Acompanhamento Terap_utico e Inclus_o Escolar

Prévia do material em texto

Indaial – 2022
Inclusão 
Escolar
Profa. Débora Mariana Stahelin
Prof. Jairson José Leichtweis Reis
Prof. José Carlos Lunelli 
Profa. Nislândia Santos Evangelista
1a Edição
acompanhamEnto 
tErapêutIco E
Elaboração:
Profa. Débora Mariana Stahelin
Prof. Jairson José Leichtweis Reis
Prof. José Carlos Lunelli 
Profa. Nislândia Santos Evangelista
Copyright © UNIASSELVI 2022
 Revisão, Diagramação e Produção:
Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
 Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Impresso por:
S781a
Stahelin, Débora Mariana
 
 Acompanhamento terapêutico e inclusão escolar. / Débora 
Mariana Stahelin; Jairson José Leichtweis Reis; José Carlos Lunelli; 
Nislândia Santos Evangelista. – Indaial: UNIASSELVI, 2022.
 
 210 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0487-1
 
 1. Transtorno globais de aprendizagem. – Brasil. I. Stahelin, 
Débora Mariana. II. Reis, Jairson José Leichtweis. III. Lunelli, José 
Carlos. IV. Evangelista, Nislândia Santos. V. Centro Universitário 
Leonardo Da Vinci.
 CDD 370
Acadêmico, seja bem-vindo ao livro didático Acompanhamento Terapêutico 
e Inclusão Escolar. Nesta disciplina, você compreenderá, a partir de diferentes óticas, 
conceitos e questões específicas sobre o tema da inclusão, em constante diálogo com 
as demandas próprias do Acompanhamento Terapêutico. Neste sentido, esta disciplina 
tem o intuito de lançar um olhar sensível sobre os tópicos que tratará. 
Na Unidade 1 serão vistos tópicos voltados aos movimentos históricos, sociais 
e políticos da inclusão, versando sobre as formas que a sociedade se relacionou com 
aqueles que foram e/ou são diferentes da norma estabelecida. Estes aspectos são 
importantes para que se tenha compreensão e consciência das lutas e dos limites do 
tema, dando mais suporte e repertório de ação ao acompanhante terapêutico em seus 
diferentes lócus de trabalho. 
Na Unidade 2 serão apresentados os Transtornos Globais do Desenvolvimento – 
TGD – e os transtornos que se enquadram nele, bem como sua relação com o processo 
de aprender. Nesta unidade, você também será apresentado aos Transtorno Globais de 
Aprendizagem, seu diagnóstico e a sua relação com o sucesso escolar.
Na Unidade 3, você será apresentado aos problemas de aprendizagem e 
toda a relação com a escola e o ambiente escolar, juntamente a suas dificuldades e 
necessidades específicas. Também será abordada a atuação do acompanhamento 
terapêutico e a sua relação com a escola junto a uma visão geral sobre a aprendizagem.
Desejamos uma boa jornada a todos e sucesso frente aos desafios intelectuais, 
éticos e pessoais proporcionados pelo estudo do Acompanhamento Terapêutico e 
Inclusão Escolar.
Bons estudos!
Profa. Débora Mariana Stahelin
Prof. Jairson José Leichtweis Reis
Prof. José Carlos Lunelli 
Profa. Nislandia Santos Evangelista
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você – e 
dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR Codes 
completamente gratuitos e que nunca expiram. O QR Code é um código que permite que você 
acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar 
essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só 
aproveitar essa facilidade para aprimorar os seus estudos.
GIO
QR CODE
Olá, eu sou a Gio!
No livro didático, você encontrará blocos com informações 
adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento 
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender 
melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
e outras fontes de conhecimento que complementam o 
assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos 
os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. 
A partir de 2021, além de nossos livros estarem com um 
novo visual – com um formato mais prático, que cabe na 
bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada 
também digital, em que você pode acompanhar os recursos 
adicionais disponibilizados através dos QR Codes ao longo 
deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura 
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no 
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que 
também contribui para diminuir a extração de árvores para 
produção de folhas de papel, por exemplo.
Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente, 
apresentamos também este livro no formato digital. Portanto, 
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com 
versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Preparamos também um novo layout. Diante disso, você 
verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses 
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos 
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, 
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os 
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um 
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de 
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar 
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem 
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
ENADE
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma 
disciplina e com ela um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-
mento, construímos, além do livro que está em 
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, 
por meio dela você terá contato com o vídeo 
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de 
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que 
preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO, INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR ............. 1
TÓPICO 1 - INCLUSÃO E EXCLUSÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIAIS ........................3
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................3
2 PARADIGMAS CIENTÍFICOS E SOCIAIS .............................................................................4
2.1 PARADIGMA DA EXCLUSÃO ................................................................................................................ 6
2.2 PARADIGMA DA SEGREGAÇÃO (INSTITUCIONALIZAÇÃO) ...........................................................7
2.3 PARADIGMA DE INTEGRAÇÃO E SERVIÇO ................................................................................... 9
2.4 PARADIGMA DE SUPORTE ................................................................................................................. 9
3 DEFICIÊNCIA: CONCEPÇÕES SOCIAIS ............................................................................11
3.1 MODELO SOCIAL DA DEFICIÊNCIA ..................................................................................................12
3.2 NEURODIVERSIDADE ........................................................................................................................ 13
3.3 OS MOVIMENTOS PRÓ-CURA E ANTICURA ................................................................................. 18
RESUMO DO TÓPICO 1 ......................................................................................................... 21
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................22
TÓPICO 2 - AÇÕES E POLÍTICAS PARA A INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR ..................... 25
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 25
2 GOVERNOS DA INCLUSÃO/EXCLUSÃO .......................................................................... 26
2.1 DEFICIÊNCIA E BIOPOLÍTICA ............................................................................................................33
3 INCLUSÃO ESCOLAR ....................................................................................................... 36
4 DOCUMENTOS OFICIAIS ................................................................................................. 39
RESUMO DO TÓPICO 2 .........................................................................................................47
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 48
TÓPICO 3 - ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO .............................................................. 51
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 51
2 EDUCAÇÃO COMO PROCESSO SOCIALIZADOR E INCLUSÃO ESCOLAR ...................... 51
3 ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO E INCLUSÕES ..................................................... 54
3.1 ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO E INCLUSÃO ESCOLAR ...................................................56
3.2 ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO E INCLUSÃO SOCIAL ......................................................60
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................................ 63
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................................ 69
AUTOATIVIDADE ..................................................................................................................70
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................72
UNIDADE 2 — ASPECTOS E DIAGNÓSTICOS DOS TRANSTORNOS
RECORRENTES AO AMBIENTE ESCOLAR .......................................................................... 77
TÓPICO 1 — OS TRANTORNOS GLOBAIS E DE APRENDIZAGEM .......................................79
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................79
2 TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLIMENTO – TGD .............................................. 80
2.1 TRANSTONO GLOBAL DO DESELVOLVIMENTO NO APRENDER ...............................................85
3 TRANSTORNOS GLOBAIS DE APRENDIZAGEM ............................................................. 86
RESUMO DO TÓPICO 1 ......................................................................................................... 91
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 92
TÓPICO 2 - TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO (TGD)
E ESCOLARIZAÇÃO DESTES ALUNOS ................................................................................95
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................95
2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: DO QUE SE TRATA? .....................96
2.1 TGD NA VISÃO DA CID-10 E DO DSM-IV ........................................................................................98
2.2 OS TGD DO PONTO DE VISTA BIOMÉDICO ..................................................................................100
3 ESCOLARIZAÇÃO NA CLASSE COMUM DO ALUNO COM TRANSTORNOS
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ......................................................................................106
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................................111
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 112
TÓPICO 3 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO E DE DIAGNÓSTICO DOS TRANSTORNOS ......... 115
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 115
2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DO HISTÓRICO AO DIAGNÓSTICO ................... 116
3 CLASSIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ....................................... 119
4 AVALIAÇÃO DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM ................................................123
5 COMO OCORRE O DIAGNÓSTICO DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM ..............125
6 TRATAMENTO .................................................................................................................. 127
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................129
RESUMO DO TÓPICO 3 .......................................................................................................135
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 137
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................139
UNIDADE 3 — ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO DO ACOMPANHAMENTO
TERAPÊUTICO, ANAMNESE, ENTREVISTA, MODELOS DE INTERVENÇÃO
E PLANO TERAPÊUTICO ....................................................................................................145
TÓPICO 1 — ESCOLA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ..................................... 147
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 147
2 A ESCOLA, O TERRITÓRIO ESCOLAR .............................................................................148
3 ESCOLA E SUAS DIFICULDADES E NECESSIDADES ...................................................150
4 O ACOMPANHANTE TERAPÊUTICO ESCOLAR .............................................................155
RESUMO DO TÓPICO 1 .......................................................................................................162
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................163
TÓPICO 2 - ATUAÇÃO DO ACOMPANHANTE TERAPÊUTICO ESCOLAR .........................165
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................165
2 ACOMPANHANTE TERAPÊUTICO ESCOLAR: BREVE
CONTEXTUALIZAÇÃO COM BASE NAS LEIS ....................................................................165
3 DIFERENÇAS ENTRE O ACOMPANHANTE TERAPÊUTICO ESCOLAR
E O ACOMPANHANTE ESPECIALIZADO ...........................................................................169
4 CARACTERÍSTICAS DA ATUAÇÃO DO ACOMPANHANTE
TERAPÊUTICO ESCOLAR .................................................................................................170
5 IMPORTÂNCIA E FUNÇÃO DO ACOMPANHANTE TERAPÊUTICO ESCOLAR ............... 173
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................... 179
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 181
TÓPICO 3 - VISÃO GERAL SOBRE A APRENDIZAGEM
E O PROCESSO DE ANAMNESE .........................................................................................183
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................183
2 VISÃO GERAL SOBRE A APRENDIZAGEM .....................................................................184
2.1 MAU DESEMPENHO ESCOLAR .......................................................................................................185
2.2 TRANSTORNO ESPECÍFICODE APRENDIZAGEM (TEA)...........................................................186
3 CRITÉRIOS CLÍNICOS: ANAMNESE ................................................................................189
3.1 AVALIAÇÃO DO MATERIAL ESCOLAR ...........................................................................................190
3.2 JOGOS E DESENHOS ........................................................................................................................191
3.3 EXEMPLOS DE TESTES UTILIZADOS PELO PSICODIAGNÓSTICO .........................................191
3.4 ASPECTOS PSICOMOTORES .......................................................................................................... 193
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................195
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................... 202
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................... 204
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 206
1
UNIDADE 1 - 
ACOMPANHAMENTO 
TERAPÊUTICO, INCLUSÃO 
SOCIAL E ESCOLAR
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender os aspectos de inclusão a partir de uma perspectiva crítica;
• compreender como a ideia de normalidade/anormalidade é uma construção;
• compreender a inclusão a partir de uma teia também política e histórica;
• conhecer alguns documentos oficiais que norteiam as práticas de inclusão;
• compreender como o Acompanhamento Terapêutico pode atuar na inclusão;
• compreender as aproximações entre Acompanhamento Terapêutico e Inclusão.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – INCLUSÃO E EXCLUSÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIAIS
TÓPICO 2 – AÇÕES E POLÍTICAS PARA A INCLUSÃO SOCIAL
TÓPICO 3 – ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO E INCLUSÃO ESCOLAR
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
Acesse o 
QR Code abaixo:
3
INCLUSÃO E EXCLUSÃO: ASPECTOS 
HISTÓRICOS E SOCIAIS
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, neste tópico, iniciaremos os estudos que versam sobre os aspectos 
de inclusão, exclusão e os temas que dialogam com estes fenômenos, como a construção 
da ideia de normalidade/anormalidade. Para isto, compreenderemos como, em cada 
época e cultura, a sociedade constituída se relaciona com aqueles que compõem o 
quadro de diferença social. Os diferentes são aqueles que, por alguma razão, afastam-
se dos padrões estabelecidos em determinados contextos. Estas diferenças podem ter 
um caráter físico, moral, sexual, comportamental, entre outros. 
