Educação Física e Qualidade de Vida no Ambiente Escolar

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EDUCAÇÃO FÍSICA 
INCLUSIVA E O 
AMBIENTE ESCOLAR
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Ricardo de Almeida Pimenta
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Cristiane Lisandra Danna
Norberto Siegel
Camila Roczanski
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Bárbara Pricila Franz
Marcelo Bucci
Revisão de Conteúdo: Antonio José Muller
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
P644e
 Pimenta, Ricardo de Almeida
 Educação física inclusiva e o ambiente escolar. / Ricardo de 
Almeida Pimenta – Indaial: UNIASSELVI, 2018.
 129 p.; il.
 ISBN 978-85-53158-49-2
1.Educação física – Brasil. 2.Educação inclusiva – Brasil. II. 
Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 613.7
Ricardo de Almeida Pimenta
Formado em Educação Física pela 
Universidade Federal de Santa Catarina, com 
especialização em Atividade Física Adaptada e 
Saúde pela UGF e Fundamentos Curriculares da 
Educação Inclusiva pela UDESC. Possui Mestrado em 
Atividade Física Adaptada pela Universidade do Porto 
– Portugal (Revalidação – UNICAMP). Na formação e 
atuação profissional tem se especializado no estudo do 
desenvolvimento motor, dos transtornos do desenvolvimento 
e na educação física inclusiva, com trabalhos desenvolvidos 
com crianças com Transtorno do Desenvolvimento Motor, 
Transtorno do Espectro Autista, entre outros. Além da 
atuação no ensino superior, foi professor e coordenador 
das atividades esportivas na APAE/Florianópolis 
e atualmente dedica-se às atividades da Ong 
Autonomia. Fez parte do Laboratório de Educação 
Inclusiva (Ledi) do CEAD/UDESC e atualmente 
é membro do Laboratório de Desenvolvimento 
Humano (Ladehu) onde desenvolve estudos 
acerca do desenvolvimento infantil.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................07
CAPÍTULO 1
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências ........................09
CAPÍTULO 2
A educação Inclusiva e os Processos Inclusivos
na Educação Física ......................................................................45
CAPÍTULO 3
Implicações Práticas da Educação Física Inclusiva ................87
APRESENTAÇÃO
A questão acerca da educação inclusiva tem se destacado nos últimos anos 
e é de fundamental importância que os professores e professoras de educação 
física participem desse debate e estejam preparados para o trabalho com as 
diferentes pessoas e suas características em suas aulas. Neste livro, nós iremos 
estudar as diferentes e mais evidenciadas deficiências encontradas em aulas de 
educação física escolar. Para isso, vamos discutir as problemáticas envolvendo a 
inclusão/exclusão nas aulas de educação física escolar, com foco nos desafios e 
dificuldades, criatividade e possibilidades. Também iremos estudar o processo da 
educação inclusiva como um todo e, posteriormente, a educação física inclusiva, 
suas possibilidades metodológicas, de planejamento e avaliação.
No primeiro capítulo vamos conversar sobre a pessoa e os olhares sobre as 
deficiências. Vamos abordar os aspectos históricos e a importância dos termos 
utilizados e questões sobre acessibilidade e desenho universal. Em um segundo 
momento, vamos abordar as especificidades das deficiências (física/motora, 
intelectual, auditiva e visual), conhecer os conceitos, caminhos e implicações nos 
âmbitos da vida da pessoa com deficiência.
No Capítulo 2, a educação inclusiva é abordada. Trabalharemos com os 
conceitos e legislações, assim como as propostas e aplicações da educação 
inclusiva no ambiente escolar. A partir disso, vamos discutir os processos inclusivos 
no campo específico da educação física. Devemos, ao final desse capítulo, 
conhecer os conceitos, problemáticas e possibilidades da educação inclusiva e 
conhecer os caminhos da educação física até a educação física inclusiva. 
No terceiro capítulo, estudaremos as implicações práticas da Educação Física 
inclusiva. Vamos conhecer algumas possibilidades de planejamento e avaliação, 
assim como a utilização de materiais e métodos inclusivos. Nesse capítulo, vamos 
conhecer e refletir sobre práticas que favoreçam os processos inclusivos. Por 
fim, vamos conhecer práticas alternativas que favoreçam a inclusão nas aulas de 
educação física.
Bons estudos!
CAPÍTULO 1
A Pessoa e os Olhares Sobre as 
Deficiências
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Conhecer os conceitos e termos adequados e os caminhos até a “pessoa com 
deficiência”.
�	Identificar e conhecer as especificidades das deficiências.
�	Analisar as diferentes terminologias e os efeitos nos âmbitos da vida da pessoa 
com deficiência.
�	Distinguir as diferentes deficiências e transtornos e suas características 
específicas.
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 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
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A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
1 Contextualização
As pessoas com deficiência, durante muito tempo, viveram sob a tutela de 
instituições, especialistas e familiares que as tratavam como alvo de caridade. 
Ainda nos dias atuais, quando se fala em pessoas com deficiência, muito se 
associa à pessoa dependente, incapaz e isolada da sociedade. Situação essa 
que se inicia decorrente do pós-guerra que, segundo Teixeira (2008), criou uma 
situação de emergência no que se refere à construção de centros de reabilitação 
e treinamento. Como complemento, a falta de informação e conhecimentos mais 
precisos sobre as pessoas com deficiência acabou causando durante algum 
tempo a perda das atividades sociais, recreativas, educacionais e de vida diária, 
exclusão essa em muitos casos justificada pelas características específicas 
apresentadas pelas pessoas com deficiência (ZUCHETTO, 2008).
Porém, a tendência atual parece ser a de derrubar barreiras e sobrepor 
preconceitos ou desinformações. Cada vez mais instrumentos legais têm sido criados 
com o intuito de oferecer oportunidades indistintas de acesso, independentemente 
de possíveis restrições motoras, sensoriais ou intelectuais. Atualmente entende-se 
o fato de não se poder, nunca, prever limites para o desenvolvimento. Caminha-se 
assim em uma direção de igualdade de oportunidades e tratamentos. Nesse sentido, 
foram criadas iniciativas governamentais ou de instituições não governamentais 
com foco na pessoa com deficiência, das quais Gai e Naujorks (2006) destacam a 
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtien, 
na Tailândia; a Declaração de Salamanca (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional nº 9394/96; a Convenção da Guatemala (1999); o Plano 
Nacional de Educação, artigo 1º, que institui as Diretrizes Nacionais de Educação 
Especial na Educação Básica, firmado em 2001, e a Política Nacional da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, promulgados pelo Ministério da 
Educação (MEC) (BRASIL, 2008).
O processo histórico de mudança de visão acerca das deficiências e 
da pessoa com deficiência reflete a mudança de comportamentos e visões 
estigmatizadas, caracterizada pela mudança de um “modelo biomédico” das 
deficiências para um modelo educacional e de inclusão social. A visão que era 
direcionada para a lesão, com a preocupação principal de alívio dos distúrbios e 
busca por uma cura ou aproximação de um corpo útil e próprio para o trabalho, 
tem sido substituída por um modelo de inclusão. Isso trouxe o entendimento de 
que as capacidadeshumanas (sejam cognitivas, afetivas, motoras ou outras) se 
distribuem em um processo contínuo ao longo da vida, interagindo com fronteiras 
e critérios socialmente determinados. Dessa maneira, as deficiências são aceitas 
como parte da diversidade humana, devendo ser promovida a democratização 
das práticas educacionais, esportivas, sociais, de lazer e outras mais.
12
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
Neste sentido, este capítulo apresenta algumas orientações relacionadas à 
pessoa com deficiência, à acessibilidade e aos processos inclusivos. Também 
abordaremos as questões referentes às especificidades das deficiências mais 
comumente encontradas no ambiente escolar. 
2 A Pessoa com Deficiência: 
Histórico e os Diferentes Olhares 
Sobre as Deficiências 
A questão das deficiências e da pessoa com deficiência vem sendo 
amplamente discutida na atualidade, especialmente pela ruptura da 
aceitação plenamente biomédica das deficiências, acrescentando-se um 
caráter humanitário de entendimento da pessoa como pessoa, antes do 
olhar para a deficiência. O modelo social da deficiência vem contrapor 
uma visão que até então compreendia a deficiência centrada nos déficits 
individuais, focada no corpo com lesão e na necessidade de reabilitação 
e que indicava o sujeito com deficiência como único responsável pelas 
dificuldades vivenciadas (SILVA; SOUZA; BECHE, 2016). Ao assumirmos 
a perspectiva social, ter uma deficiência é entendido como uma entre 
as características do ser humano, como uma experiência e produto da relação da 
pessoa com deficiência com as barreiras estabelecidas no contexto social. 
 
Nesse sentido, existem diversos documentos que contemplam o direito 
à equidade, entre as quais, podemos citar a Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2017). Com um caráter internacional, ela 
propõe uma mudança de paradigma nas formas de pensar e abordar a deficiência 
ao trazer o modelo social e, com isso, legitimando-o. A partir dessa visão, os 
problemas enfrentados pela pessoa com deficiência estão localizados nas relações 
estabelecidas com a sociedade. Assim, não se pode pensar a deficiência de forma 
isolada, mas articulada com as múltiplas características sociais que constituem o 
sujeito na relação com o contexto social (SILVA; SOUZA; BECHE, 2016). 
