruição de imagens, escuta musical, exercícios e jogos teatrais e corporais, rodas de conversa e ação 
criadora em várias linguagens. Ou seja, é importante observar como os estudantes se expressam na oralidade, na 
conquista da escrita e em expressões gráficas (desenhos), sonoras, musicais e corporais.
Ao conhecer melhor o desenvolvimento dos estudantes, suas conquistas e dificuldades, o professor pode analisar 
como desenvolvem competências e habilidades ao passar de um nível de ensino ao outro, estudando e avaliando quais 
ações pedagógicas são necessárias nos processos de ensino e aprendizagem para garantir condições favoráveis ao de-
senvolvimento de autonomia dos estudantes e, assim, seguirem em seus estudos.
Voltando ao que a BNCC (BRASIL, 2018, p. 193 e p. 203) expressa sobre ser um documento que “dê base” à cons-
trução de um currículo em Arte para o Ensino Fundamental, preocupamo-nos em garantir que os estudantes passem 
por diversificadas experiências, vivenciadas em seis dimensões de conhecimentos (criação, crítica, estesia, expressão, 
fruição e reflexão) e em cinco unidades temáticas (compreendidas comolinguagens artísticas: artes visuais, dança, 
música, teatro e artes integradas), e que explorem os objetos de conhecimentos tratados em cada linguagem, a fim de 
desenvolver as competências gerais e as específicas de Arte, bem como as 26 habilidades previstas para o ensino de 
Arte nos anos iniciais.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 13D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 13 07/08/21 20:3807/08/21 20:38
Kh
ak
im
ul
lin
 A
le
ks
an
dr
/S
hu
tt
er
st
oc
k.
co
m
XIV
A PRESENÇA DAS LINGUAGENS DA ARTE
Howard Gardner (1995) escreveu que as inteligências são múltiplas e expressam competências e habilidades a serem 
exploradas em várias linguagens. São aptidões intelectuais autônomas que devem ser desenvolvidas desde a infância. 
Nesta coleção, trazemos diversidade nas linguagens artísticas, que podem se manifestar nas formas visual, musical e 
corporal e em uma simbiose de linguagens, tornando-se linguagens híbridas ou, como citado na BNCC, artes integra-
das (BRASIL, 2018, p. 197).
Como os estudantes encontram as linguagens artísticas? Será por meio de uma ilustração de livro ou revista, por uma 
música que toca no rádio, pelo celular, pela televisão ou por outro meio? Será em uma cena de dança na rua, em uma 
página na internet ou em imagens de filmes ou desenhos animados? Com quais linguagens artísticas eles já tiveram 
contato? Como apresentar esse universo a eles? Que conceitos e ideias são importantes explorar em um projeto de 
arte? Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte. A arte não está apenas nas 
instituições culturais, como museus ou casas de espetáculo. A arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela. Ao 
observar as produções dos artistas, notamos que memórias e experiências pessoais compõem pinturas, ações dramáti-
cas, coreografias, músicas, textos e tantas outras criações artísticas em diferentes linguagens.
Conhecer as diferentes linguagens é fundamental para compreender como a arte se manifesta nas culturas e como 
essa área de conhecimento pode ampliar os repertórios e a visão de mundo. Sua importância também se revela como 
formas de expressão poética e de comunicação disponíveis para as experimentações dos estudantes. Assim, nesta co-
leção, apresentamos as linguagens artísticas tanto em seus conteúdos específicos como em conexões interdisciplinares 
entre as linguagens da Arte. A abordagem do ensino das linguagens artísticas pela interdisciplinaridade tem como inte-
resse superar a questão da polivalência. A proposta é mostrar aos estudantes que diferentes linguagens podem dialogar 
por meio de objetos de conhecimento (campos, conceitos), materialidades, poéticas e intenções artísticas.