A construção desses fenômenos é algo, como todos os processos sociais, 
construídos em diálogo com as crenças, as políticas, a economia, a moral, os modos de 
produção de uma época, entre outros fatores específicos que podem ir tecendo uma 
rede cada vez mais complexa. Assim, falamos também a partir da concepção do que 
são paradigmas e como eles se renovam ou se repetem a depender, justamente, das 
necessidades que vão se delineando em cada sociedade e em cada época. 
Desta forma, antes de iniciarmos, reflita: o que você considera como 
anormalidade? O que é deficiência? Anormal e deficiente em relação a qual normalidade 
e a qual eficiência? Por que precisamos de políticas de inclusão? Quem são os excluídos 
e como se deu este processo de exclusão? Há a necessidade de exclusão? Estas 
questões serão discutidas no primeiro e no segundo tópico desta unidade.
No Tópico 3, veremos sobre as aproximações entre o Acompanhamento 
Terapêutico (AT) e as teorias, políticas e práticas voltadas à inclusão. Qual a aproximação 
entre estes temas? Podemos pensar, a priori, que tanto um quanto o outro surgem para 
contestar mecanismos de exclusão e violência para aqueles que são marginalizados e 
patologizados em suas existências. Tanto o AT quanto a inclusão surgem para pensarmos 
as práticas de saúde e cidadania com respeito aos direitos dignidade humana, numa 
lógica antimanicomial e numa luta por respeito e acesso a todos à educação e aos 
demais espaços e possibilidades sociais. 
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
4
2 PARADIGMAS CIENTÍFICOS E SOCIAIS
Para pensarmos sobre inclusão e exclusão, partiremos da concepção de 
paradigmas para compreendermos a trajetória histórica ou como surgem novas formas 
de perceber determinados fenômenos quando mudamos as lentes utilizadas e quando 
surgem novas necessidades na sociedade.
Paradigmas são o grupo de regras estabelecidos por alguma teoria que pode 
ser rejeitada ou posta em evidência como a “certa”. A ciência ser normal, atualmente, 
significa que ela é atrelada, necessariamente, às concepções/interesses das classes 
dominantes? Thomas Kuhn desenvolve uma leitura sobre a história das revoluções 
científicas em que não há, de fato, cumulação de conhecimento, mas antes substituições 
de um paradigma que vem incorporado com conceitos, abordagens, metodologias, 
instrumentos e regras próprios que servirá de substituo do paradigma vigente, ou seja, 
a ciência normal. 
Para expandir seus conhecimentos, leia na íntegra o livro de Thomas Kuhn, que ao 
mesmo tempo que discute a construção do que conhecemos como ciência, como 
se desenvolvem os paradigmas científicos e sociais, também questiona este modelo 
estabelecido. Este é um cânone para pensarmos sobre a formação de pensamentos e, 
consequentemente, também a construção de políticas públicas, afinal, a construção de 
conhecimento e a solidificação de práticas sociais caminham juntas.
FIGURA – CAPA DO LIVRO A ESTRUTURA DAS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS, DE AUTORIA 
DE THOMAS KUHN
DICAS
FONTE: <https://bit.ly/3r9eIbz>. Acesso em: 30 mar. 2022.
5
Na ciência normal, há universalização das regras e busca-se sempre uma 
verdade ou uma concordância geral, os cientistas montam o quebra-cabeça a partir 
de regras previamente estabelecidas. Na medida em que surgem anomalias (e podem 
surgir de diversas formas), muda-se o jeito de olhar, muda-se a perspectiva. Kuhn (1975) 
faz analogias com a metáfora de figura e fundo, da Gestalt, em que se muda o que estará 
mais em evidência a depender do paradigma. No entanto, o autor critica esse modelo 
de não cumulação de conhecimento, competição entre pesquisadores, a existência 
de manuais que guiam as regras do jogo, sem dar ao estudante a noção histórica da 
ciência e, portanto, o quanto os conceitos são abstratos que se atualizam à realidade e 
não estão descolados da realidade social e política. 
Para a mudança de paradigma, surge o que Kuhn (1975) denomina de anomalia, 
que seriam ‘peças’ que não se encaixam ao quebra-cabeça, o que pode gerar uma crise 
na ciência normal, a tentativa de novo consenso (logo, o desenvolvimento de novas 
teoria e instrumentos para responder à crise, para encaixar todas as peças, busca-se 
por unanimidade) e a instalação de um novo paradigma, o qual substitui o anterior, os 
manuais são renovados, mudam-se os termos e os instrumentos, sem considerar o 
processo evolutivo e as considerações do anterior. Como uma teoria nunca responderá 
a todos os problemas, o jogo de quebra-cabeça continua sem caráter cumulativo. 
Kuhn mostra como a ciência contemporânea atua partindo de exemplos das 
ciências exatas ou naturais, na maior parte dos exemplos. A ciência é ensinada a partir 
dos manuais e muitas vezes perde-se o caráter histórico da construção de uma nova 
teoria pela substituição, de forma que o conhecimento não é cumulativo, de fato. As 
“velhas” teorias viram superstição (KUHN, 1975).
Acadêmico, você já observou que há fenômenos que, por exemplo, na época 
da infânciade sua mãe ou de sua avó eram naturalizados e que hoje são questionados 
ou nem mesmo existem? Como há fenômenos que em outras épocas eram tidos como 
“verdades absolutas” e atualmente não fazem mais sentido na estrutura que estamos. 
Isso vale para saber como tratar as crianças, como se relacionar com a ideia de higiene, 
a frequência na escola, algumas normas sociais, algumas tradições em relação à 
alimentação, entre outros. 
Nesse sentido, para pensarmos a inclusão, faremos um resgate histórico dos 
paradigmas que estão incrustados socialmente e que dão base para teorias e práticas 
políticas e sociais. Até o momento de a inclusão servir como paradigma vigente, 
outras perspectivas estavam em vigor e estas não apresentavam uma modalidade de 
cidadania e dignidade para as pessoas com deficiência. Você já ouviu falar quais eram 
os tratamentos aos “anormais”, antigamente? Em outras épocas, a ideia de inclusão, tal 
como temos hoje, não era sequer levantada como uma questão legítima. O que mudou 
social e politicamente? 
6
O processo histórico relacionado às pessoas com deficiência, ainda hoje, 
tem se delineado de forma segregativa e exclusiva. Embora as práticas tenham esse 
sentido, os argumentos para segregação e exclusão estão sempre acompanhados de 
uma localização cultural e social correspondente a cada período histórico (ARANHA, 
2005). Dessa maneira, vamos postular sobre diferentes perspectivas – paradigmas – 
referentes à relação da sociedade ocidental com a deficiência de acordo com o modelo 
de organização econômica e sociopolítica vigente que deu o alicerce para uma forma de 
pensamento e para determinadas práticas sociais.