A convenção pode ser considerada um marco no contexto histórico-político-
social da deficiência, e no texto aprovado no Decreto Legislativo nº 186/2008 
(BRASIL, 2017, p. 21) apresenta em seu primeiro artigo a definição:
Artigo 1 - Propósito
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de 
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, 
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir 
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades 
de condições com as demais pessoas.
O modelo social 
da deficiência 
vem contrapor 
uma visão que até 
então compreendia 
a deficiência 
centrada nos déficits 
individuais, focada 
no corpo com lesão 
e na necessidade de 
reabilitação
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A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
está disponível em texto integral para acesso livre e gratuito e pode 
ser baixada no site da Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa 
com Deficiência <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br>. 
Martins (2008) afirma que esta concepção traduz a noção de que a pessoa, 
antes de sua deficiência, é o principal foco a ser observado e valorizado, assim 
como sua real capacidade de ser o agente ativo de suas escolhas, decisões e 
determinações sobre sua própria vida. Além do mais, a pessoa com deficiência 
está em interação constante com o meio sociocultural, atuando e interferindo como 
sujeito ativo neste contexto, mas também em constante relação com o que o meio 
oferece de favorável ou desfavorável ao seu desenvolvimento pessoal e social.
Acredita-se, portanto, que as deficiências são construídas nas 
relações socioculturais e, assim, interiorizadas por seus sujeitos, da 
mesma maneira que podem ser modificadas e transformadas por meio 
das constantes produções advindas de interações pessoais e sociais 
que promovem ou expurgam os preconceitos provenientes de relações 
que se fundamentam na desqualificação destes mesmos sujeitos. 
Portanto, a pessoa com deficiência é, antes de mais nada, uma pessoa 
com uma história de vida que lhe confere a realidade de possuir uma 
deficiência, além de outras experiências de vida, como estrutura 
familiar, contexto sociocultural e nível econômico etc.
Essa concepção nos remete aos estudos apresentados por Vygotsky (1991; 
1997). O autor trouxe um contraponto à concepção metodológica muito difundida 
na época de que a evolução psicológica infantil se dava somente por trilhos 
biológicos, o que fazia crer que o desenvolvimento já estaria dado desde o início 
e não restaria, portanto, muito a ser feito. Vygotsky demonstra a função social 
no desenvolvimento, além das dimensões biológicas já conhecidas. Dessa forma, 
questionando a ideia do desenvolvimento regido unicamente por determinantes 
biológicas, e que nas crianças com deficiência o desenvolvimento possuía 
uma natureza completamente diferente daquele verificado nas crianças com 
desenvolvimento típico.
 
Vygotsky (2011) buscou compreender o desenvolvimento da pessoa com 
deficiência a partir dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do 
desenvolvimento de pessoas com desenvolvimento típico. Desses pressupostos 
destacou os aspectos qualitativamente diversos desses indivíduos, em virtude, 
As deficiências 
são construídas 
nas relações 
socioculturais e, 
assim, interiorizadas 
por seus sujeitos, 
da mesma maneira 
que podem ser 
modificadas e 
transformadas
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 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
não apenas de suas diferenças orgânicas, mas das peculiaridades de suas 
relações sociais. Ele, pela primeira vez, introduz no campo da educação a 
concepção dialética do desenvolvimento da criança. Se antes, quando não se 
distinguiam os dois planos de desenvolvimento – o natural e o cultural –, era 
possível apresentar ingenuamente o desenvolvimento cultural da criança como 
continuação e consequência direta de seu desenvolvimento natural, agora tal 
compreensão resulta impossível (VYGOTSKY, 2011).
Importante destacar que Vygotsky (1991) entende que a mediação social age 
de forma a promover modificações nos sistemas orgânicos, em um processo que 
os eleva a patamares qualitativamente superiores, o que permite maior domínio e 
autonomia do sujeito diante de sua realidade social. Contrariando a perspectiva 
do desenvolvimento tomado como se fosse um conceito único e não como um 
processo, e adotando um ponto de vista dialético, Vygotsky (1997, p. 133, tradução 
nossa) vai dizer que: “precisamente no processo de desenvolvimento, o primário, 
que aparece no estágio inicial de desenvolvimento, é superado repetidamente 
pelas novas formações qualitativas que se originam”.
Gai e Naujorks (2006) citam ainda que o autor apresentou estudos referentes à 
surdez e à deficiência visual, mais precisamente, a indicação de que estas deficiências 
não são simplesmente caracterizadas pela ausência dos sentidos da audição e da 
visão, respectivamente, por se tratar de sentidos considerados sociais, atuando como 
mediadores entre indivíduo e as relações sociais estabelecidas, com importante função 
na comunicação e na interação das pessoas. Faz-se relevante também desmistificar 
a ideia de que as pessoas com deficiência têm outros sentidos “superdesenvolvidos”. 
Isto porque as mediações sociais permitem adaptações e superações na busca por 
vias alternativas de desenvolvimento em caminhos diferenciados de utilizações dos 
órgãos que atuam como vias compensatórias. Simplificando, não podemos pensar 
que a pessoa com deficiência visual, por exemplo, escuta melhor que as demais 
somente pelo fato de ter deficiênciavisual. Essa pessoa apenas desenvolve caminhos 
alternativos para compensar o desenvolvimento.
Esses breves parágrafos acerca do pensamento de Vygotsky 
representam um resumo de sua obra sobre o desenvolvimento social das 
deficiências. Você pode aprofundar os estudos e buscar mais informações 
com a leitura do artigo A defectologia e o estudo do desenvolvimento 
e da educação da criança anormal, publicado na revista Educação e 
Pesquisa, no ano de 2011, e disponível no link <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022011000400012>.
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A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
É justamente por esse trânsito histórico e relação com o meio social vigente que 
parece claro que jamais houve ou haverá um único termo correto ou definição para a 
deficiência, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal 
e longitudinalmente. Sassaki (2003, p. 12) diz que “a razão disto é que a cada época 
são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em 
cada sociedade enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas que 
possuem este ou aquele tipo de deficiência”. Assim, o termo utilizado para designar 
essa população vem sendo discutido e alterado ao longo dos anos, não simplesmente 
pelo termo (palavras) em si, mas pelos significados que lhe são atribuídos. 
O autor Romeu Kazumi Sassaki é referência quando o assunto é 
inclusão e a pessoa com deficiência. Tem participação na constituição 
de documentos importantes acerca do tema e textos reconhecidos 
em diversas áreas na abordagem da inclusão da pessoa com 
deficiência. Seus textos estão disponíveis em diversos sites (por 
exemplo, no Planeta Educação – <http://www.planetaeducacao.com.
br> e no Portal Acesse – <http://www.portalacesse.com>). Muitas 
entrevistas também estão disponíveis no YouTube. Tente pesquisar e 
conhecer mais sobre o autor e suas ideias! 
Agora vamos fazer um passeio histórico pelos termos e seus significados, 
e assim, poderemos ao final perceber a importância de utilizar o termo correto e 
suas implicações para a pessoa com deficiência. Para esse passeio, vamos nos 
apoiar nas diversas publicações de Romeu Sassaki (2003; 2007; 2008a; 2009), 
um dos primeiros termos utilizados foi “inválidos”, ou seja, significava “indivíduos 
sem valor”. Embora sem valor pejorativo à época, aquele que tinha uma deficiência 
era tido como socialmente inútil (SASSAKI, 2003, p. 14). Já a partir dos anos 1930 
até meados dos anos 1960, após a 1ª e 2ª Guerra Mundial, dois termos passaram 
a ser utilizados: “incapacitados” e “incapazes”, especialmente em função de um 
olhar para o corpo físico com deficiência (SASSAKI, 2009).
Já os anos 1950 tornaram-se marcado pela fundação de associações 
importantes, como Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje 
denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente) e também das 
primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. 
Nessa época, três termos com foco nas deficiências alcançaram destaque: o 
deficiente (para pessoas com deficiência em geral), o defeituoso (para pessoas 
em geral com deficiência física) e os excepcionais (para pessoas com deficiência 
intelectual) (SASSAKI, 2009).
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 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
A partir dos anos 1980, surgiram dois termos que ainda hoje são utilizados: 
“Pessoas portadoras de deficiência” e “Pessoas com necessidades especiais”. O 
“portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência 
passou a ser um detalhe da pessoa: 
A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra 
“portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição 
de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não 
porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo 
“portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se 
aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da 
pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que 
uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena 
(SASSAKI, 2003, p. 16).
O segundo surge para substituir a palavra “deficiência” por “necessidades 
especiais”, porém, Sassaki (2008a) cita que o termo “necessidades especiais” 
não substitui a palavra “deficiência”, como se imagina. Algumas das pessoas com 
deficiência podem apresentar necessidades especiais (na escola, no trabalho, 
no transporte etc.), mas nem todas as pessoas com necessidades especiais têm 
deficiência. As necessidades especiais são decorrentes de condições atípicas, 
por exemplo: deficiências, insuficiências orgânicas, transtornos mentais, altas 
habilidades, experiências de vida marcantes etc. Estas condições podem ser 
agravadas e/ou resultantes de situações socialmente excludentes (trabalho infantil, 
prostituição, pobreza ou miséria, desnutrição, saneamento básico precário, abuso 
sexual, falta de estímulo do ambiente e de escolaridade) (SASSAKI, 2003; 2007).
