APOSTILA-EDUCAÇÃO-DE-JOVENS-E-ADULTOS

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 UM BREVE HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL 
Após a análise de algumas leituras e estudos relacionados à Educação de 
Jovens e Adultos (EJA) no contexto brasileiro, considerando o extenso período de 
mais de quatro séculos de experiências e envolvimento nesse âmbito educacional, é 
notório que se tornou um desafio significativo para os historiadores reconstituir essa 
trajetória. As circunstâncias da educação, ao longo desse período, têm sido marcadas 
pela perda gradual de registros e informações devido a condições inadequadas de 
preservação e ausência de armazenamento adequado, muitas vezes atribuíveis às 
gerações precedentes. 
Deste modo, é perceptível que a tarefa enfrentada pelos historiadores não foi 
de simplicidade, mas os vestígios documentados têm relevância suficiente para lançar 
luz sobre a evolução até o ponto em que nos encontramos atualmente. Esses indícios 
proporcionam uma base sólida para uma compreensão mais profunda da situação 
vigente, permitindo-nos examinar as complexidades do ensino destinado aos jovens 
e adultos em nossa nação. De forma ainda mais ampla, esse exame nos proporciona 
a chance de explorar as raízes que estão por trás da contínua questão do 
analfabetismo que afeta a sociedade do Brasil. 
Durante essas investigações, foram encontradas várias situações educativas 
que envolviam práticas tanto formais quanto não formais. Algumas dessas práticas 
tinham o propósito de instruir e impor normas, enquanto outras visavam a adaptação 
e o preparo para o trabalho escravo. Além disso, algumas experiências educativas 
buscavam conquistar direitos civis. 
Essas formas de educação são moldadas pela ação humana e carregam 
consigo os interesses dos seus agentes educadores. A responsabilidade pela 
efetivação dessas práticas não está vinculada ao tipo específico de prática em si. O 
que confere responsabilidade, no sentido de garantir o cumprimento do seu propósito, 
promovendo o desenvolvimento em direção à cidadania, é a qualidade ética da 
abordagem educativa. 
Em outras palavras, ser responsável no âmbito de qualquer prática educacional 
implica, por um lado, cumprir deveres e, por outro, exercer direitos. Como mencionado 
por Paulo Freire em 1992, “ser responsável no desenvolvimento de uma prática 
qualquer implica, de um lado, o cumprimento de deveres, de outro, o exercício de 
direitos” (FREIRE, 1992, p. 89). 
 
 
Com a chegada dos Jesuítas ao nosso território, estabeleceu-se o ensino 
público na colônia. O ato de instruir os adultos indígenas a ler e escrever despertou 
um grande interesse por parte dos sacerdotes. Isso ocorreu porque a principal 
intenção por trás dessa forma de educação era a conversão dos indígenas ao 
catolicismo. 
A fim de alcançar êxito nessa empreitada, os Jesuítas perceberam ser 
essencial dominar a língua indígena, o tupi. Com essa finalidade, eles desenvolveram 
um material educacional específico para organizar o processo de ensino e melhorar a 
comunicação entre os professores e os alunos. Posteriormente, com a chegada dos 
escravos, algumas dessas pessoas também foram instruídas e catequizadas pelos 
religiosos. 
Um pequeno contingente de mulheres participou dessas experiências 
educativas. A abordagem educacional dos Jesuítas estava principalmente focada na 
alfabetização, uma vez que o governo de Portugal não autorizava a fundação de 
universidades nas colônias. Isso ocorria porque o acesso a esse tipo de educação 
superior estava reservado apenas para os reduzidos grupos da nobreza. 
No decorrer do século XIX, houve uma determinação de que o processo de 
educação deveria abranger os estratos sociais conhecidos como “camadas inferiores”, 
conduzindo à formulação de uma política instrutiva especialmente direcionada a 
jovens e adultos. 
Essa abordagem educacional voltada para esse grupo assemelhava-se a uma 
iniciativa filantrópica. Era caracterizada por apelos no sentido de combater o 
analfabetismo, e os educadores não recebiam nenhuma compensação financeira pelo 
serviço que prestavam. Isso significa que, conforme destacado por Galvão e Soares 
em 2006 (p. 53), qualquer pessoa movida por “boa vontade”, dotada de “paciência” e 
guiada por um “espírito missionário”, poderia assumir o papel de alfabetizador. No que 
se refere à estrutura do currículo, existiam distinções entre os gêneros, com objetivos 
práticos claros. Para as mulheres, a formação era orientada para o desempenho das 
tarefas domésticas, enquanto para os homens, visava à sua integração na sociedade 
civilizada. 
Na época republicana, observou-se a presença significativa de altas taxas de 
analfabetismo. Isso indica que a maioria da população brasileira estava excluída de 
oportunidades educacionais. Essa exclusão derivava tanto da insuficiência de vagas 
 