Acadêmico, precisamos ficar atentos às terminologias, mas sem cometer 
anacronismos históricos. Assim, termos como “deficiência” ou “deficiente” 
são relativamente recentes, surgidos em meados do século XX. Embora 
utilizemos esses termos para pensar em outros períodos históricos, 
precisamos lembrar que não havia essa terminologia, embora houvesse 
uma série de modos sociais de funcionar em relação às pessoas que fugiam 
da norma em termos de corpo físico, mental ou social.
ATENÇÃO
2.1 PARADIGMA DA EXCLUSÃO
Há poucos registros sobre o período histórico ocidental que conhecemos por 
“Antiguidade”, nomeadamente Roma e Grécia Antigas. Um dos livros que pode ser 
usado como fonte documental para pensarmos sobre o funcionamento da sociedade é 
a Bíblia, pois há passagens que apresentam alguns procedimentos e configurações da 
época (ARANHA, 2005). A começar pela economia, que era pautada pelas atividades de 
produção e de comércio agrícola, pecuário e de artesanato. Em termos de organização 
social e política, havia a existência de dois grupos sociais que eram a sua maneira, 
dominantes e dominados. De um lado, havia a nobreza, pautada no poder social, político 
e econômico e, por outro lado, havia o populacho, que não tinham dignidade e cidadania 
tal como concebemos nos dias atuais. 
Em outras palavras, a maior parte da população trabalhava e produzia os bens 
de consumo, mas era a nobreza que tinha acesso a estes bens, ficando para o populacho 
as “sobras indesejadas na nobreza” (ARANHA, 2005, p. 7). E, neste cenário, a pessoa 
que se apresentava minimamente diferente, com limitações em alguma ordem, eram 
abandonadas de forma que isso não seria um problema de natureza ética ou moral, pelo 
contrário, essa atitude segregatória era a atitude em voga, era a normalização da forma 
de tratar essas pessoas.
Já na Idade Média, embora o sistema econômico continuasse, basicamente, por 
meio de atividades de pecuária, artesanato e agricultura, a organização política e social 
passou por alterações mais pungentes. Nesse período histórico, o clero, segmento 
7
representante do cristianismo e da Igreja Católica, ganhou cada vez mais destaque 
e fortalecimento. Nesta nova configuração, o clero tinha um poder político, social e 
espiritual de excomungar as pessoas, o que significava bani-las do reino dos céus.
Não obstante, com o crescimento do cristianismo, cresceu também a noção de 
vida concebida por um Deus, de forma que as pessoas doentes, diferentes, “defeituosas” 
ou “mentalmente afetadas” não mais eram exterminadas, por também serem filhas de 
Deus, mas também não era prestado nenhum tipo de assistência. Ou seja, as pessoas 
que fugiam à norma eram ignoradas e abandonadas à própria sorte. No entanto, a partir 
do século XIII, algumas instituições foram delegadas para a acolhida de pessoas com 
deficiências mentais.
A chamada “demonologia” diz respeito à crença de que forças sobrena turais 
e diabólicas atuam sobre o comportamento humano, causando a anormali dade (a 
loucura). Mesmo antes da Idade Média, há evidências, em forma de rolos de papiro e 
monumentos, apontando que egípcios, árabes e hebreus acreditavam que a loucura 
seria decorrente de fontes míticas, como deuses raivosos, maus es píritos e castigo 
divino (HOLMES, 1997). Na verdade, também no Império Persa de 900 a 600 a.C., 
todos os transtornos físicos e mentais eram considerados mani festações demoníacas 
(BARLOW; DURAND, 2015).
No entanto, devemos considerar que, nessa época, outros fenômenos tam bém 
eram atribuídos à ira dos deuses, como tempestades, inundações ou incên dios. Dessa 
forma, a partir da cosmovisão e da compreensão de mundo da época, era esperado que 
também o “desvio” da norma dos comportamentos humanos, ou o contágio de alguma 
doença, também fosse associado a entes “superiores”. Essa concepção de loucura/
anormalidade a partir de uma ótica mítica tem íntima relação com o imaginário popular, 
presente ainda nos dias atuais, sobre a eterna batalha entre o bem e o mal. Assim, as 
pessoas com deficiência passam a ser vítimas de acusação de heresia, pois fugiam, de 
alguma maneira, da norma estabelecida. 
Desse modo, se na Antiguidade a pessoa com deficiência não chegava mesmo 
à categoria de “humano”, na Idade Média, a concepção de deficiência e/ou loucura 
passou a ser considerada como metafísica, de natureza mística ou religiosa. Assim, se 
pensarmos novamente de acordo com a concepção de paradigma de Thomas Kuhn 
(1975), vemos que as práticas, as nomenclaturas e as instituições mudaram, mas a 
prática de exclusão continuou. 
2.2 PARADIGMA DA SEGREGAÇÃO (INSTITUCIONALIZAÇÃO)
Quando pensamos na Antiguidade ou na Idade Média relacionamos os trata-
mentos às pessoas com deficiências à exclusão. Mas não havia nem esta terminolo-
gia, nem um processo voltado especificamente a esta população. Assim, a primeira 
via formal para uma relação com pessoas com deficiência foi a partir do Paradigma de 
Institucionalização.
8
O filósofo Michel Foucault, em uma de suas pesquisas, aborda o tema da 
história da loucura e aponta-nos para a reconfiguração do social. Dito de outra for-
ma, no início da Idade Média, havia uma quantidade, em franco crescimento, dos casos 
de lepra, de forma que havia um local específico para alojar leprosos. Essa medida 
continha a contaminação ainda maior da doença. A lepra, na alta Idade Média, era o 
verdadeiro temor e terror da população que, de acordo com Foucault (1978), um a cada 
cem parisiense teve contato com a doença. O fato da diminuição radical da doença 
deixou esses espaços de internação ao léu e só foram de fato re avivados quase dois 
séculos depois, onde a loucura, por assim dizer, tomou conta do medo e do imaginário 
popular, e assim vemos, novamente, reações de divisão, de exclusão e de purificação 
dos indivíduos (FOUCAULT, 1978).
Trata-se de recolher, alojar, alimentar aqueles que se apresentam de 
espontânea vontade, ou aqueles que para lá são encaminhados pela 
autoridade real ou judiciária. É preciso também zelar pela subsistên-
cia, pela boa conduta e pela ordem geral daqueles que não puderam 
encontrar seu lugar ali, mas que poderiam ou mereciam ali estar 
(FOUCAULT, 1978, p. 56).
Desse modo, a partir da Renascença, podemos perceber um delineamento maior 
do internamento, tal qual na Idade Média, quando os leprosos eramse gregados, porém, 
agora, o público-alvo era outro (FOUCAULT, 1978). Contudo, temos que ter em mente 
que o gesto de aprisionamento, de internamento, carrega um leque de significados para 
além da questão clínica em si, pois também há camadas sociais, políticas, religiosas, 
econômicas e morais (FOUCAULT, 1978). Essas esferas e a forma como nos relacionamos 
com a loucura, com a dita anormalidade, depende sempre do conjunto da história e 
da cultura. Assim, mui tas vezes, a prática do internamento está condicionada a faltas 
morais, conflitos familiares e libertinagem, sendo, então, o internamento a medida social 
adotada para ser a casa da loucura (VIEIRA, 2007).
Assim, instituições tais como conventos e asilos, além dos próprios hospitais 
psiquiátricos passam a constituir um local de confinamentos. Pode-se falar, em 
alguma medida, que se tratava de prisões voltadas àqueles que são diferentes. Esses 
dados têm extrema influência da Medicina, pois esta passou a produzir e sistematizar 
conhecimentos que mediavam e categorizavam os indivíduos de acordo com critérios 
socialmente aceitos. Este paradigma era amplamente aceito e considerado como ético 
e legítimo até, pelo menos, o século XX, por volta da década de 1960, onde passou a ser 
examinado e criticado. 
Não obstante, ingenuidade posta ao lado, por um lado, em termos de economia 
também era viável que se cessasse a lógica de institucionalização, pois isso custava 
um alto valor para o sistema político. Por outro lado, é a partir da década de 1960 que 
se delineia um processo geral de reflexão e de crítica voltada aos direitos humanos 
das minorias, liberdade sexual, subjetividade e cidadania. Desse modo, o paradigma de 
institucionalização era revisto tanto em termos acadêmicos e científicos, como a partir 
do viés econômico e de diferentes categorias profissionais (ARANHA, 2005). 
9
A partir de agora, pensaremos em termos de normalização e de 
desinstitucionalização. 
2.3 PARADIGMA DE INTEGRAÇÃO E SERVIÇO 
O movimento de transição ou justaposição do Paradigma de Institucionalização 
passou pela ideia de normalização, adotando-se, assim, o Paradigma de Integração, o que 
se refere à intervenção junto às pessoas com deficiência para que elas possam, cada vez 
mais, integrar de maneira normativa a sociedade da qual participa. Em outras palavras, 
busca-se modificar o indivíduo para que ele “caiba” na régua estabelecida socialmente. 