Lembre-se, tanto o termo “portadores” quanto o termo “especiais” 
ainda são utilizados por muitas pessoas. Nós, na função de 
especialistas, devemos entender o porquê de esses termos terem 
entrado em desuso e reforçar a utilização do termo correto: “pessoas 
com deficiência”. É inaceitável que prossigamos repetindo palavras e 
expressões hoje superadas e reforçando estereótipos e estigmas que 
estavam inadvertidamente embutidos nas terminologias utilizadas 
(SASSAKI, 2008b, p. 10). Nesse sentido, a utilização do termo 
“pessoas com deficiência”, com o seu poder pessoal, traz o significado 
da necessidade de empoderamento (uso do poder pessoal para fazer 
escolhas e tomar decisões) e da responsabilidade dialética de favorecer 
para a inclusão e ao mesmo tempo participar de uma sociedade de 
favoreça o desenvolvimento da pessoa com deficiência.
Lembre-se, tanto o 
termo “portadores” 
quanto o termo 
“especiais” ainda 
são utilizados por 
muitas pessoas. 
Nós, na função 
de especialistas, 
devemos entender 
o porquê de 
esses termos 
terem entrado em 
desuso e reforçar a 
utilização do termo 
correto: “pessoas 
com deficiência”.
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A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
O termo atual surge a partir de inciativas importantes, com a 
Declaração de Salamanca. Esse documento a surge a partir da 
Conferência Mundial de Educação Especial, com representantes 
de 88 governos e 25 organizações internacionais em Salamanca na 
Espanha no ano de 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas 
para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de 
acordo com o movimento de Educação para Todos. O documento está 
disponível no Portal do Ministério da Educação e pode ser acessado 
pelo link: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.
No Brasil (e em vários outros países), sob a inspiração de diversos documentos 
adotados e projetos executados pela Organização das Nações Unidas (ONU) ao 
longo dos últimos 60 anos, ficou convencionado que são as seguintes as principais 
categorias de deficiência: deficiência física, deficiência intelectual, deficiência 
auditiva e deficiência visual (SASSAKI, 2008b). Nesse sentido, nos próximos itens 
vamos abordar as principais deficiências em suas especificidades. 
Atividades de Estudos:
1) Quais são as características do modelo “biomédico” de olhar para 
as deficiências?
 ____________________________________________________
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____________________________________________________
____________________________________________________
2) Quais são as características do modelo “social” de olhar para as 
deficiências?
 ____________________________________________________
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____________________________________________________
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____________________________________________________18
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
3) Quando nos referimos à pessoa que tem uma deficiência, 
devemos usar o termo...
Assinale a alternativa correta:
( ) Portador de deficiência.
( ) Pessoas especiais.
( ) Pessoa com deficiência.
( ) Pessoa deficiente.
3 Características Específicas das 
Deficiências: Deficiência Física, 
Intelectual, Auditiva e Visual
Nessa parte vamos abordar as questões específicas dos tipos de deficiência. 
É importante perceber que as características comuns às deficiências são tidas 
como critérios para o diagnóstico, assim como para auxiliar o planejamento 
de intervenções. Isso não representa que todas as pessoas sejam iguais e 
apresentem exatamente o que está descrito nos livros.
Vamos dividir essa parte em cinco itens: deficiência visual, auditiva, intelectual, 
transtorno do espectro autista e deficiência física. Para cada uma dessas, vamos 
conhecer os conceitos, possíveis causas, consequências e implicações para a 
prática de educação física. 
a) Deficiência visual
Para Sá, Campos e Silva (2007, p. 15), a deficiência visual é uma limitação 
sensorial, assim definida: 
[...] uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções 
elementares da visão que afeta de modo irremediável a 
capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição 
ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode 
ocorrer desde o nascimento (congênita), ou posteriormente 
(adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em 
decorrência de causas orgânicas ou acidentais.
Em complemento, Winnick e Short (2001) definem deficiência visual como 
uma limitação na visão que, mesmo com a melhor correção, afeta negativamente 
19
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
o desempenho de uma criança durante a seu processo educacional. Como 
complemento, Munster e Almeida (2005) apontam que a cegueira deve ser 
conceituada de forma separada da baixa visão, considerando que a pessoa com 
cegueira é aquela que pode até apresentar percepção luminosa, no entanto essa 
percepção não é suficiente para auxiliar em seus movimentos e orientação de 
forma irrestrita, assim como para a aprendizagem por meios visuais. 
Faz-se importante entender que a pessoa com deficiência visual 
não deve ser classificada como “aquele que não enxerga”. Devemos 
compreender que existem muitas formas na alteração da utilização do 
recurso visual que podem e devem ser consideradas como deficiência 
visual. Para facilitar o entendimento, devemos nos atentar aos Decretos 
nº 3.298/99 e nº 5.296/04 (BRASIL, 2013, p. 277), que conceituam 
como deficiência visual:
Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou 
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor 
correção óptica;
Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;
Casos nos quais a somatória da medida do campo 
visual em ambos os olhos for igual ou menor que 
60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das 
condições anteriores. 
As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo 
usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de 
lentes intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. 
As pessoas com baixa visão podem ter sensibilidade ao 
contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, 
dependendo da patologia causadora da perda visual.
Para superar a ideia da falta de visão como única causa da deficiência visual, 
também é necessário que tenhamos um bom entendimento do que significa a 
acuidade visual e quais são os elementos da função visual. Para isso, vamos 
recorrer a definição de Munster e Almeida (2005, p. 587):
Acuidade visual (capacidade de distinguir detalhes, dada pela 
relação entre o tamanho do objeto e a distância onde está 
situado), a binocularidade (é a capacidade de fusão da imagem 
proveniente de ambos os olhos em convergência ideal, o que 
proporciona a noção de profundidade), o campo visual (é 
avaliado a partir da fixação do olhar, quando é determinada 
a área circundante visível ao mesmo tempo), a visão de 
cores (capacidade para distinguir diferentes tons e nuances 
das cores), a sensibilidade à luz (capacidade de adaptação 
frente aos diferentes níveis de luminosidade do ambiente) e a 
sensibilidade ao contraste (habilidade para discernir pequenas 
diferenças na luminosidade de superfícies adjacentes).
Faz-se importante 
entender que 
a pessoa com 
deficiência visual 
não deve ser 
classificada como 
“aquele que não 
enxerga”. Devemos 
compreender que 
existem muitas 
formas na alteração 
da utilização do 
recurso visual que 
podem e devem ser 
consideradas como 
deficiência visual.
20
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
Além dos conceitos apresentados, é importante acrescentar que já 
ao nascer a criança que enxerga estabelece uma comunicação visual 
com o mundo exterior, pois é estimulada a olhar para tudo o que está 
a sua volta, sendo possível acompanhar o movimento das pessoas e 
dos objetos sem sair do lugar. Dessa forma, a visão reina soberana na 
hierarquia dos sentidos e ocupa uma posição proeminente no que se 
refere à percepção e integração de formas, contornos, tamanhos, cores 
e imagens que estruturam a composição de uma paisagem ou de um 
ambiente. Especialmente nessa primeira fase da infância, a visão é o 
elo que integra os outros sentidos e permite associar som e imagem, 
imitar um gesto ou comportamento e exercer uma atividade exploratória 
circunscrita a um espaço delimitado. 
Como implicações para o desenvolvimento, a criança com deficiência visual 
pode apresentar:
• Problemas na imagem corporal e equilíbrio, especialmente em função da 
falta de oportunidades e estímulo no uso dos sentidos remanescentes 
para desenvolvimento dessas habilidades. 
• Medo e dependência: podendo aparecer em decorrência da 
superproteção ou mesmo da falta de estímulo em explorar melhor o 
ambiente com liberdade e autonomia.
• Formação de conceitos informais: as pessoas com deficiência 
necessitam a utilização de conceitos formais e concretos que favoreçam 
seu desenvolvimento e autonomia. É necessária a substituição de 
conceitos informais (como “lá” ou “ali”) por conceitos formais acerca de 
posição, espaço, forma, textura, ambiente etc. 
Quanto menos a criança cega interage fisicamente no ambiente, menos 
ela experimenta situações de aprendizagem, menos oportunidades ela tem de 
formar conceitos básicos, menos ela se relaciona com o ambiente e com as 
pessoas (CONDE, 1981), o que para Sá, Campos e Silva (2007) compromete 
a imitação e demais estímulos e deixa um vazio a ser preenchido com outras 
modalidades de percepção, podendo manifestar maneirismos, ecolalia e 
comportamentos estereotipados.
O desenvolvimento motor da criança cega apresenta com frequência as 
seguintes defasagens: equilíbrio, mobilidade, esquema corporal e sinestésico 
não internalizado, locomoção, expressão corporal e facial, postura e lateralidade 
(CONDE, 1981; NAVARRO et al., 2004). Navarro et al. (2004) constatou que as 
crianças com deficiência visual possuem dificuldades em conhecer seu próprio 
corpo, objetos a sua volta e parâmetros espaciais imprescindíveis para locomoção 
independente. Os autores avaliaram o desenvolvimento neuropsicomotor de um 
Especialmente 
nessa primeira fase 
da infância, a visão 
é o elo que integra 
os outros sentidos 
e permite associar 
som e imagem, 
imitar um gesto ou 
comportamento 
e exercer 
uma atividade 
exploratória 
circunscrita a um 
espaço delimitado.