Além das conexões entre os saberes presentes em diferentes linguagens artísticas, há grande potencialidade nas 
relações entre o componente curricular Arte e diferentes saberes do currículo escolar – Ciências, Geografia, História, 
Língua Portuguesa, Matemática e suas tecnologias –, bem como entre a arte e os temas contemporâneos trabalhados 
de forma transversal (BRASIL, 2018, p. 19). Essas relações estão presentes em várias passagens dos livros desta cole-
ção, porém estão mais acentuadas na seção Diálogos do Livro do Estudante. Neste Manual do Professor, ressaltamos 
momentos de interdisciplinaridade por meio do boxe Articulação com.... Dessa forma, convidamos você a trilhar os 
caminhos da interdisciplinaridade entre as linguagens e outros saberes, a transitar por temas contemporâneos, sem 
perder a profundidade ao tratar de cada conteúdo específico, e a pensar a construção de conhecimento pela arte.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 14D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 14 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
XV
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTES VISUAIS
No que se refere às artes visuais, a proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados 
e contextualizados à cultura visual e às poéticas visuais.
A alfabetização visual é uma abordagem teórica e prática na leitura. Já o estudo da imagem é abordado pela 
cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e busca referenciais para o ensino de Arte 
em Arquitetura, Publicidade, Design, Moda, História da Arte, Psicologia, Antropologia, mediação cultural, produções 
artísticas contemporâneas e outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organi-
za somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos, mas também considera a relação estabelecida com seus 
significados culturais.
Hoje, há vários estudos sobre esse tema. Um dos primeiros autores a publicar, no Brasil, textos sobre essa abordagem 
foi Fernando Hernández, em 2000. Ele defende uma abordagem para o ensino de Arte que considera “a arte e a cultu-
ra como mediadores de significados” e na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem 
“informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).
As poéticas visuais, no contexto de ensino e aprendizagem em Arte, propõem que o professor esteja atento tanto às 
ações criadoras e poéticas que os estudantes expressam como às situações de aprendizagem e criação de ambiências que 
possam provocá-los a refletirem sobre suas percepções e seus processos de criação e poéticas pessoais. Nesse sentido, 
sugerimos propor a eles que construam cadernos de artistas (diários de bordo) e neles anotem reflexões, desenhem ou 
criem formas próprias de registrar o que sentem, intuem, expressam e criam com base na subjetividade e imaginação 
deles, e que o professor oportunize momentos para “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sen-
tidos plurais” (BRASIL, 2018, p. 201).
Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos estudantes conceitos e noções que enfatizam que as 
imagens são constituídas de elementos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. 
Por isso, é importante mostrar como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e 
sombra, valores cromáticos e movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimen-
sionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades.
Os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na criação de imagens ao serem 
apresentados, de maneira progressiva, às diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos 
constitutivos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além de discursos, poéticas e 
contextos em que as imagens são criadas.
Para Fayga Ostrower (2007), se poucos elementos de linguagem visual estiverem em múltiplas combinações, eles 
abrirão infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. A alfabetização visual 
e os estudos dos elementos constitutivos dessa linguagem devem ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se 
perder em explicações verbais. Segundo Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler ima-
gens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria 
imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”.
Além de entender as imagens e seus contextos, os estudantes podem aprender por meio da compreensão de como 
esses elementos constitutivos podem ser combinados; por exemplo, linhas podem ser usadas para a construção de tex-
turas e de luminosidade em desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, 
há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em Arte podem ser tanto esboços em processos 
criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traça-
do ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma.Os desenhos dos estudantes têm suas particularidades 
e suas poéticas em cada momento do desenvolvimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental. É preciso potencializar 
essa expressão visual, ampliando possibilidades poéticas. Nesta coleção, chamamos os instrumentos usados para traçar 
linhas e formas em desenhos de riscadores, propondo a variação e a experimentação de diversas materialidades. 
O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, como compreender de que modo os artistas criam 
cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base 
nessas descobertas, os estudantes também podem observar e ler suas próprias produções e as dos colegas e, assim, 
desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, gravuras, fotografias e outras 
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 15D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 15 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
XVI
linguagens visuais. Com a escultura, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalha-
dos, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, instalações e outras formas de expressão 
artística. Enfim, é trabalhada a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de 
imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador, ou seja, desenhos manuais e 
digitais podem fazer parte dos processos de criação dos estudantes, utilizando diferentes materialidades, ferramentas e 
recursos tecnológicos. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É 
importante que estudantes de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em 
suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, 
o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras.