Assim, buscou-se uma rede de serviços (Paradigma de Serviço) para que 
a pessoa com deficiência fosse assistida e “corrigida”. Assim, estes serviços partiam 
de etapas, em que a primeira dizia respeito à avaliação do sujeito por uma equipe de 
profissionais que decidiam o que necessitaria ser modificado na vida do indivíduo para 
que ele fosse considerado o mais perto da normalidade possível (ARANHA, 2005). A 
segunda etapa no paradigma de serviço destinava-se à intervenção, em que havia um 
atendimento formal e sistematizado para alcançar determinados objetivos. A terceira e 
última etapa, por fim, tinha um caráter de encaminhamento da pessoa com deficiência 
de volta para a comunidade. 
Esse paradigma de serviço servia como uma luva para o sistema educacional 
e para os centros de reabilitação. O problema da lógica de normalização está justa-
mente em buscar padrões universais de categorias ou estágios que todos alcancem, 
da mesma maneira, e sob a mesma temporalidade. Dessa forma, logo em seu início, 
este modelo de serviço passou por duras críticas da ala acadêmica, que julgava não ser 
adequado – nem ético – expectar que todos os indivíduos fossem “iguais” e, ao mesmo 
tempo, como se a diferença tivesse um fator de menor valor, o que em absoluto não tem 
(ARANHA, 2005). 
2.4 PARADIGMA DE SUPORTE
O último paradigma reconhecido do processo de relação da sociedade com 
pessoas com deficiência trata-se do paradigma de suporte. Neste, há o reconhecimento 
de que pessoas com deficiência precisam de serviços especializados e capacitados, 
mas também se reconhece que há outras possibilidades viáveis. 
Entre as possibilidades, inclui a organização social que garanta o acesso a 
todos os cidadãos, em termos de estrutura, tecnologia, educação, metodologia, entre 
outros. Neste ínterim, o Paradigma de Suporte tem como premissa essencial que a 
pessoa com deficiência tem o direito à convivência de maneira plena, sem exclusão 
ou segregação, aos recursos e aos bens e materiais simbólicos e de consumo da so-
ciedade (ARANHA, 2005).
10
Este Paradigma está atrelado, portanto, à ideia crua de inclusão, pois busca 
suportes e instrumentos que garantam o acesso da pessoa com deficiência a qualquer 
recurso e/ou evento da sociedade. A diferença deste paradigma em relação aos outros 
está na forma como se delineia, ou seja, não busca segregas nem normalizar o indivíduo, 
mas reconhece suas diferenças e potencialidade para agir de acordo com elas. Assim, 
a pessoa com deficiência passa a ser reconhecida como humana, como cidadã, como 
digna e com direitos que devem ser garantidos e respeitados.
FIGURA 1 – EXCLUSÃO, SEGREGAÇÃO, INTEGRAÇÃO, INCLUSÃO
FONTE: <https://bit.ly/3jd68E6>. Acesso em: 30 mar. 2022.
Assim, vimos até aqui, como a construção de um paradigma – uma ciência 
normal – norteia tanto o caminhar das pesquisas sobre determinado tema, como 
direciona, também, os tipos de práticas que são socialmente aceitáveis, permissíveis e 
almejáveis em relação a algum grupo – como os diferentes. De forma a dialogar com a 
ideia de paradigma de Thomas Kuhn, tal como vimos no início deste tópico, as formas 
de relacionamento e as tentativas de educação destes sujeitos partiram de diferentes 
abordagens no decorrer do tempo. Contudo, todas ainda partem, a priori, de uma 
ideia geral e universalizante de normalidade. A exclusão, a segregação, a integração 
e a inclusão dos diferentes ainda tem o ponto de partida de uma ideia homogênea de 
indivíduo e de sociedade. 
Por isso, pensando a partir de Thomas Kuhn, podemos questionar se, de fato, 
há cumulação de conhecimento ou se há uma substituição de um termo por outro 
sem considerar a construção do outro modo. Um ponto diferente da ideia de inclusão 
é, justamente, que a margem e a quantidade de “indivíduos diferentes” têm sido tão 
grandes ao nível de ser modificado o ponto central do que se considera a norma. Ou, 
ainda, o ponto central que partimos para pensar o que é normal tem sido cada vez mais 
exigente e inflexível ao ponto de “caber” cada vez menos indivíduos? 
11
3 DEFICIÊNCIA: CONCEPÇÕES SOCIAIS 
Há diferentes compreensões e definições para o termo “deficiência”. De uma 
maneira geral, pressupõe-se que haja variações de alguma das habilidades que podem 
ser classificadas como restrição ou lesão (DINIZ; SANTOS, 2009). Contudo, não há 
consenso entre os atores da área sobre quais variações ou quais funcionalidades que 
poderia, por si, indicar uma deficiência. Isto porque há pessoas que apresentam lesões 
e não necessariamente são deficiências e, de forma similar, há pessoas sem lesões 
que estão no espectro da deficiência. Trata-se, portanto, de uma fronteira tênue entre 
o conceito e as possibilidades de expressões da diversidade humana. Deste modo, 
podemos compreender o conceito (acadêmico, político e social) da deficiência a partir 
de, pelo menos, duas frentes. 
A primeira atrela-se à noção de manifestação da diversidade humana, no 
sentido de um corpo que vivencia uma série de impedimentos de ordem física, 
intelectual e sensorial. Não obstante, o problema não diz respeito ao corpo, em si, mas 
às barreiras sociais que impedem que o indivíduo participe de maneira socialmente 
ativa, dando margens para a desigualdade e delineando-se um cenário de exclusão. 
Esta perspectiva chamamos de Modelo Social da Deficiência, em que se defende que a 
garantia de igualdade entre pessoas com ou sem impedimentos corporais deve ir além 
da oferta de serviços biomédicos, sendo uma questão de direitos humanos, assim como 
outros temas sociais, como a questãoracial e de gênero, por exemplo. 
Uma segunda forma de compreender a deficiência percebe-a como limitante, 
em si mesma, tratando-se de uma desvantagem natural e o trabalho em cima disso 
volta-se para tentar “reparar” ou “corrigir” as “falhas” apresentadas. Deste modo, não 
se trabalha em cima da problemática das barreiras sociais que impedem o acesso a 
estes indivíduos, mas olha-se para o impedimento corporal como algo indesejado e, 
por isso, busca-se neste corpo, ainda, a normalidade. Esta perspectiva chamamos de 
Modelo Biomédico da deficiência, em que se percebe tanto as causas como as supostas 
soluções através de intervenção da ala de medicina. Isto porque o que o Modelo Social 
chama de impedimentos corporais, o Modelo Biomédico determina como lesões, de 
forma que as práticas de reabilitação são oferecidas e muitas vezes impostas aos 
indivíduos para que eles sejam “mais normais”.
A entrada do olhar médico marcou a dicotomia entre normal e pa-
tológico no campo da deficiência, pois o corpo com impedimentos 
somente se delineia quando contrastado com uma representação do 
corpo sem deficiência. O desafio, agora, está em recusar a descrição 
de um corpo com impedimentos como anormal. A anormalidade é 
um julgamento estético e, portanto, um valor moral sobre os estilos 
de vida, não o resultado de um catálogo universal e absoluto sobre os 
corpos com impedimentos (DINIZ; SANTOS, 2009, p. 68).
12
Assim, podemos refletir que a deficiência já foi vista de diversas maneiras e 
o debate ainda segue em aberto. Em outros tempos, a deficiência já foi vista como 
um drama pessoal ou familiar. Como vimos há pouco, já foi atribuída benção ou praga 
divina. Não obstante, hoje não falamos que a causa de deficiência reside num pecado 
ou numa ausência de Deus, não se trata de culpa ou azar, agora o discurso volta-se para 
aspectos genéticos, doenças degenerativas.
3.1 MODELO SOCIAL DA DEFICIÊNCIA 
O Modelo Social da Deficiência é oriundo da aproximação da deficiência com a 
cultura de direitos humanos a partir da Union of the Physically Impaired Agains Segre-
gation (UPIAS), a partir da década de 1970. Inicialmente, o mote de referência para esta 
compreensão de deficiência era o materialismo histórico, pois relacionava os modelos 
de opressão à lógica capitalista que exige um tipo de corpo, a saber: produtivo e fun-
cional. Pelo viés do materialismo histórico, os corpos com algum tipo de impedimento 
seriam inúteis à lógica de produtividade, considerando que a diversidade também não 
cabe na lógica capitalista. Com o passar do tempo, outras teorias passaram também a 
compor o arcabouço teórico para pensarmos a deficiência, como as teorias feministas 
e culturalistas. Por esta lógica “não era a natureza quem oprimia, mas a cultura da nor-
malidade, que escrevia alguns corpos como indesejáveis” (DINIZ; SANTOS, 2009, p. 69). 
Ao pensar e criticar a concepção de deficiência como um problema, per si, o 
Modelo Social colocou luz nas problemáticas que eram, na verdade, da vida pública. Não 
se tratava de culpabilizar a pessoa com deficiência por sua condição, mas da opressão 
sofrida e na construção de uma cultura que não abre os olhos para os caminhos de 
alteridade e opta pela exigência de uma norma que é importa “goela abaixo”. 
Não obstante, ao pensarmos na deficiência saindo do lugar privado, a casa, a 
família, o consultório, e pensamos a partir de holofotes sociais e culturais, isto alinhar-
se também à concepção de Acompanhamento Terapêutico, uma vez que essa profissão 
também nasce desse deslocamento. Ou seja, trata-se de pensar o indivíduo em rede, de 
maneira humanizada e digna de atenção e cuidado.