21
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
grupo de 20 crianças de sete anos de idade com deficiência visual congênita 
em comparação a crianças com visão normal, pareadas por idade e sexo, e 
constataram que as crianças com deficiência visual tiveram pior desempenho na 
maioria das provas, especialmente quanto ao equilíbrio e coordenação motora.
Existem diversos filmes que abordam a questão da deficiência 
visual. Entreos mais famosos estão os ganhadores do Oscar, “Ray”, 
um filme baseado na vida do famoso cantor e pianista Ray Charles, 
e “Perfume de mulher”, em que Al Pacino interpreta um militar cego e 
genioso que pretende realizar um antigo sonho. Mas, além desses, dois 
outros são essenciais para conhecer e aprender sobre a pessoa com 
deficiência visual. O primeiro, um clássico de 1962: “O Milagre de Anne 
Sullivan”, que conta a história comovente da professora Anne Sullivan, 
ao se esforçar para fazer com que Helen Keller, uma garota surda e 
cega se adapte ao mundo. O segundo, um filme iraniano ganhador de 
diversos prêmios internacionais, chamado “A cor do paraíso”, sobre um 
garoto cego que vive em um colégio interno e seu pai, que tem vergonha 
de sua deficiência e tenta mantê-lo escondido da sociedade.
Prepare a pipoca e faça uma sessão de cinema para se 
emocionar, se divertir e aprender sobre a deficiência visual! 
Sobrinho (2006) aponta como causas da deficiência visual congênita 
as anomalias congênitas, presentes no nascimento, que se devem a alguma 
irregularidade nos processos de desenvolvimento intrauterino, podendo 
ser citados entre os casos, fatores genéticos e ambientais, bem como suas 
interações. Entre os fatores ambientais, podem ser citados os agentes: físicos, 
químicos ou infecciosos, que podem provocar alterações no desenvolvimento 
intrauterino. Segundo Mosquera (2000), a deficiência visual congênita pode ser 
considerada quando a criança apresenta perda de visão (ou apresenta critérios 
de deficiência visual) até os três anos de idade. Nesta idade, a criança ainda não 
formou conceitos sobre imagens e formas, por exemplo. Assim, somente a partir 
dos três anos de idade, é considerada deficiência visual adquirida.
As maiores causas da deficiência visual na fase adulta da vida, de acordo 
com Sobrinho (2006) e Diehl (2006), são o diabetes, o glaucoma e a degeneração 
macular senil. Outras doenças comuns na deficiência visual são: catarata, doenças 
degenerativas da retina, descolamento de retina, nistagmo e traumatismos nos 
olhos.
22
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
b) Deficiência auditiva
A percepção auditiva refere-se à capacidade de organizar e compreender os 
estímulos sonoros, podendo ser utilizada para descrever respostas comportamentais 
aos estímulos auditivos oferecidos. Segundo Ampudia (2011), a deficiência auditiva 
é a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa genética), 
lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo. Rivas (2008) 
afirma que a surdez é caracterizada como uma disfunção sensorial não visível, a qual 
acarreta a dificuldade na ausência de detenção e percepção de sons, os quais podem 
ser específicos (tons puros), ambientais (ruídos familiares) e da fala (tons complexos). 
Trata-se de uma perda auditiva tão severa que torna a pessoa incapaz de processar a 
linguagem por meio da audição, com ou sem o uso de um dispositivo de amplificação.
A deficiência auditiva pode ser condutiva, neurossensorial (ou sensorioneural) 
ou mista (condutiva + neurossensorial):
Condutiva – características: 
• O som não é transmitido corretamente para o ouvido interno (Podemos 
comparar com um rádio com volume baixo).
• As palavras soam baixo, mas não ocorre distorção do som. 
• Normalmente pode ser corrigida por intervenção médica, já que se trata 
de um problema mecânico no qual os nervos não são danificados.
• Usualmente são causadas por:
• Excesso de cera ou líquido no ouvido (otite secretora ou otite serosa).
• Infecções agudas do ouvido (otite média aguda).
• Perfuração do tímpano.
• Infecções crônicas do ouvido.
• Doenças que provoquem a imobilização de um ou mais ossos do ouvido.
Neurossensorial – características: 
• Dano neurológico (Podemos comparar a um rádio mal sintonizado).
• As perdas desse tipo afetam a fidelidade e a intensidade, causando 
distorção dos sons. 
• Os sons podem soar altos, falhados, distorcidos e truncados.
• Usualmente são causadas por:
• Exposição a ruído de alta intensidade ou sons altos.
• Surdez pela idade.
• Viroses ou meningite.
• Uso inadequado de medicamentos.
• Traumas na cabeça.
• Problemas metabólicos (diabetes, por exemplo).
23
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
É essencial para a pessoa com deficiência auditiva que se use comandos visuais 
e sensoriais específicos, como utilizar materiais impressos com as orientações e o 
que se espera do sujeito (por exemplo, distribuir planos de aulas aos alunos). Esse 
material deve conter explicações por escrito e, especialmente, ilustrações. 
A comunicação escolar ainda está, quase que em sua totalidade, 
pautada no oralismo. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados 
pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, socioafetivo, 
linguístico e ainda apresentar perdas consideráveis no desenvolvimento 
da aprendizagem. Para a pessoa com deficiência auditiva isso provoca 
dificuldades no relacionamento e legitima a manutenção do fracasso 
escolar (DAMÁZIO, 2007). Existe a necessidade de ampliar e contribuir 
para um modelo de aula que realmente considere o aluno com deficiência 
auditiva e promova mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para 
romper com as barreiras que se interpõem entre esse aluno e o ensino. 
Algumas atitudes simples podem ser tomadas, como usar sinais 
claros para iniciar/interromper a atividade, utilizar demonstrações, 
criar sinais que sejam fáceis de reconhecer e enxergar. Aproveite a 
oportunidade para conhecer a Língua Brasileira de Sinais (Libras). 
Essa foi estabelecida, na Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002, s.p.), 
como língua oficial das pessoas surdas e é utilizada somente no Brasil:
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - 
Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema 
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical 
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias 
e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
A comunicação 
escolar ainda está, 
quase que em sua 
totalidade, pautada 
no oralismo. 
Muitos alunos com 
surdez podem ser 
prejudicados pela 
falta de estímulos 
adequados ao seu 
potencial cognitivo, 
socioafetivo, 
linguístico e ainda 
apresentar perdas 
consideráveis no 
desenvolvimento da 
aprendizagem.
Para conhecer mais sobre a Libras, acesse o dicionário on-line da 
Língua Brasileira de Sinais em <http://www.acessobrasil.org.br/libras>. 
Nele, você pode buscar pela palavra e aprender o sinal correspondente. 
Existem diversos aplicativos para smartphone e tablet que favorecem 
e podem auxiliar a comunicação da pessoa e com a pessoa com deficiência 
auditiva. Um deles é o “Hand Talk”, que realiza tradução digital e automática 
para a Língua Brasileira de Sinais através de um personagem chamado 
Hugo. O aplicativo é simples e intuitivo. Vale a pena conhecer! 
24
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
c) Deficiência intelectual
A pessoa com deficiência intelectual, dentre suas muitas características, 
diferencia-se das demais no comportamento cognitivo e nas habilidades 
adaptativas. Durante muito tempo, o conceito de deficiência intelectual foi 
considerado como a condição de inteligência abaixo da média, evidenciada por 
testes de Quociente de Inteligência (QI). Essa abordagem cognitiva como único 
critério para definição da deficiência vem sendo superada e atualmente é indicada 
uma abordagem ampla das características funcionais como critérios de definição.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) (APA, 
2014), na sua quinta edição, apresenta a deficiência intelectual (ou transtorno 
do desenvolvimento intelectual) como um transtorno com início no período 
do desenvolvimento, que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto 
adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. 
Para o diagnóstico de deficiência intelectual, segundoo DSM-V 
(APA, 2014), três critérios devem ser preenchidos: 
A. Déficits em funções intelectuais, como raciocínio, solução de 
problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem 
acadêmica e aprendizagem pela experiência, confirmados tanto pela 
avaliação clínica quanto por testes de inteligência padronizados e 
individualizados.
 
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso 
para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação 
à independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio 
continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em 
uma ou mais atividades diárias, como comunicação, participação 
social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em 
casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade.
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período 
do desenvolvimento.
Os testes de QI ainda podem ser utilizados como indicadores de déficits 
nas habilidades cognitivas gerais, tais como raciocínio, resolução de problemas e 
pensamento abstrato. Um QI de dois ou mais desvios-padrão abaixo da média da 
25
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
população para a idade e grupo cultural da pessoa (QI abaixo de 70) representa 
um indicativo de deficiência intelectual, porém, vale lembrar que esses déficits 
devem prejudicar significativamente o funcionamento da pessoa e limitarem a par-
ticipação em um ou mais aspectos da vida diária, por exemplo, a comunicação, 
participação social, desempenho na escola e independência pessoal. 