Nesta coleção, propomos várias oportunidades de criar tintas, massas de modelagem caseiras e fazer artístico nas 
seções Oficina de arte e Arte em projetos. Também damos dicas de como criar um ateliê fixo ou móvel, de como 
organizar os materiais para cada linguagem e de como propor aos estudantes a experiência de criar em clubes de arte. 
Nas artes visuais, o ensino precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para 
que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Por essa razão, embora exista uma História da Arte que 
pode ser contada de maneira linear, optamos por conversar com os estudantes sobre arte sem preocupação cronológi-
ca, por meio de contextualizações e conexões com conceitos, processos e poéticas.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE DANÇA
A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, 
estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e seus limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo 
(pulsação e ritmo), com o peso, com a fluência e com o espaço ao redor.
Para Roger Garaudy (1982), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses 
movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um 
modo de existir. Uma das formas de ampliar os saberes culturais dos estudantes é apresentar espetáculos de dança 
para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer dança, como fazer 
pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos 
presencialmente, quando possível.
Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor 
do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos mo-
vimentos. É fundamental apresentar aos estudantes diferentes manifestações de dança e debater com eles as transfor-
mações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos, bem como sua manifestação cultural como rito, diversão, 
expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade, como as danças étnicas brasileiras, manifestações 
das culturas indígenas e afrodescendentes, além das de outros povos e culturas.
No geral, tem-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos 
são passados de geração em geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças 
ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da huma-
nidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação 
aos estudantes.
Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento 
expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola 
mais adequado à expressividade corporal dos estudantes.
A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao unir linguagens e criar a dança-teatro. Em suas co-
reografias expressivas, explorava tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões 
diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber 
movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo 
ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertórios de mo-
vimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o dançarino deveria fazer aflorar suas emoções e sua sensibilidade 
e fazer os movimentos que o corpo convocasse.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 16D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 16 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
XVII
Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos cons-
titutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde 
deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem 
a espontaneidade do movimento.
Nesta coleção, propomos aos estudantes, em vários momentos, que façam movimentos corporais, experimentem 
e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você 
pode criar outras situações de aprendizagem para conversar com eles sobre a arte da dança, que consiste em propor-
cionar o autoconhecimento do corpo, a percepção do que ele pode fazer e o desenvolver de poéticas corporais.
Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados 
pelos estudantes no dia a dia e estimulá-los a criar sequências coreográficas. Convidá-los a formar uma roda em um 
espaço amplo e depois conversar sobre como eles se movem no dia a dia pode estimular essa atividade.
Depois, você pode propor aos estudantes que pesquisem exercícios em que expressem esses movimentos de forma 
livre e dinâmica e façam combinações entre eles para criar sequências coreográficas. Essa atividade proporciona ricas 
oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento 
e a expressão poética.
De acordo com o que discutimos até aqui, a dança manifesta-se em nosso corpo de maneira natural, basta estarmos 
atentos à proposta que temos ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma 
simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para 
aqueles mais tímidos.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE MÚSICA
A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandosa trilharem um per-
curso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem 
musical. No entanto, não estamos seguindo um sentido “técnico” do termo, com foco predominantemente no ensino 
teórico dessa arte, ou buscando, por exemplo, alfabetizar musicalmente os estudantes.
Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o en-
sino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber música e os discursos possíveis sobre ela. Desde 
as contribuições de autores dos métodos ou das pedagogias musicais ditos “ativos” – como Carl Orff (1895-1982), 
Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot 
(1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras – e apoiados nas contribuições de Maria Mon-
tessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966) –, vem sendo perseguido um equilíbrio mais adequado entre a 
música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas pro-
posições consideram a arte não um conteúdo rígido, mas um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos 
integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Agora, 
convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.