Assim, o modelo social articula por um outro tipo de deficiência, sendo esta 
compreendida como uma experiência de desigualdade compartilhada por pessoas com 
diferentes tipos de barreiras ou impedimentos. Desse modo, não se trata de pensar o 
surdo, o cego, o autista ou outra categoria a partir de suas particularidades físicas ou 
relacionais, mas trata-se de barreiras, impedimentos e discriminações que se constroem 
pela cultura da normalidade. Falamos, então, de um modelo social que questiona os 
padrões de normalidade estabelecidos. Neste sentido, os estudos da deficiência 
aproximam-se dos estudos culturais para respeitar – quiçá exaltar – as diferenças em 
termos de constituição pessoal e social dos diferentes. Trata-se, portanto, de colocar 
uma ótica sobre as pessoas com deficiência a partir de seus próprios termos.
13
Um dos obstáculos para a escolarização é justamente as barreiras culturais, 
sejam elas físicas (ausência ou precariedade nas instalações para acessibilidade, ar-
quitetônica, técnica ou comunicacional), atitudinais (como reprodução de estereóti-
pos e estigmas em relação às pessoas com deficiência) (FREITAS, 2016). Em outras 
palavras, barreiras que correspondem também ao social e aos políticos implicam na 
forma, na expectativa e nas possiblidades de escolarização deste grupo. Assim, de 
uma maneira geral, há uma baixa expectativa em relação às pessoas com deficiência, 
seja em relação à aprendizagem ou em relação à produção e inserção no mercado de 
trabalho. Por esta via, consideramos que se trata de uma visão social arraigada em 
preconceitos que têm uma carga histórica. Por outro lado, se pensarmos num contex-
to sem as barreiras impostas socialmente, as deficiências não seriam evidenciadas, 
mas apenas pontuais diferenças.
Neste sentido, há grupos que são diagnosticados como patológicos, que 
não consideram a si mesmos como doentes ou deficientes. Assim, estes grupos 
consideram a si mesmos a partir de uma ótica de identidade e cultura, com uma forma 
de comportamento, relacionamento e comunicação próprias (FREITAS, 2016). Estes 
grupos estão argumentando em nome da alteridade, do respeito à diferença e buscam 
afirmar-se coletiva, pessoal e politicamente. Deste modo, pensarmos a partir de uma 
neurodiversidade, não apenas perceber os aspectos neurológicos a partir do normal e 
do patológico, mas a partir das diferentes formas de existir no mundo, ou seja, trata-se 
de diversidades de funcionamento.
3.2 NEURODIVERSIDADE
A neurodiversidade é uma abordagem dentro do campo dos “estudos da 
deficiência” que busca a compreensão dos sujeitos a partir da diferença e da identidade. 
Por esta via, a perspectiva da neurodiversidade afasta-se do discurso de médicos, 
educadores e especialistas que tratam as deficiências como doenças/lesões (ORTEGA, 
2009). Boa parte do material produzido sobre os estudos da deficiência são de autores 
e pesquisadores “deficientes” e sua origem foi fermentada junto ao bojo de outros 
movimentos a partir da década de 1970, como a reforma psiquiátrica, o feminismo e os 
movimentos de raça. 
Temple Grandin é uma mulher autista que é levada por sua mãe para a fazenda da tia, 
com o intuito de integrar a jovem com o campo, animais e, consequentemente, um alívio 
aos pontos negativos que o autismo trazia para ela na cidade. Assim, neste lugar, Grandin 
– um tanto arredia com as pessoas a sua volta –, começa a observar o modo como os 
trabalhadores lidam com a criação do gado que existe na fazenda: desde a alimentação 
até o abate.
CURIOSIDADES
14
Em um desses momentos, Grandin cria uma espécie de objeto, baseado no tronco 
de contenção – hoje usualmente utilizado com o gado –, apelidada de “Máquina 
do Abraço”. Como não gosta de ser tocada por ninguém, nem mesmo pela mãe, a 
personagem sente a necessidade de se sentir protegida nos momentos de angústia e 
medo. Dessa forma, sempre que se sente acuada, ela recorre à “Máquina do Abraço” 
a fim de se acalmar. 
Atualmente, Grandin dá palestras em diversos países, contando um pouco de sua 
história e de como o autismo não se tornou uma barreira invencível para que pudesse 
chegar aonde chegou. Há inúmeras produções que contam a história de Grandin, 
como um filme intitulado com seu nome, e o livro escrito por ela mesma. Além disso, 
há também disponível um TED em que Grandin aborda sobrea necessidade de todos 
os tipos de mentes, um elogio à alteridade. Você pode ver em: https://bit.ly/3jd75MH. 
FIGURA – TEMPLE GRANDIN
FONTE: <https://bit.ly/3DPhvLT>. Acesso em: 30 mar. 2022.
A socióloga com síndrome de Asperger, Judy Singer, foi quem cunhou o termo 
“neurodiversidade”, em um texto intitulado Por que você não pode ser normal uma vez 
na sua vida? De um “problema sem nome” para a emergência de uma nova categoria de 
diferença. Para a autora, o movimento da neurodiversidade surgiu a partir de um terreno 
fértil para a autoconfiança das mães que passaram a questionar as visões dominantes 
que a culpavam pelo transtorno autista dos filhos.
Para ela, o aparecimento do movimento tornou-se possível por vários 
fenômenos, principalmente a influência do feminismo, que forneceu 
às mães a autoconfiança necessária para questionar o modelo 
psicanalítico dominante, que as culpava pelo transtorno autista dos 
filhos; a ascensão de grupos de apoio aos pacientes e a subsequente 
diminuição da autoridade dos médicos, possibilitado, sobretudo, 
pelo surgimento da Internet, que facilitou tanto a organização dos 
grupos como a livre transmissão de informações sem mediação dos 
médicos; e, finalmente, como vimos, pelo crescimento de movimentos 
15
políticos de deficientes, movimentos de autodefesa e auto advocacia, 
especialmente de surdos, que estimulou a autorrepresentação da 
identidade autista (ORTEGA, 2009, p. 72).
Uma inflexão que o movimento da neurodiversidade traz é a divisão em “lesão” 
e “deficiência”, sendo a primeira algo relacionado às condições físicas da pessoa, e a 
segunda deficiência, sendo uma construção social que impõe uma forma de perceber 
a pessoa com alguma deficiência. Assim, argumenta-se no sentido de que a dicotomia 
lesão-deficiência é análoga à categoria de sexo-gênero que também apresenta regras 
sociais a partir de condições biológicas (ORTEGA, 2009).
Mike Oliver denomina esse modelo de “modelo da tragédia pessoal”. 
Para os teóricos do modelo social, a deficiência não é uma tragédia 
pessoal; é um problema social e político. Ela não existe para além da 
cultura e do horizonte social que a descreve como tal e nunca pode 
ser reduzida ao nível biológico e/ou patológico. Para eles, só existem 
atributos ou características do indivíduo considerados problemáticos 
ou desvantajosos em si por vivermos em um ambiente social que 
considera esses atributos como desvantajosos. Assim, por exemplo, 
andar de cadeira de rodas é um problema apenas por vivermos em 
um mundo cheio de escadas, e consideramos deficientes indivíduos 
que não olham nos olhos quando se comunicam, como é o caso dos 
autistas, apenas por que nossa sociedade estabelece o contacto 
visual como um elemento básico da interação humana (ORTEGA, 
2009, p. 68).
Assim, o termo “neurodiversidade” salienta que a “conexão neurológica” atípica 
(neurodivergente) não é uma doença, mas uma diferença que deve ser respeitada como 
tantas outras (sexuais, raciais, geográficas, etárias etc.). Os indivíduos diagnosticados com 
autismo, sobretudo com Síndrome de Asperger, são os precursores deste movimento.
O livro A Diferença Invisível, uma história em quadrinhos escrita por Julie Dachez, 
e ilustrada por Mademoseille Caroline, conta a história de uma mulher que foi 
diagnosticada, aos 27 anos, com síndrome de Asperger. A narrativa foca a rotina da 
protagonista, Margueritte, em sua vida privada, com seus amigos e no seu ambiente 
de trabalho, mostra como ela era incompreendida e os movimentos que fez para 
assumir sua alteridade sem a necessidade de patologização. Essa história é também 
autobiográfica, servindo de inspiração e representatividade.
DICAS
16
FIGURA – CAPA DO LIVRO (À ESQUERDA) E PÁGINA DO LIVRO (À DIREITA)
FONTE: Os autores
A partir dessas óticas, foi-se construindo outra lógica linguística para se pensar, 
compreender e debater sobre estudos de deficiência, sobretudo com autores que se 
afastam da lógica marxiana, como Derrida e Foucault. Com estas novas referências, 
podemos repensar as questões da normalização como também um pressuposto da 
deficiência. Isso vai no sentido de que uma construção social, onde se coloca um marco 
para o que consideramos “normal” e o que sai dessas margens delimitadas, passa a 
configurar como “anormal”. Desse modo, a deficiência é uma construção social tal como 
a normalidade também é, e isso passa a regulamentar os corpos e, não obstante, recusar 
a aceitação daqueles que fogem aos padrões estabelecidos (ORTEGA, 2009).