Figura 1 – Fluxograma dos critérios diagnósticos para a deficiência intelectual
Desenvolvimento
Cognitivo
Período de
Desenvolvimento
Deficiência
Intelectual
Comportamento
Adaptativo
Fonte: O autor.
O comportamento adaptativo refere-se ao modo como uma pessoa 
lida com tarefas de vida diária e sociais cotidianas nos domínios: 
conceitual (são as habilidades referentes à linguagem, leitura, escrita, 
matemática, memória), social (são as habilidades que têm relação com 
à consciência das experiências alheias, empatia, amizades, julgamento 
social e autorregulação), e prático (são as habilidades de adequação 
e autogestão em situações da vida diária, tais como cuidados 
pessoais, responsabilidades, controle do dinheiro, controle do próprio 
comportamento). Os prejuízos nessas habilidades devem ser severos 
o suficiente para serem identificados e perdurar antes dos 18 anos de 
idade (AADI, 2011; APA, 2014).
O termo Deficiência Intelectual (DI) abrange a mesma população 
de indivíduos que foram anteriormente identificados como com 
“deficiência mental” ou “retardo mental”. Esse entendimento 
amplo da deficiência contribui para justificar a atual nomenclatura, 
considerando-a não mais como um traço absoluto da pessoa, mas sim 
como um atributo que interage nas mais diversas maneiras com seu 
meio social, provendo-lhe um ambiente mais ou menos acessível ou 
condições mais ou menos favoráveis para o seu desenvolvimento em 
diferentes áreas de habilidades adaptativas (SASSAKI, 2006).
O comportamento 
adaptativo refere-
se ao modo como 
uma pessoa lida 
com tarefas de 
vida diária e sociais 
cotidianas nos 
domínios: conceitual 
(são as habilidades 
referentes à 
linguagem, leitura, 
escrita, matemática, 
memória), social 
(são as habilidades 
que têm relação com 
à consciência das 
experiências alheias, 
empatia, amizades, 
julgamento social 
e autorregulação), 
e prático (são 
as habilidades 
de adequação e 
autogestão em 
situações da vida 
diária, tais como 
cuidados pessoais, 
responsabilidades, 
controle do dinheiro, 
controle do próprio 
comportamento).
26
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
Faz-se importante pontuar a diferença entre deficiência 
intelectual e doença mental.
Doença mental: distúrbios no comportamento e/ou da 
personalidade que prejudicam as interações e a participação social 
do indivíduo. Não afetam necessariamente a cognição e o raciocínio 
lógico. Podem se manifestar em qualquer idade.
Para um entendimento completo da deficiência, é necessário que os prejuízos 
intelectuais e adaptativos sejam culturalmente significados. Assim, devem ser 
considerados padrões de referência do meio circundante em relação ao contexto social e 
ao que se considera desempenho esperado ou comportamento desviante. Na definição, 
avaliação e acompanhamento da deficiência intelectual, também deve-se assumir que as 
limitações individuais e o nível de funcionamento da vida de uma pessoa serão diferentes 
dependendo do tipo de apoio apropriado ao longo de um período sustentado, de um 
ambiente acessível, do acesso à informação, a políticas públicas favoráveis e ao acesso a 
profissionais e tecnologias favoráveis ao desenvolvimento da pessoa. 
Na prática diária profissional é possível observar algumas características 
comuns às pessoas com DI. Como característica, a criança com DI não se desenvolve 
no mesmo ritmo em relação às crianças que não apresentam a deficiência. O 
desenvolvimento em geral é tardio em relação às crianças com a mesma idade 
cronológica. Esse desenvolvimento tardio não é apenas na área da educação, é 
também na aprendizagem de habilidades, nas ações básicas do cotidiano e nos 
limites sociais (ALVES et al., 2012). Outras características comumente observadas 
e que podem influenciar no desenvolvimento e na aprendizagem de novas 
habilidades são a limitada habilidade de generalizar informações, o déficit de 
atenção e a inabilidade de compreender conceitos abstratos (WINNIK, 2011).
Em contrapartida, as diferenças em relação às características físicas 
e motoras não são consideradas como características principais, pois 
apesar de evidenciarem atrasos no desenvolvimento, estes parecem 
estar mais relacionados a fatores cognitivos e de atenção e compreensão 
do que déficits motores (WINNICK, 2011). Ainda assim, Sherril (2004) 
diz que as crianças com deficiência intelectual que andam e falam mais 
tarde são caracterizadas por níveis abaixo do padrão de crescimento físico e de 
desenvolvimento motor e são geralmente mais suscetíveis aos problemas físicos e 
às doenças do que as demais crianças. Quanto mais severa a deficiência intelectual, 
mais pronunciado é o prejuízo nas habilidades motoras.
Quanto mais 
severa a deficiência 
intelectual, mais 
pronunciado é 
o prejuízo nas 
habilidades motoras.
27
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
Por muitos anos buscou-se investigar as causas da deficiência intelectual, como 
problemas hereditários, na gestação, ausência de nutrientes, hormônios, problemas 
no desenvolvimento, na interação social, na alimentação, entre outros tantos fatores, 
conhecidos como fatores de risco. Aceitando-se a análise das causas feita pela 
Organização Mundial de Saúde (OMS) para países em desenvolvimento, como 
o Brasil, considera-se que a deficiência intelectual pode decorrer de quatro causas 
principais: 1) subnutrição; 2) doenças transmissíveis; 3) acidentes (em particular por 
atos de violência) e 4) baixa qualidade da assistência perinatal. Cerca de 45% dos 
casos decorrem de causas essencialmente orgânicas, que incidem precocemente, 
nos períodos pré e perinatal. Para 30 a 40% dos indivíduos, a etiologia é 
desconhecida, restando os fatores pós-natais: 5% decorrentes de condições médicas 
gerais adquiridas no início da infância, como traumas e envenenamentos, e 15 a 20% 
ligados a influências ambientais e outros transtornos mentais, como privações de 
cuidados e de estimulação social, linguística, entre outros.
Apesar da predominância de causas orgânicas, há uma clara 
interdependência de fatores ambientais (sociais, econômicos, culturais, políticos) 
e biológicos, tornando a causalidade orgânica secundária aos determinantes 
sociais, mesmo quando se identifica a etiologia de fundo biológico, pois 
registra-se uma prevalência de DI no sexo masculino (razão de 5:1) e na classe 
socioeconômica mais baixa(APA, 2014). 
Alves et al. (2012) cita que as pessoas com deficiência intelectual apresentam 
algumas características muito peculiares e distintas, que interferem diretamente na 
sua aprendizagem e no seu desenvolvimento motor. De um modo geral, pessoas 
com deficiência intelectual demonstram menores padrões de força, resistência, 
agilidade, equilíbrio, velocidade, flexibilidade e tempo de reação. Dessa forma, os 
professores e professoras devem descobrir as possibilidades da pessoa e, conforme 
preconiza Moysés (2001), buscar na pessoa o que ela já sabe, e pela maneira como 
sabe, o que ela tem, suas possibilidades. De maneira geral, a participação saudável 
na educação física podem ter efeitos bastante positivos nas habilidades motoras e 
em parâmetros fisiológicos, como já estabelecidos para as pessoas sem deficiência, 
com o adicional de que as pessoas com deficiência intelectual terão um ganho 
nas habilidades de desenvolvimento espaço-temporal, melhoramento 
das funções globais, de autogestão, planejamento e monitoramento 
das atividades e dos seus movimentos, o que pode influenciar seu 
desenvolvimento e gerar uma melhor qualidade de vida.
Dessa maneira, dentre os objetivos das aulas de educação 
física, estas devem favorecer o desenvolvimento de habilidades 
básicas de vida diária, cuidado pessoal e de comunicação. Assim, 
as atividades, os materiais, os métodos, entre outros, devem ser 
adaptados às características e habilidades dessas pessoas. Ao 
Dessa maneira, 
dentre os objetivos 
das aulas de 
educação física, 
estas devem 
favorecer o 
desenvolvimento de 
habilidades básicas 
de vida diária, 
cuidado pessoal e 
de comunicação.
28
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
praticarem tal atividade, desenvolvem suas capacidades motoras e intelectuais 
e, consequentemente, estabelecem, através do movimento, relações com o meio, 
aumentando suas possibilidades de exploração e de conhecimento do mundo 
exterior e de seu relacionamento social (ZUCHETTO, 2008).
O desenvolvimento das habilidades motoras básicas da criança 
com deficiência intelectual aumenta as suas possibilidades de 
autossatisfação e autoconfiança, o que resulta em maior independência 
e estabilidade emocional. Segundo a AADI (2011), para melhorar seus 
resultados pessoais de independência, relacionamentos, participação 
na escola e na comunidade, e bem-estar pessoal, as pessoas com 
deficiência intelectual devem receber apoios especiais e considera 
que apoios são recursos e estratégias que visam a promover o 
desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar de uma pessoa, e que 
melhoram o funcionamento individual.
Aponta-se assim para uma capacidade de participação muito mais 
relacionada com as adaptações metodológicas propostas. As atividades devem 
ser suficientemente criativas e preverem um ambiente acessível (especialmente 
quanto à acessibilidade atitudinal, ou seja, aquela referente às atitudes perante 
a pessoa com deficiência) para abranger o maior número de participantes, sejam 
pessoas com deficiência ou não. 