De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o con-
tato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação.
Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o 
movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica).
Com base nessas proposições, podemos fazer brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras 
propostas que possam abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à 
exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São 
propostas formas criativas de exploração da voz para que os estudantes experimentem processos de improvisação, 
composição e interpretação.
O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música 
pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um 
instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades 
e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 17D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 17 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
XVIII
De Edgar Willems, consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança 
tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, 
com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais.
De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança 
e alegria, criando condições para a escuta sensível dos estudantes, mas também valorizando a observação e a percep-
ção e oportunizando experiências auditivas particulares.
Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a 
escuta e sobretudo a criação como eixo central da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos 
de material sonoro que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer 
apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber 
conscientemente a relação som/silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes.
Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão 
a nossa volta, seja de grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos, às sonoridades humanas e 
aquelas típicas da natureza.
Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante, consciente e, assim, 
aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, 
os estudantes são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons tendo por re-
ferência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções 
importantes, como tipos de textura, de perfil, de plano sonoro, entre outras, de grande utilidade para a criação musical 
e o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes 
meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical já existente – patrimônio já 
constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria mu-
sicalidade com base em suas necessidades presentes.
Para um professor-propositor, esses saberes podem seguir em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o 
professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos. Consideramos que é possível criar e 
interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a sua partici-
pação, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente sim-
ples e singelas, de modo que os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor 
que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, 
gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: da exploração 
de percepção de sonoridades a criações sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a 
experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos 
meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos a importância de não restringir esses momentos apenas à audição 
ou apenas à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada 
estudante, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, 
com suas sensações, seus sentimentos e seus entendimentos, podendo, assim, exprimi-los com clareza, comparti-
lhando-os no coletivo.
Sugerimos também estimular a curiosidade dos estudantes a fim de que 
sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, 
estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, repre-
sentação estética e cultural –, instigando-os a perceber e conhecer 
o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser 
aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta 
atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais 
profundamente como as músicas foram concebi-
das, organizadas e apresentadas.
BA
ZA
 P
ro
du
ct
io
n/
Sh
ut
te
rs
to
ck
.c
om
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 18D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 18 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
XIX
A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos 
relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como conceitos de tempo e espaço e noções de ritmo e me-
lodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Sempre que possível, 
é importante que os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em sala de maneira lúdica e integrada.Assim, 
ao longo dos temas, propomos seções e proposições do fazer artístico, para trabalhar várias situações de aprendizagem 
que transitam entre:
• escutar, acolher e conhecer;
• apreciar, avaliar e comentar;
• experimentar, descobrir e se apropriar;
• expressar, cantar e tocar;
• interpretar, improvisar e criar;
• compreender, comunicar e compartilhar.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE TEATRO
A imaginação dramática está no centro da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no 
centro de qualquer forma de educação. (KOUDELA, 2009, p. 27-28)
Estudar teatro na escola é investigar a prática da representação, do jogo, do movimento, da percepção do espaço 
e do corpo em toda sua materialidade, expressividade e poética. Existem muitos gêneros nas manifestações teatrais, 
como o teatro de formas animadas (objetos, bonecos, máscaras, luz e sombra, entre outros); os espetáculos em que 
os atores realizam diálogos ou monólogos; as apresentações em movimentos e expressões corporais; a palhaçaria; 
a performance. Ainda podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédia, musical, tragédia, teatro gestual ou 
dramático, dança dramática, entre outras modalidades. O trabalho do ator e da atriz, a cenografia, o figurino e a 
exploração de espaços físicos ou imaginários também estão presentes em linguagens audiovisuais, como teledrama-
turgia, cinema e vídeo.
Na linguagem teatral, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, 
recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação, processo de criação e compreensão dessa linguagem. Conhecer os 
meandros da linguagem teatral é um grande desafio, pois os estudantes precisam se descobrir, desvendar seus limites 
e as possibilidades do corpo como materialidade expressiva e poética.