As comunidades surdas são precursoras para pensar, estudar e divulgar 
conhecimento na perspectiva da neurodiversidade, isso porque o povo surdo possui 
uma linguagem própria, além de uma série de artefatos, como literatura e política, que 
são próprios da “cultura surda”. Em torno disso, nesse sentido, desenvolve-se também a 
construção de uma identidade surda, devido ao sujeito estar correspondentemente de 
acordo com a cultura constituída, há uma sensação de pertencimento a um grupo. De 
todo modo, estas percepções do povo surdo foram construções sociais e políticas no 
decorrer do tempo. Houve uma época em que os surdos eram proibidos de se comunicar 
a partir da língua de sinais e o oralismo era compulsoriamente imposto como forma 
de socialização e escolarização. Deste modo, há diversos fatos históricos e políticos e 
marcam vitórias do povo surdo em relação aos seus direitos linguísticos e humanos. 
17
No Brasil, a publicação da Revista Estudos Surdos (2006-2009) ganha 
destaque com pesquisas e publicações que mostram perspectivas que visam à 
alteridade e não um diagnóstico. Além disto, boa parte dos autores é surdo, o que 
também proporciona mais representatividade da categoria, alimentando a lógica de 
cultura e identidade específicos. 
A tomada de consciência desse movimento (e de deficientes em um 
sentido mais genérico, incluindo a cultura autista) vem produzindo 
processos de coming out deficiente, análogos aos coming outs 
de gays, lésbicas e negros, declarando um “orgulho surdo” que 
remete ao orgulho gay, lésbico ou negro, o qual corresponde na 
neurodiversidade à declaração do orgulho autista, como veremos 
(ORTEGA, 2009, p. 75).
Deste modo, podemos pensar a partir de novos modos de subjetivação a partir 
da autocategorização da deficiência. Ou seja, quando uma pessoa diz “sou deficiente” 
numa sociedade onde esta afirmativa pode gerar uma série de estigmatizações, 
consideramos este processo como um coming out, ou seja, como uma espécie de saída 
dos moldes pré-estabelecidos socialmente e uma afirmação e celebração de si a partir 
da diferença. Em termos mais amplos, estes movimentos são coletivos e políticos em 
prol da luta contra as barreiras sociais que incapacitam ou inviabilizam os indivíduos 
com algum tipo de lesão.
Um ponto fulcral e de extrema importância para o movimento da neurodiver-
sidade que busca a compreensão da deficiência a partir de categorias identitárias diz 
respeito ao fato de não se procurar curas para estes quadros. Ou seja, trata-se de 
um “movimento anticura” em que se argumenta que se não há uma deficiência, mas 
modos diversos de funcionar, então não se deve falar em termos de curas, mas de 
qualidade de vida. A ideia de cura, nesse sentido, estaria atrelada a um modelo que 
busca à perfeição corporal, comportamental ou linguístico para grupos que, como já 
vastamente enfatizado, funcionam de maneira diversa. 
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DA PESSOA COM TEA A PARTIR DA DIFERENÇA, NÃO DO DÉFICIT 
FONTE: Tramantino (1980, p. 6)
18
O movimento da neurodiversidade, especificamente em relação à cultura 
autista, está relacionada também à inflexão com as concepções psicanalíticas. Ou seja, 
o autismo passa a ser visto não mais a partir do viés psicanalítico, mas a partir do viés 
biológico e cerebral. A contribuição da psicanálise para a compreensão do autismo estava 
fortemente vinculada a uma culpabilização da família pelo estado do filho, de forma a 
argumentar em termos de falhas noestabelecimento das relações do indivíduo. Uma 
dessas teses diz respeito à “mãe-geladeira”, que atribui o autismo da criança à ausência 
de afeto por parte da mãe. De todo modo, mesmo as perspectivas psicanalíticas têm 
sido atualizadas neste sentido em prol de uma compreensão mais neurológica. 
3.3 OS MOVIMENTOS PRÓ-CURA E ANTICURA
A contradição gerada a partir das inflexões de pensamento sobre a deficiência 
está entre o afastamento das compreensões psicanalíticas que contribuiu para um 
movimento da neurodiversidade (anticura) e a construção de um movimento de pais e 
professores que requerem a cura para o austismo. Ambas as formas de perceber o au-
tismo não se guiam pela psicanálise, mas partem de processos diferentes. Enquanto o 
movimento da neurodiversidade não busca cura, mas integração social e diminuição 
das barreiras sociais a partir da celebração da cultura e da identidade dos diferentes, 
o movimento pró-cura requer a cura e se alinha a terapias comportamentais e psico-
farmacológicas.
A autoadvocacia do autismo, totalmente alinhada às concepções de neurodi-
versidade, são desenvolvidas por pessoas autistas. Neste sentido, argumenta-se que 
a busca pela cura de um indivíduo neurodiverso, a tentativa de cura seria uma forma 
de apagamento da diversidade. No Brasil, atualmente, há o Movimento Orgulho Autista 
Brasil, que integra uma rede de países que celebram a neurodiversidade comum, dia 
comemorativo para tal. Houve, em Brasília, em 2005, o “dia do orgulho autista, que foi 
realizado em Brasília. 
A partir dos anos 1960 surgem as primeiras associações que reúnem pais, 
médicos, cientistas e professores que buscam pesquisas biomédicas sobre o autismo 
e estando focadas na educação deste grupo, como por exemplo, o grupo Cure Autism 
Now. Estas organizações recebem críticas no sentido de terem uma visão limitada do 
transtorno e limitarem as experiências das pessoas autistas. No Brasil, associações de 
pais e professores que buscam a cura para o autismo também têm crescido, como por 
exemplo, a Associação de Amigos Autistas (AMA) e a Associação de Amigos da Criança 
Autista (AUMA).
Em relação às formas de tratamento, escolarização e socialização também 
há controvérsias entre os modos de compreender o autismo. Neste ínterim, a terapia 
cognitiva ABA (Análise Aplicada do Comportamento) ganha destaque junto ao movimento 
pró-cura, uma vez que esta terapia permite que as crianças realizem uma série de 
progressos em relação ao contato visual e certas tarefas cognitivas. Por outro lado, para 
19
os ativistas autistas, esta modalidade de terapia determina um tipo de comportamento 
adequado, não respeitando, assim, a neurodiversidade. A complexidade disto vai se 
ampliando no sentido de que se há um movimento que luta contra estas terapias, 
também há menos investimentos públicos para as terapias voltadas para o autismo, 
o que torna também os ativistas do autismo como alvo de críticas por recusarem o 
financiamento das terapias.
Situações como essas vêm elevando enormemente a temperatura do 
debate: de um lado, as famílias de autistas e suas lutas por acesso aos 
tratamentos e terapias comportamentais – que implicam reconhecer 
o autismo como uma doença (principalmente com causas genéticas 
e/ou cerebrais) – e para quem os movimentos de autistas com sua 
retórica anticura e pró neurodiversidade representam um ultraje a 
suas reivindicações (ORTEGA, 2009, p. 73).
Além disso, vale ressaltar que em termos de políticas públicas, o movimento 
pró-cura tem mais claro quais são as propostas para o autismo, quais sejam: acesso 
e financiamento de terapias comportamentais, sobretudo a ABA, busca por recursos 
para pesquisa genética e neuroquímica do transtorno. No caso do movimento da 
neurodiversidade, anticura, estas políticas e ações não estão bem delineadas, pois 
entram em confronto com as premissas estabelecidas pelo movimento pró-cura. 
De todo modo, há propostas para uma distinção entre “deficiências neurológicas” 
e “neurodiversidade” para tentar amparar os dois movimentos e oferecer tratamento 
àqueles que querem/precisam, sem entrar em confronto com aqueles que percebem o 
autismo como uma identidade cultural.
Outro ponto a ser ressaltado diz respeito aos protagonistas do modelo da 
neurodiversidade, que são, geralmente, autistas diagnosticados com síndrome de 
Asperger que são considerados como tendo um “alto funcionamento”, de forma que a 
educação e a socialização, para eles, passam por crivos diferentes daqueles autistas 
que apresentam um “baixo funcionamento”. Por ser um espectro, o autismo possui um 
guarda-chuva para abarcar diferentes níveis e modalidade do transtorno. Desta forma, 
como há diferentes formas de funcionamento, nem todas elas são percebidas, pelos 
próprios autistas, como um “estilo de vida” ou uma “identidade”, não possuindo capacidade 
cognitiva para a fala ou expressão dos sentimentos, de forma que esta luta política 
não os alcança nem os contempla. Assim, apreciariam terapias de comportamento. Isso 
delineia o movimento da neurodiversidade como minoritário dentro do espectro total. 
Por outro lado, os ativistas também possuem coerência ao temer políticas agressivas de 
tratamento aos autismos em busca de padrões de normalidade cerebral. 
De uma maneira geral, ambos os movimentos apresentam um ponto de vista que 
está atrelado às necessidades e problemáticas sociais e levantam questões relevantes 
também para o campo da psicopedagogia no sentido de como intervir ou programar 
sessões com indivíduos neurodiversos. Por um lado, localizando o contexto e as 
possibilidades do sujeito em respeito à neurodiversidade e, por outro lado, descobrindo, 
em relação, quais as melhores estratégias de aprendizagem em cada caso. 
20
Acadêmico, até aqui, vimos um panorama geral dos paradigmas que envolvem 
a inclusão em termos históricos e críticos. Vimos diferentes pontos de vista de 
compreender, lidar e educar aqueles que são considerados diferentes. Você considera 
que alguma forma é superior à outra ou que há formas erradas de pensar a inclusão/
exclusão?