Falando em acessibilidade atitudinal, é importante sempre 
lembrarmos que a pessoa com deficiência intelectual não deve ser 
sempre tratada como criança. Muitos acreditam que a pessoa com 
deficiência intelectual não tem entendimentos complexos e, por isso, 
agem como se fossem crianças por toda a vida. Lembre-se, criança 
deve ser tratada como criança, jovens devem ser tratados como jovens 
e adultos devem ser tratados como adultos, independentemente de se 
tratar de uma pessoa com deficiência ou não. 
É importante destacar a educação física como fator de 
desenvolvimento da pessoa e, dessa maneira, que as aulas 
cumpram os princípios básicos conhecidos da educação física como 
planejamento, sistematização, acompanhamento e avaliação. Kristén, 
Patriksson e Fridlund (2002) perceberam que apesar de bons exemplos 
de programas esportivos inclusivos, essas crianças e adolescentes 
dificilmente participam de atividades físicas ou esportes de forma 
sistemática, dependendo essa participação de diversos fatores, como: 
acessibilidade, habilidade específica requerida, dependência de 
transporte ou disponibilidade de programas ou profissionais preparados, 
limitando assim sua prática. Tendo em vista esses fatores, é necessário que seja 
O desenvolvimento 
das habilidades 
motoras básicas 
da criança com 
deficiência intelectual 
aumenta as suas 
possibilidades de 
autossatisfação e 
autoconfiança.
Muitos acreditam 
que a pessoa 
com deficiência 
intelectual não tem 
entendimentos 
complexos e, por 
isso, agem como 
se fossem crianças 
por toda a vida. 
Lembre-se, criança 
deve ser tratada 
como criança, 
jovens devem ser 
tratados como 
jovens e adultos 
devem ser tratados 
como adultos, 
independentemente 
de se tratar de 
uma pessoa com 
deficiência ou não.
29
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
garantida a participação da pessoa com deficiência nas aulas de educação física 
e, a partir dessas, que seja estimulado que a pessoa participe de diversos outros 
ambientes de forma autônoma.
Estas pessoas, de nenhum modo, constituem um grupo homogêneo quanto a 
comportamentos, função intelectual, habilidades físicas, níveis de desenvolvimento e 
outras características pertinentes. Dessa maneira, recomenda-se a utilização de regras 
e jogos adaptados ou até mesmo a construção de novos jogos. Os alunos podem 
aprender e entender as atividades quando as regras são apresentadas de maneira mais 
concreta e menos abstrata (como característica, a pessoa com deficiência intelectual 
apresenta dificuldade com o entendimento e uso das informações abstratas). 
É recomendado também concretizar ao máximo as informações. Como 
exemplo, podemos marcar um caminho a ser percorrido com cones coloridos ou 
ainda para marcarmos o número de voltas em uma pista, utilizar elásticos que 
a pessoa entrega ao final de cada volta, acabando os elásticos, encerram-se 
também as voltas na pista. Independentemente dos recursos, é necessário sempre 
explicar verbalmente e, se possível com figuras e imagens, e ainda completar com 
a demonstração da atividade. Recomenda-se a utilização de diversas formas de 
comunicação. Além da comunicação verbal, a utilização de figuras e fotos, por 
exemplo, pode auxiliar na explicação e no entendimento tanto da atividade como do 
material necessário, das regras e dos comportamentos esperados para o momento. 
Pode se usar também as informações táteis, conduzindo o aluno pela 
atividade para que sinta o percurso, os movimentos, os materiais etc. É importante 
que as escolhas criativas quanto às estratégias possam ser avaliadas 
e repensadas pelo professor, já que se espera que o aluno a realize 
com a maior independência possível, mesmo que necessite iniciar o 
programa com condução do professor, porém almejando terminar 
realizando de maneira autônoma, incluído com as demais pessoas 
envolvidas no programa de atividade física.
Ressalta-se que não existe uma receita pronta. A deficiência 
intelectual pode se apresentar em diversas formas (diversos 
diagnósticos), diversas características e padrões de comportamento, 
podendo, também, comumente estar associada a outras deficiências, 
o que requer do professor um “jogo de cintura”, sendo criativo e 
adequando suas atividades às especificidades do grupo. É necessário 
também pensar e exigir os direitos acerca da acessibilidade, 
especialmente física e atitudinal, para que essa pessoa possa desfrutar, 
sem impedimentos ou restrições, o desenvolvimento ou a utilização de 
todo seu potencial físico, criativo, artístico ou intelectual, não somente 
como espectador, mas como protagonista dessas atividades.
É necessário 
também pensar 
e exigir os 
direitos acerca da 
acessibilidade, 
especialmente física 
e atitudinal, para 
que essa pessoa 
possa desfrutar, 
sem impedimentos 
ou restrições, o 
desenvolvimento ou 
a utilização de todo 
seu potencial físico,criativo, artístico 
ou intelectual, não 
somente como 
espectador, mas 
como protagonista 
dessas atividades.
30
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
A Síndrome de Down é uma das principais causas genéticas 
da deficiência intelectual. Também conhecida como “trissomia 
do cromossomo 21”, essa síndrome é causada pela presença de 
três cromossomos 21 em todas ou na maior parte das células de 
um indivíduo e tem prevalência aproximada de 1 para cada 700 
nascimentos. Para conhecer mais, assista ao documentário “Do 
luto à luta”. Esse documentário nacional apresenta uma análise das 
deficiências e potencialidades das pessoas com Síndrome de Down, 
em especial do ponto de vista das famílias, no enfrentamento dos 
preconceitos e estigmas sociais. Conheça histórias incríveis de 
pessoas com a síndrome e suas famílias, suas possibilidades e o 
particularidades nas diferentes relações sociais. 
d) Transtorno do espectro autista
O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943 pelo psiquiatra infantil Dr. 
Leo Kanner (médico austríaco) em seu artigo Autistic disturbances of affective 
contact (Distúrbios autísticos do contato afetivo, em tradução livre). O pesquisador 
estudou e descreveu a condição de 11 crianças na época consideradas especiais, 
que tinham em comum um isolamento extremo desde o início da vida e um 
desejo obsessivo pela preservação da rotina. O mesmo autor também descreveu 
pela primeira vez o problema com o nome de Early infantile autiem (Autismo 
infantil precoce, em tradução livre). Kanner utilizou o termo “autismo”, pois as 
crianças pareciam permanecer em um estágio voltadas para dentro de si e não 
demonstrando muito interesse em outras pessoas e objetos (BOSA; CALLIAS, 
2000; MELLO, 2007).
Na mesma época, em 1944, o Dr. Hans Asperger relatou um quadro 
semelhante. Ele observou que nenhuma das crianças do seu estudo parecia 
querer relacionar-se com o mundo, pareciam viver em um mundo próprio. O 
padrão de comportamento e habilidades que descreveu ocorria preferencialmente 
em meninos, essas crianças apresentavam deficiências sociais graves. Seus 
estudos ganharam repercussão mundial e a “Síndrome de Asperger” foi o termo 
utilizado durante muitos anos para as pessoas com “autismo leve”. 
31
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
No ano de 2018, o historiador da Universidade de Viena, na 
Áustria, Herwig Czech, chocou a comunidade científica ao publicar, na 
Molecular Autism, o artigo científico Hans Asperger, National Socialism, 
and “race hygiene” in Nazi-era Vienna (Hans Asperger, o Socialismo 
Nacional e a “higiene racial” na Vienna nazista, em tradução livre), 
onde aponta as ligações de Hans Asperger com o Partido Nazista 
e sua possível participação em políticas de higienização racial e 
eutanásia infantil. Frente à repercussão do artigo, os editores da revista 
publicaram um editorial afirmando que o assunto ainda é controverso, 
mas é parte de um debate que se inicia. Os editores, sobre o fato 
de terem aceitado publicar o artigo, afirmaram que a fim de expor a 
verdade, as evidências históricas devem ser sempre disponibilizadas. 
Quer ler o artigo e a opinião dos editores? Acesse o site da revista 
Molecular Autism: <https://molecularautism.biomedcentral.com>. 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem sendo estudado desde então e 
causando indagação na comunidade científica perante suas causas e tratamentos. 
O que se sabe até então é que o TEA é um distúrbio do desenvolvimento 
humano estudado pela ciência há quase seis décadas, mas sobre o qual ainda 
permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência, divergências e grandes 
questões por responder (MELLO, 2007). Por definição, o conceito mais utilizado 
desde 2001 não trata mais de “autismo” como uma coisa única e estável, mas sim 
como um espectro (GOMES et al., 2009). 
O TEA é uma síndrome definida por alterações presentes desde 
idades muito precoces e que se caracteriza sempre por desvios 
qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. 
As causas do TEA ainda são desconhecidas, porém, para fins 
diagnósticos, o Transtorno do Espectro Autista é encontrado no Manual 
Diagnóstico DSM-V da Academia Americana de Psiquiatria (APA, 2014) 
dentro da classificação dos Transtornos do Neurodesenvolvimento. O 
diagnóstico inclui que a criança deve apresentar “déficits persistentes 
na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos” 
(APA, 2014, p. 50) e “padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses 
ou atividades” (APA, 2014, p. 50). Existem assim um marcado e permanente 
prejuízo na interação social, alterações da comunicação e padrões limitados 
ou estereotipados de comportamentos e interesses. As alterações devem estar 
presentes até em torno dos três anos de idade (MELLO, 2007; KLIN, 2006). 