A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo re-
nunciando a alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega linguagens, 
como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa é repleta de 
nuances estéticas e poéticas e contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na 
linguagem teatral: cenógrafo, iluminador, figurinista, maquiador, sonoplasta, dramaturgo, encenador, diretor.
Conhecer os elementos que compõem o fazer teatral é fundamental para compreender as muitas formas desse fazer. 
Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início 
para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para a criação de uma cena ou de um jogo teatral: 
Onde?, Quem? e O quê?. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de 
teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em qualquer espaço. 
O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.
Esses três conceitos (onde, quem e o quê) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2010) e 
podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, 
dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem 
teatral com a busca pelas respostas para as questões (Onde a cena se passa? Quem é a personagem que vou encenar? 
O que vou fazer em cena?) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corpo-
ral, como a dança, a performance, a palhaçaria.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 19D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 19 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
BA
ZA
 P
ro
du
ct
io
n/
Sh
ut
te
rs
to
ck
.c
om
XX
Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos estudantes, é possível explorar metodologias no ensino de 
teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar pe-
ças teatrais ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa 
linguagem como possibilidade de criar, expressar e pensar.
Acreditamos que há situações em que você, professor, pode, em uma conversa, saber quais são os interesses dos 
estudantes e com eles decidir o tema a ser trabalhado ou, ainda, observar o contexto de vida de sua turma, facilitan-
do-lhe o acesso a formas estéticas de pensar, sentir e agir em seu mundo.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)
Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece é essencial, mas ir além 
da mera aplicação dessas possibilidades é fundamental. (PIMENTEL, 2002, p. 117)
Para Lucia Gouvêa Pimentel (2002), o universo tecnológico trouxe muitas possibilidades para conhecer e criar arte. 
É imprescindível proporcionar aos estudantes um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que eles são 
contemporâneos a essa multiplicidade de linguagens. Entretanto, somente o uso dessas tecnologias, sem um trabalho 
consistente por parte dos educadores, não vai garantir seu aprendizado e seu desenvolvimento artístico.
Consideramos artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnoló-
gicas, audiovisuais e, ainda, todas elas juntas. São tantas as linguagens artísticas possíveis que precisamos, como edu-
cadores, estudar e conhecer como elas nascem e se transformam. Por exemplo, das máquinas fotográficas mecânicas 
às câmeras digitais altamente tecnológicas muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem 
alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual da contemporaneidade e tem muitos usos 
e funções além do artístico. Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo nar-
radores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras 
projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas invenções dos primórdios das investigações que deram 
origem às imagens em movimento do século XIX, até as ferramentas e os recursos tecnológicos atuais. As tecnologias 
e as novas linguagens, como videoarte, videodança, videoperformance e videoinstalação, feitas com recursos audiovi-
suais e programas de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros 
e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea, 
bem como orientar estudantes e familiares a respeito dos objetivos pedagógicos envolvidos no uso de ferramentas e 
recursos digitais e a pesquisar em sites confiáveis. 
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 20D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 20 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
XXI
1.4. 
ABORDAGENS CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS 
PARA O ENSINO DE ARTE
Para haver escolhas mais conscientes, assim como avaliação e ampliação de concepções sobre Arte e seu ensino, é 
preciso analisar tanto a história do componente curricular como a história das produções artísticas, incluindo a própria 
história de vida, seja no papel de aprendiz, de educador ou de fruidor de arte e cultura. Vamos refletir sobre as questões 
destacadas a seguir.
• Como eram as aulas de Arte quando éramos estudantes do Ensino Fundamental? O que mudou? O que e como 
aprendíamos nessas aulas?
• Que concepção de arte e de ensino de Arte temos hoje?
• Quais desafios para proposições pedagógicas temos diante do que nos é colocado pela Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) em Arte, pela Política Nacional de Alfabetização (PNA) e por outros documentos oficiais que visam à 
construção de currículos e práticas de alfabetização? 
• Como o estudo de Arte também pode contribuir para as conquistas da alfabetização das crianças nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental?
Essas são perguntas complexas