Vamos para o Tópico 2 para vermos alguns posicionamentos filosóficos e 
políticos que envolvem o tema. 
RESUMO DO TÓPICO 1
21
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
RESUMO DO TÓPICO 1
• Paradigmas são o grupo de regras estabelecidas por alguma teoria que pode ser 
rejeitada ou posta em evidência como a “certa”.
• O Paradigma da Exclusão, embora não tivesse este nome, representa a forma pela 
qual a sociedade relacionava-se com a deficiência na Antiguidade e na Idade Média.
• 
• O Paradigma da Segregação implica institucionalizar as pessoas com deficiência.
• O paradigma da Integração busca que o indivíduo se integre sem que haja formas 
estruturais de fazê-lo.
• O Paradigma de Serviço oferece assistência, sobretudo médica, e visa à correção do 
indivíduo com deficiência.
• O Paradigma do Suporte corresponde de maneira mais plena à noção de inclusão, pois 
ao mesmo tempo que considera os saberes médicos, pensa a inclusão de maneira 
mais ampla e requer diferentes atores e políticas para que seja efetivada a inclusão.
• O Modelo Biomédico busca causas, soluções e tratamentos de maneira orgânica, 
física e/ou biológica.
• O Modelo Social, em vigor, questiona o modelo biomédico e oferece uma leitura social 
e cultural para compreender a opressão sofrida pelas pessoas com deficiência.
• A neurodiversidade é uma abordagem dentro do campo dos “estudos da deficiência” 
que busca a compreensão dos sujeitos a partir da diferença e da identidade.
• Muitos autores e protagonistas da causa da Neurodiversidade são, pelo modelo 
Biomédico, pessoas com deficiência.
22
1 Compreender a deficiência é algo complexo na sociedade contemporânea, visto que 
o debate está, ainda, em franco crescimento e não há consenso sobre alguns pontos 
essenciais, o que contribui para várias perspectivas de deficiência e de inclusão. Cite 
os paradigmas de relação entre a pessoa com deficiência e a sociedade.2 Entre as várias perspectivas para que compreendamos os momentos históricos e as 
ideologias que sustentam as teorias sobre deficiência, o Modelo Social é uma vertente 
que tem tido destaque na área. Sobre o Modelo Social, marque V para Verdadeiro e F 
para Falso.
( ) O Modelo Social tem como base o modelo biomédico. 
( ) Valoriza perspectiva cultural e de direitos humanos. 
( ) Surgiu no Brasil na década de 1970. 
( ) Trabalha com potencialidade, não apenas com o déficit. 
Assinale apenas a alternativa CORRETA:
a) ( ) F, V, F, V.
b) ( ) V, F, V, F.
c) ( ) F, V, F, F.
d) ( ) F, V, V, F.
3 A Neurodiversidade é um movimento que surgiu através dos estudos de deficiência e 
tem como protagonistas pessoas que seriam, pelo Modelo Biomédico, consideradas 
deficientes. Quais as características e objetivos da Neurodiversidade?
4 Oposto ao movimento de Neurodiversidade, há alguns movimentos “pró-cura” no 
âmbito dos estudos e dos atores na área de deficiência. Sobre o movimento pró-cura, 
assinale apenas a opção correta:
a) ( ) Movimento pró-cura, especificamente em relação ao autismo, é visto como as 
perspectivas mais vanguardistas e voltada para a diversidade.
b) ( ) Propõe acesso e financiamento de terapias comportamentais, sobretudo a ABA, 
busca por recursos para pesquisa genética e neuroquímica do transtorno.
c) ( ) A Associação de Amigos da Criança Autista (AUMA) é crítica ao modelo pró-cura.
d) ( ) Não há construção de diretivas para políticas públicas, sendo muito abstrato. 
AUTOATIVIDADE
23
5 O movimento da neurodiversidade, uma forma de compreensão de diag nósticos 
neurológicos, surgido a partir da década de 1970, carrega, como pressuposto: 
a) ( ) A concepção da alteridade como forma de se relacionar com o outro.
b) ( ) A defesa pelo direito à cura do transtorno autista, considerando a diversidade.
c) ( ) Tem, como base, os movimentos psicanalíticos surgidos a partir de maio de 1968.
d) ( ) A Associação Amigos dos Autistas é uma grande defensora do movimento.
24
25
AÇÕES E POLÍTICAS PARA A INCLUSÃO 
SOCIAL E ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, vimos no tópico anterior, a relação social, política e econômica 
que a sociedade estabelece com as pessoas com deficiência ou, de uma maneira 
geral, com as pessoas que apresentam algum tipo de diferença ou distante da norma 
estabelecida. Este cenário nos dá alicerce para continuarmos o debate sobre inclusão 
e pensarmos de que forma o paradigma atual sobre inclusão funciona e se configura. 
Quais são os pontos de discussão? Como se pensa a inclusão? Qual a perspectiva 
crítica da inclusão? E quais políticas têm sido implementadas para dar conta desta 
construção de a/normalidade e ex/inclusão? 
Neste tópico, veremos alguns destes aspectos a partir de uma perspectiva 
provocadora e crítica. Ao passo que reconhecemos a importância, a legitimidade e a 
urgência da inclusão em termos sociais, educacionais e de cidadania, também precisamos 
compreender as fraturas e as artimanhas desta modalidade de relacionamento entre 
sociedade e alteridade. 
Neste sentido, partimos do pressuposto de que a inclusão existe porque 
existe a exclusão e, de forma paralela, a ideia de anormalidade e deficiência sustenta 
o outro lado, ou seja, a ideia de normalidade e de eficiência. Estes termos dicotômicos 
funcionam sempre como “opostos complementares”, interdependentes. Pensaremos 
como a inclusão funciona, no limite, para alimentar a ideia de exclusão e acenar para 
um tipo de normalidade. 
Por fim, abordaremos alguns documentos oficiais que direcionam práticas 
e sustentam teórica e politicamente as ações voltadas para a inclusão. Lembrando 
sempre que o Brasil, a saber, é um país continental de forma que os documentos e as 
leis estabelecidas muitas vezes não cobrem, de forma integral, a mudança de posturas 
e práticas voltadas para aqueles que precisam de inclusão. Isto porque a mudança em 
termos de leis e programas de governo é apenas uma das formas de mudança, sendo 
que a moralidade e o senso comum, bem como a falta de recursos necessários, ainda 
são realidades em muitos locais brasileiros.
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - 
26
2 GOVERNOS DA INCLUSÃO/EXCLUSÃO
A inclusão pode ser compreendida como “um conjunto de práticas que 
subjetivam os indivíduos a olharem para si e para o outro, fundadas em uma divisão 
platônica das relações; também pode ser entendida como uma condição de vida em 
luta pelo direito de se autorrepresenta...” (VEIGA-NETO, 2001, p. 34). Contudo, até o 
momento de ser considerada como este conjunto de prática que abarca subjetividades 
e individualidades, o processo de inclusão e exclusão passou por outros processos até 
se delinear como um dispositivo biopolítico e neoliberal. 
FOUCAULT E BIOPOLÍTICA: “A biopolítica se constitui em um conjunto de tecnologias de 
biopoder que, desde o século XVIII, se configura numa forma de exercer um poder sobre a 
vida da população, particularmente, se responsabilizando pela sua saúde, pelos cuidados 
com a procriação e o sexo entre os seus integrantes, com vistas a formar políticas capazes 
de governar, de regulamentar e normalizar os seus modos de existência, tomando-a como 
objeto de várias ciências para tal e formando um corpo social, relativamente, homogêneo. 
Antes de estar sujeito ao império do poder soberano a quem caberia o direito sobre a sua 
morte e ao poder disciplinar ou, de uma, “anátomo-política do corpo” (FOUCAULT, 1997), 
a biopolítica se ocuparia de administrar a vida da população, evitando que morra, para 
fazê-la viver, se ramificando pelas diversas artes de governo e atuando sobre o corpo de 
cada indivíduo para que este último a governe por e para si mesmo, segundo os saberes 
científicos e as tecnologias do biopoder vigentes. Tais saberes e tecnologias, por sua 
vez, trazem a promessa de prolongarem a sua existência, ainda que para torná-la mais 
produtiva e ao mesmo tempo menos prenhe de vida, enquanto que a sua liberdade se 
reduz a esse jogo de perder a vivacidade para servir a algo que lhe assegure a sobrevivência, 
com as possibilidades de viver somente dentro de uma racionalidade econômica, algo 
que fundamentará o liberalismo. No neoliberalismo, de acordo com Foucault (2008), 
a biopolítica se torna um modo de existência, marcado pelo empresariamento de si e 
pela formação do capital humano, encontrando aí e nessa espécie de individuação um 
processo de coesão e de constituição do corpo social. Ao problematizar tanto aquela 
quanto essa forma de liberdade, segundo Judith Revel (2005, p. 27), nas suas obras tardias 
e em seus cursos no final da vida, Foucault propõe uma rearticulação da política com a 
ética ou, melhor seria dizer, a bipolítica “representaria a passagem do político ao ético” 
em sua obra. Isso ocorreria na medida em que coloca a vida não apenas como lócus 
de controle pelas tecnologias cada vez mais sofisticadas de biopoder e da política, como 
também de um contrapoder ou de algo que extrapola qualquer dominação plena e resiste 
ao poder que pretende subjugá-la, criando outras formas de subjetivação”. Este trecho 
foi retirado do artigo “Da exclusão a um modelo identitário de inclusão: a deficiência como 
paradigma biopolítico”, de autoria de Pedro Ângelo Pagni. Acesse o link e leia o artigo na 
íntegra: https://bit.ly/3JmX3TM.