Existem assim 
um marcado e 
permanente prejuízo 
na interação social, 
alterações da 
comunicação e 
padrões limitados ou 
estereotipados de 
comportamentos e 
interesses.
32
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
Segundo Mello (2007, p. 20), os distúrbios no comportamento da pessoa 
com TEA consistem em:
1. Dificuldades em comunicação – caracterizada pela dificuldade 
em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação 
verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, 
linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal; 
2. Dificuldade em sociabilização – este é o ponto crucial no 
autismo, e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa 
a dificuldade de relacionar-se com os outros, a incapacidade 
de compartilhar sentimentos, gestos e emoções e a dificuldade 
na discriminação entre diferentes pessoas; 3. Dificuldade no 
uso da imaginação – se caracteriza por rigidez e inflexibilidade 
e se estende a várias áreas do pensamento, linguagem e 
comportamento da criança. Isto pode ser exemplificado por 
comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal 
da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades 
em processos criativos.
Nos dias atuais, não só é crescente o número de diagnósticos, 
como também estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais 
precoces, dando a entender que as características do transtorno vêm 
sendo cada vez reconhecidas com mais facilidade por um número 
maior de pessoas. De maneira geral, o TEA é diagnosticado apenas 
após a idade média de cinco anos. Entretanto, nessa fase, as crianças 
com o transtorno já enfrentam graves problemas de convivência social 
e linguagem, o estabelecimento de comportamentos repetitivos e 
rotinas não funcionais (BOURZAC, 2012). 
Sobre a prevalência, Bryson, Clark e Smith (1988), em estudo 
conduzido no Canadá, observaram a estimativa de 10:10000. Do 
total da população pesquisada na época (N=20.800), 21 pessoas se 
encaixavam nos critérios do espectro autista definidos pelos autores, 
isto é, a cada mil crianças nascidas, uma teria autismo. Porém, 
os estudos recentes apontam uma prevalência muito maior de TEA. Kim et 
al. (2011) apontou que da população de 55.266 crianças entre 7 e 12 anos de 
idade estudadas, a prevalência de TEA observada foi de 2,64%. Já dados norte-
americanos referentes a crianças de 8 anos de idade, com critério de diagnóstico 
que incluía o Transtorno Autista, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do 
Desenvolvimento, apontou prevalência de 11,3%, representando cerca de uma 
a cada 88 crianças (Centers for Disease Control and Prevention – CDC, 2012). 
Esse aumento em níveis epidêmicos aponta para questionamentos acerca do 
diagnóstico. O que não está claro é se isso representa um verdadeiro aumento 
da prevalência do transtorno, ou se é indicativo apenas de uma maior consciência 
da condição do transtorno, ou ainda um exagero nos diagnósticos, já que o 
fato de falarmos em um “espectro” amplia as possibilidades de mais crianças 
De maneira geral, o 
TEA é diagnosticado 
apenas após 
a idade média 
de cinco anos. 
Entretanto,nessa 
fase, as crianças 
com o transtorno já 
enfrentam graves 
problemas de 
convivência social 
e linguagem, o 
estabelecimento de 
comportamentos 
repetitivos e rotinas 
não funcionais 
(BOURZAC, 2012).
33
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
se encaixarem nos critérios. Certamente esses questionamentos ampliam a 
necessidade de se aprofundar nas pesquisas acerca do diagnóstico desse 
transtorno (BRODY, 2012). Os estudos ainda apontam que a prevalência seria 
duas vezes e meia mais frequente em pessoas do sexo masculino do que em 
pessoas do sexo feminino (BRYSON; CLARK; SMITH, 1988; KIM et al., 2011). 
As atuais abordagens geralmente visam à estimulação cognitiva, da linguagem 
e desenvolvimento social, tentando suprimir ou eliminar padrões de comportamento 
desajustados como rigidez e movimentos estereotipados. Em adição a isso, 
frequentemente os tratamentos abordam os sintomas secundários, tais como 
hiperatividade, agressividade, surtos e mudanças de humor repentinas. Apesar 
do relativo sucesso desses tratamentos, nas últimas décadas tem crescido o 
interesse no potencial benéfico dos exercícios físicos para essa população. Sowa e 
Meulenbroek (2012), em sua revisão de literatura, apontaram que os estudos têm 
encontrado resultados positivos quanto à redução de comportamentos inadequados, 
especialmente quando relacionados à prática de caminhada e à natação.
Porém, a participação em exercícios físicos estruturados é 
normalmente um desafio para as pessoas com TEA em função do pobre 
desenvolvimento motor e baixa motivação, dificuldade em planejamento, 
generalização e também dificuldade de automonitoramento nas atividades. 
Com isso, as aulas de educação física escolar parecem representar boa 
parte da atividade física praticada por essas crianças, assim como em 
muitos a única forma de atividade física ou desportiva estruturada em 
grupo (SCHULTHEIS; BOSWELL; DECKER, 2000; KODISH et al., 2006). 
Aparentemente, os comportamentos únicos apresentados por esses alunos 
representam um grande desafio para as escolas e professores, assim, 
ainda é necessária uma adequação metodológica e estrutural das aulas de 
educação física para estimular a máxima participação desses alunos.
Porém, a 
participação em 
exercícios físicos 
estruturados é 
normalmente um 
desafio para as 
pessoas com TEA 
em função do pobre 
desenvolvimento 
motor e baixa 
motivação, 
dificuldade em 
planejamento, 
generalização.
Você conhece a história da Temple Grandin? 
Temple Grandin é uma mulher com diagnóstico de TEA que ficou 
muito conhecida por ter criado a “máquina do abraço”, uma engenhoca 
para feita para lhe pressionar como se estivesse sendo abraçada e assim 
sentir-se mais calma. Além disso, também é conhecida por sua formação 
e atuação profissional. Temple tem pós-doutorado em Zootecnia e 
revolucionou a maneira como a indústria trata animais vivos. Em 2010, 
sua vida foi relatada em um filme que leva o seu nome como título.
34
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
e) Deficiência física
A OMS (Organização Mundial da Saúde) estima que, em tempos de paz, 
10% da população de países desenvolvidos são constituídos de pessoas com 
algum tipo de deficiência. Para os países em vias de desenvolvimento, estima-se 
de 12 a 15%. Destes, 20% são pessoas com deficiência física (OMS, 2011). O 
Decreto no 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004, s.p.), apresenta como definição: 
Deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento 
da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, 
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia 
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou 
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não 
produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Para a identificação da deficiência física, mesmo que em idade 
muito precoce, deve-se realizar a observação quanto ao atraso no 
desenvolvimento neuropsicomotor do bebê (não firmar a cabeça, 
não sentar, não falar, no tempo esperado); ter atenção para perda ou 
alterações dos movimentos, da força muscular ou da sensibilidade 
para membros superiores ou membros inferiores; identificar doenças 
infectocontagiosas e crônico-degenerativas – a identificação precoce 
pela família seguida de exame clínico especializado favorecem a 
prevenção primária e secundária e o agravamento do quadro de 
incapacidade.
Vale lembrar que existe uma diferença entre a pessoa com 
deficiência física e a pessoa com mobilidade reduzida. A pessoa com 
mobilidade reduzida é aquela que não se enquadra no conceito de 
pessoas com deficiência, e que tem, por qualquer motivo, dificuldade 
de movimentar-se, permanente (por exemplo, uma pessoa muito idosa) 
ou temporariamente (pessoa que sofreu um acidente, por exemplo), 
gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e 
percepção.
A deficiência física caracteriza-se por um comprometimento do sistema 
locomotor que envolve os sistemas ósseo articular, o muscular e o nervoso, 
gerando um comprometimento nas habilidades locomotoras, de movimentação ou 
manipulação dos indivíduos (STRAPASSON, 2007).
Para a identificação 
da deficiência física, 
mesmo que em 
idade muito precoce, 
deve-se realizar 
a observação 
quanto ao atraso 
no desenvolvimento 
neuropsicomotor do 
bebê (não firmar a 
cabeça, não sentar, 
não falar, no tempo 
esperado)
Vale lembrar que 
existe uma diferença 
entre a pessoa com 
deficiência física 
e a pessoa com 
mobilidade reduzida.
35
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
A deficiência física pode ser dividida em:
• Distúrbios ortopédicos – que se referem a problemas originados nos 
músculos, ossos e/ou articulações.
• Distúrbios neurológicos – referem-se à deterioração ou lesão do sistema 
nervoso.
• Congênita ou adquirida (antes ou depois do nascimento).
• Progressiva ou não progressiva.
As causas são diversas, podendo estar ligadas a problemas genéticos, 
complicações na gestação ou gravidez, doenças infantis e acidentes. As principais 
causas são: pré-natais, ou sejam, problemas que aconteceram durante a gestação 
(por exemplo, remédios tomados pela mãe, tentativas de aborto malsucedidas, 
hipertensão ou problemas genéticos); perinatais, quando o problema ocorre na 
hora do nascimento, como quando ocorre a falta de oxigênio, a prematuridade, 
ou o cordão umbilical enrolado; por fim, as causas pós-natais, ou seja, as que 
ocorrem após o nascimento, por exemplo, infecção hospitalar, meningite, 
acidentes em geral etc.
Dentre as causas apresentadas, podemos destacar o nanismo, a osteomielite, 
a osteogênese imperfeita, a espinha bífida, a distrofia muscular, entre outras. 
Porém, as mais comuns encontradas na escola são as deficiências físicas em 
forma de amputações, lesões medulares e a paralisia cerebral. 
A amputação designa a perda de um membro inteiro ou de um segmento 
específico do membro. É definida como uma remoção de uma parte do corpo 
por meio de uma cirurgia ou, em alguns casos, acidentes, seja de trânsito, com 
arma de fogo, descarga elétrica, queimaduras ou outros que prejudiquem o 
membro em questão. Os casos de amputação atingem mais homens e em sua 
maioria (cerca de 55%) de membros inferiores (NURSING, 2017). Deve-se tomar 
cuidado em relação ao desenvolvimento infantil, especialmente em relação ao 
desenvolvimento das habilidades locomotoras e estabilizadoras. O equilíbrio pode 
representar uma parte importante do desenvolvimento motor a ser desenvolvida 
no trabalho com pessoas com amputação.
Deve-se ter uma atenção especial à utilização de próteses. Essas têm o papel 
de fazer a reposição funcional do fragmento do membro perdido e devem, além 
de ter a estrutura mecânica satisfatória, realizar a reposição estéticado segmento 
do membro perdido. A prótese deve acompanhar o crescimento da criança.
Já as lesões medulares representam a condição adquirida resultante de 
um trauma, lesão ou problemas de crescimento e desenvolvimento. Pode ser 
completa, quando ocorre a perda da função motora ou sensitiva abaixo do nível 
36
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
da lesão; ou incompleta, quando existe a permanência de alguma função residual 
motora ou sensitiva abaixo do nível da lesão. Pode ser classificada também em 
plegia, quando ocorre a perda total da função voluntária, ou paresia, quando existe 
um resíduo do movimento, porém, esse pode ser fraco, limitado ou distorcido. De 
maneira geral, as causas são em relação a acidentes, tumores e quedas. Deve-se 
ter um cuidado especial em relação à altura da lesão, pois isso vai representar a 
quantidade e locais do corpo com prejuízos. Por exemplo, a pessoa com lesão na 
C4 (região cervical) poderá apresentar paralisia em todos os segmentos do corpo 
abaixo do pescoço. Já uma lesão na região lombar da medula pode representar 
uma limitação de movimentos de membros inferiores.
Dentre os distúrbios neurológicos que podem levar à deficiência física, podemos 
destacar a paralisia cerebral. Winnick (2011) define a paralisia cerebral como:
 
[...] um grupo de sintomas incapacitantes permanentes, 
resultantes de danos às áreas do cérebro responsáveis pelo 
controle motor. É um problema não progressivo que pode 
ter origem antes, durante ou logo após o nascimento e se 
manifesta na perda ou no comprometimento do controle sobre 
a musculatura voluntária (WINNICK, 2011, p. 208).
Trata-se de um distúrbio não progressivo da motricidade, evidenciando-se na 
movimentação, postura e controle motor. É raro que o dano seja restrito somente 
a uma pequena parte do cérebro. Em consequência disso, a pessoa apresenta 
vários outros comprometimentos, que podem envolver crises convulsivas, 
distúrbios de fala e linguagem, comprometimentos sensoriais, sensibilidade e 
percepções anormais e deficiência intelectual. 86% são provenientes de fatores 
pré e perinatais, sendo a principal causa a privação de oxigênio durante o parto 
(anóxia); 14% são provenientes de fatores pós-natais.
Podemos entender a paralisia cerebral quanto à classificação neuromotora 
(ou fisiológica, quanto ao tônus muscular) em Espástica (fibras eferentes): 
hipertonia da musculatura flexora, aumento do tônus muscular e contrações 
musculares exageradas e fortes; Atetósica (gânglios de base): movimentos 
involuntários e tônus muscular flutuante, sobrefluxo de impulsos motores para 
os músculos, movimentos lentos, contorcidos, involuntários, comprometimento 
da linguagem; ou Atáxica (cerebelo): desequilíbrio e hipotonia generalizada. 
Dificuldades no equilíbrio, marcha e padrões motores elementares.
Por fim, também podemos entender pela classificação topográfica da 
paralisia cerebral, como representado na figura a seguir, em que as áreas escuras 
referem-se às mais afetadas.
37
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
Figura 2 – Tipos mais comuns de paralisia cerebral
Hemiplegia Quadriplegia Atetosica ou
Ataxica
Diplegia
Fonte: Adaptado de Rogers e Wrong (2017).
Considerações importantes sobre a paralisia cerebral (PC): Lembre-
se sempre de não tratar a pessoa com paralisia cerebral como uma pessoa 
com deficiência intelectual. Pelo fato de as pessoas com PC muitas vezes 
apresentarem severos prejuízos físicos e de linguagem, muitos ainda acreditam 
que a deficiência intelectual também está presente. Porém, a PC é uma 
deficiência física. A deficiência intelectual pode estar presente, dependendo da 
área afetada pela lesão, mas a presença dessa não é uma regra. Segundo, como 
a PC é uma deficiência neuromotora que afeta a função motora, procure estimular 
os membros afetados e também o desenvolvimento do controle motor. Por fim, 
procure trabalhar com movimentos mais amplos e grossos especialmente no início 
para que a pessoa tenho ganhos na autonomia e confiança para a realização dos 
movimentos que dependem de maior controle motor.
Atividade de Estudos:
1) Nessa atividade nós iremos construir um quadro com as 
principais informações contidas sobre os tipos de deficiência. 
Siga o exemplo e complete o quadro:
Deficiência Intelectual
Definição e 
características Possíveis causas
Implicação para as aulas 
de educação física
- Normalmente apre-
sentam baixos níveis de 
desenvolvimento motor.
- Necessitam adequa-
ção às regras e mate-
riais para a participação 
de todos.
- O professor deve es-
tabelecer uma comuni-
cação direta e concreta.
38
 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
Deficiência Visual
Definição e 
características Possíveis causas
Implicação para as aulas 
de educação física
Alterações congênitas 
– genéticas;
Fatores ambientais como 
exposição a agentes quí-
micos ou infecciosos;
Doenças como são o 
diabetes, o glaucoma e 
a degeneração macular.
Deficiência Auditiva
Definição e 
características Possíveis causas
Implicação para as aulas 
de educação física
Perda total ou parcial 
na percepção auditiva.
Pode ser condutiva 
(condução do som) ou 
neurossensorial.
Deficiência Física
Definição e 
características Possíveis causas
Implicação para as aulas 
de educação física
Deve-se tomar cuidado 
em relação ao desen-
volvimento infantil es-
pecialmente em relação 
ao desenvolvimento das 
habilidades locomotoras 
e estabilizadoras.
Especial atenção às habi-
lidades motoras básicas: 
manipulativas, locomoto-
ras e estabilizadoras.
As crianças com DF 
podem necessitar de 
maior estímulo no con-
trole motor e na ima-
gem corporal.
TEA
Definição e 
características Possíveis causas
Implicação para as aulas 
de educação física
 
- Não comprovado 
cientificamente
39
A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 
4 Algumas Considerações 
Neste capítulo, procuramos abordar as questões históricas e conceituais 
sobre as pessoas com deficiência e os tipos de deficiências. Foram apresentados 
conceitos importantes e necessários para os demais capítulos. Lembre-se de que 
o entendimento desses é relevante para que também possamos mudar nossas 
atitudes perante a pessoa com deficiência.
Estudamos também sobre as características específicas de cada deficiência. 
Lembre-se de que o apresentado são características comuns e que definem o 
diagnóstico. Isso serve para conhecer melhor as características específicas 
de determinada deficiência que a pessoa possui e também pode ajudar como 
norteador do trabalho a ser desenvolvido. Porém, lembre-se sempre de que as 
pessoas são diferentes, e que independentemente da deficiência, são seres 
humanos com uma história de vida, gostos, preferências e atitudes diferentes 
perante as mais diversas situações. 
No próximo capítulo, vamos abordar as questões referentes à educação 
inclusiva e à educação física na perspectiva inclusiva. Vamos falar sobre as 
questões específicas das deficiências no ambiente escolar. 
Referências
ALVES, Flávia Regina Ferreira et al. Proposta metodológica de dança para 
crianças com deficiência intelectual. Conexões: revista da Faculdade de 
Educação Física da UNICAMP, v. 10, n. 3. 2012.
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities [AADI]. 
Definition of Intellectual Disability. Disponível em: <http://aaidd.org/intellectual-
disability/definition>. Acesso em: 18 jun. 2018.
American Psychiatric Association [APA]. DSM-V: Manual diagnóstico e estatístico 
de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed. 2014.
AMPUDIA, Ricardo. O que é deficiência auditiva? Nova Escola, 2011. Disponível 
em: <https://novaescola.org.br/conteudo/273/o-que-e-deficiencia-auditiva>. 
Acesso em: 18 jun. 2018.
BOSA, Cleonice Alves; CALLIAS, Maria. Autismo: breve revisão de diferentes 
abordagens. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 13, n. 1 (2000), p. 167-177, 2000.
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 EDUCAÇÃO FÍSICA