INTERESSANTE
27
FIGURA – MICHEL FOUCAULT
FONTE: <https://bit.ly/3DO06Di>. Acesso em: 30 mar. 2022.
Se em outras estruturas políticas o Estado funcionava como protetor de 
interesses individuais dos seus súditos, uma proteção externa, no liberalismo, por outro 
lado, os interesses individuais e as noções de segurança são diferentes (FOUCAULT, 
2008). No liberalismo, há sempre uma arbitragem entre a noção de liberdade e segurança 
em relação à noção de perigo. Nesse sentido, é ao mesmo tempo produtor de liberdade 
e de perigo. Produz tanto um quanto outro. A liberdade, então, não é uma coisa pronta 
onde “se chega”, muito menos que está posta naturalmente, mas o liberalismo se propõea produzi-la a cada instante. 
O cálculo do custo dessa fabricação está em volta da noção de segurança, onde 
os interesses individuais e coletivos são barganhados, numa lógica de que um não deve 
representar perigo à liberdade do outro. Ou seja, lançar duas vias de interesses e realizar 
tentativas de conciliação em que, por exemplo, não haja abuso de poder dos interesses 
coletivos em relação aos interesses individuais e nem que os interesses individuais 
representem perigo para economia e produção. “Liberdade e segurança, é isso que vai 
animar internamente, de certo modo, os problemas do que chamarei de economia de 
poder própria do liberalismo” (FOUCAULT, 2008, p. 89).
Numa lógica neoliberal, há uma espécie de condução de subjetividades, em que 
algumas normas são instituídas para que o sujeito se posicione dentro de uma rede e de 
alguns saberes que determinam quem ele é. Trata-se de um constante “voltar-se para 
si mesmo”, com toda a permissão para o uso de um pleonasmo, neste caso. O fato é que 
numa lógica neoliberal todos estamos sempre sendo levados a determinadas práticas 
que nos coloca no jogo social e político vigente.
28
Uma das práticas que, implícitas ou explícitas, sempre é posta em cena é a 
necessidade de que os indivíduos sentem em estarem sempre em atividade, de forma 
que ninguém pode, efetivamente, ficar de fora, parar, elaborar um ócio. Pelo contrário, 
todos (todos!) precisam estar nas malhas sociais, seja através do Estado, seja através 
do mercado. Imbricada a esta noção, está o fato de que numa lógica neoliberal todos 
precisam estar incluídos na lógica do Estado ou mercado ou política ou comunidade, 
ainda que nem todos tenham as mesmas condições de acesso ou de permanência. 
“Para tanto, as condições principais de participação são três: primeiro, ser educado em 
direção a entrar no jogo; segundo, permanecer no jogo (permanecer incluído); terceiro, 
desejar permanecer no jogo” (LOPES, 2009, p. 155).
Deste modo, podemos pensar que educação e inclusão são intimamente 
próximas, considerando que a escola é o modo social de inclusão, de apresentação do 
mundo para todos os atores, para todos que chegam e nascem em sociedade (LOPES, 
2009). Isto dá-se, pois, é na escola onde os valores sociais são repassados, a convivência 
em grupo e a compreensão da diferença. Muito além de conhecimentos formais, está 
o desenvolvimento de uma habilidade social de viver em sociedade. Não obstante, o 
querer permanecer no jogo implica também numa continuidade ad infinitum desta 
busca por educação, ultrapassando o período exigido como obrigatório nas escolas 
básicas. Isto faz parte da lógica neoliberal tanto do sentido de manter-se em atividade 
como a necessidade de estar incluso. 
Essa lógica implica um movimento que soa muito natural, pois é construído 
e incutido de maneira simultaneamente sutil e coercitiva, da escola para o mercado 
de trabalho. A escola é a instituição obrigatória socialmente para as crianças, pois é 
quem vai garantir esta compreensão do funcionamento da sociedade e contribuirá para 
a produção de corpos e de subjetividades que levará ao mercado de trabalho – ou ficará 
frustrado pela falta de acesso a estes nichos. 
Permanecer no jogo (permanecer incluído) – essa é a segunda 
condição de participação. A inclusão, via políticas de inclusão 
escolares, sociais, assistenciais e de trabalho, funciona como um 
dispositivo biopolítico a serviço da segurança das populações. Ao 
estarem incluídas nos grupos, nos registros oficiais, no mercado 
de trabalho, nas cotas de bolsa-assistência, na escola, etc., as 
pessoas tornam-se alvos fáceis das ações do Estado. Trata-se de 
ações que visam a conduzir as condutas humanas dentro de um 
jogo com regras definidas, no interior dos distintos e dos muitos 
grupos sociais. Tais regras não engessam as relações e nem mesmo 
as participações variadas da população e dos indivíduos em cada 
ação em que se mobiliza ou é mobilizada. Desejar permanecer no 
jogo. Essa é a terceira condição de participação. É o desejo que faz 
com que ninguém fique de fora; é ele que mobiliza os jogadores 
a quererem que seus pares continuem jogando. Não se trata de 
preocupação, de qualificação e de cuidado com o outro; trata-
se, sim, da necessidade da permanência do outro. Para que a 
permanência do outro se mantenha, até mesmo para sustentar as 
redes de trabalho, a capacidade de consumir deve estar instalada. 
29
Para isso, as ações do Estado, quando esse opera em consonância 
com uma lógica de mercado, devem ser desencadeadas para que 
mesmo aqueles que não possuem formas de gerar seu próprio 
sustento consigam recursos para girar, mínima e localmente, uma 
rede de consumo (LOPES, 2009, p. 156).
Neste sentido, a partir de uma leitura foucaultiana, compreende-se que o 
ponto em comum entre o econômico e o social parte-se da premissa de não exclusão. 
Dito de outra forma, ninguém deve ser excluído nem do âmbito social nem do âmbito 
econômico. Se observarmos ao nosso redor, a palavra “exclusão” está presente em 
diferentes âmbitos, como nas políticas públicas, nas campanhas de saúde e sobretudo 
nas políticas educacionais (LOPES, 2009). Quando pensamos em “não excluir”, quase 
automaticamente pensamos em pessoas com deficiência, nos tidos como loucos, os 
analfabetos, as crianças de rua, os pobres e demais minorias (LOPES, 2009), ou seja, 
aqueles que de alguma maneira não passaram pelo crivo social que é a escola. 
Em alguma medida, portanto, este movimento também representa uma crise do 
que seria “incluir a todos”. Neste sentido, podemos pensar o termo “exclusão” de uma 
maneira mais radical, ou seja, no sentido de que excluídos são aqueles que escapam do 
sistema e dos serviços prestados pelo Estado, embora ainda estejam dentro da lógica 
de governamentalidade (LOPES, 2009).
Por estas vias, podemos pensar como políticas públicas se delineiam quando 
se trata de “os anormais” e os espaços públicos, ou seja, de que forma os sujeitos 
que fogem às normas socializarão ou não em sociedade. Estes “anormais” são “[...] 
divididos cada vez mais em numerosas categorias que a Modernidade tem incansável 
e incessantemente inventado: os sindrômicos, deficientes, psicopatas, os surdos, os 
cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos, os ‘outros’” (VEIGA-
NETO, 2001, p. 23). 
A inclusão, em alguma medida, é fruto noção de norma. A partir do momen-
to que alguma diferença é percebida, há um estranhamento, um não reconhecimento 
daquele “outro” como um semelhante. Trata-se, efetivamente, da dicotomia mesmo vs 
outro. Dito de outro modo, é como se o que se considera normal e o que se conside-
ra anormal trata-se de uma relação de interdependência de forma que um só existe 
porque o outro também existe, e um precisa do outro para sua noção de segurança e 
sobrevivência (VEIGA-NETO, 2001). 
Não obstante, a busca por compreensão em termos de inclusão deve passar, 
justamente, pela quebra dessa noção dicotômica, deve ir além de compreensões biná-
rias. Como exemplo, “ser surdo” não deve indicar, automaticamente, um “ser ouvinte”, 
nem mesmo ter o “ser ouvinte” como antagonismo de “ser surdo”, pois trata-se, na ver-
dade, de coisas, de modos, de corpos diferentes, não sendo opostos, per si, mas essa 
oposição sendo construída social e historicamente através de práticas, de costumes, de 
políticas, de educação. 
30
Para Foucault, esse polimórfico grupo ao qual hoje denominamos os 
anormais formou-se "a partir de três elementos, cuja constituição 
não foi exatamente sincrônica" (Foucault, 1997, p. 61): os monstros 
humanos, o indivíduo a corrigir e o onanista. É claro que todos esses 
três "tipos" já existiam desde tempos muito remotos; a novidade que 
se afirma, desde início do século XIX, é tanto o agrupamento deles 
numa categoria mais ampla quanto vê-los muito menos como um 
objeto de curiosidade e muito mais como um problema (VEIGA-NETO, 
2001, p. 29, grifos do autor). 
Assim, embora as categorias dos “diferentes”