 
direcionadas para adultos como da ineficácia do sistema educacional, que ainda 
mantinha um formato dualista. Nesse contexto, aqueles com recursos financeiros 
estudavam em instituições de ensino superior, enquanto os menos privilegiados 
buscavam alternativas mais práticas, como a formação profissionalizante, para se 
inserir no mercado de trabalho. Essa realidade evidencia que a educação de adultos 
não foi adequadamente implementada durante esse período. 
Nas primeiras décadas do século XX, surgiram diversas propostas de reforma 
no sistema educacional, visando eliminar o analfabetismo entre os adultos. Essas 
iniciativas incluíram a reestruturação dos cursos noturnos, mudanças nos conteúdos 
abordados, estabelecimento de programas educacionais suplementares e criação de 
cursos voltados para a formação profissional. A erradicação do analfabetismo no 
Brasil passou a ser uma meta importante para muitos. 
No entanto, mesmo com a necessidade evidente de alfabetizar a população, 
havia uma preocupação paralela por parte da elite em relação a perder o controle 
sobre as camadas mais amplas da sociedade. Esse contexto resultou em uma 
dinâmica complexa. Dessa forma, o ensino “se reduz ao ato mecânico de 'depositar' 
palavras, sílabas e letras nos alfabetizandos” (FREIRE, 1976, p.13). 
Com o advento do processo de industrialização, ocorreram várias transformações no 
campo da educação, uma vez que a demanda por trabalhadores qualificados para 
operar as máquinas era alta. Como resultado, muitos cursos práticos e exames 
supletivos foram implementados durante esse período, possibilitando a capacitação 
de inúmeras pessoas em um espaço de tempo reduzido. 
Dessa forma, o foco da educação estava primordialmente na preparação da 
mão de obra necessária para as atividades laborais e os serviços associados, bem 
como na oferta de educação profissional ao nível técnico. No entanto, essa 
abordagem frequentemente negligenciava a promoção de uma educação voltada para 
a conscientização e a emancipação dos indivíduos. 
A partir dadécada de 40, surgiram as primeiras iniciativas de alfabetização em 
larga escala nacionalmente. Entre elas, destaca-se a Campanha de Educação de 
Adolescentes e Adultos (CEAA), a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e 
a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA). A CEAA tinha como 
objetivo eliminar o analfabetismo em um curto período, mas não investiu na formação 
adequada dos alfabetizadores, o que resultou em insucesso e abriu caminho para a 
 
 
CNER. Esta, por sua vez, queria atingir as áreas rurais, pois apresentavam um grande 
atraso nas políticas de alfabetização das pessoas do campo. 
Devido aos resultados desfavoráveis apresentados em relação à eficácia da 
mencionada campanha, surgiu a Campanha Nacional de Erradicação do 
Analfabetismo (CNEA). Essa iniciativa foi estabelecida com a intenção de aprimorar 
as condições de vida das populações menos privilegiadas, visando impulsionar o 
progresso econômico e social do país. 
No entanto, apesar das intenções nobres, a atuação dessa campanha não 
conseguiu provocar mudanças significativas no sistema educacional. A instrução 
manteve-se superficial, deixando de alcançar uma profundidade mais significativa de 
aprendizado. Isso levou gradualmente à desconexão das escolas, tanto nas áreas 
rurais quanto urbanas, em relação ao contexto dos estudantes adultos. 
Como resultado, as três campanhas nacionais - CEAA, CNER e CNEA - 
voltadas para a alfabetização de adultos, encontraram dificuldades em serem 
implementadas completamente. Essas iniciativas eram focadas em uma abordagem 
educacional com metas principalmente quantitativas, que não correspondiam à nova 
abordagem na educação para adultos que emergiu com o surgimento dos movimentos 
de educação das classes populares. 
Os movimentos citados emergiram durante as décadas de 1950 e 1960, 
caracterizando-se por iniciativas voltadas para as camadas populares, influenciadas 
e moldadas pelas concepções de Paulo Freire. Esses movimentos englobaram 
diversos segmentos da sociedade, incluindo estudantes, artistas, intelectuais e 
membros da Igreja Católica. Eles se uniram e contribuíram de diferentes formas, como 
através da música, do teatro, do rádio, entre outros meios, para alterar o cenário 
educacional vigente na época. “Mais de 50% da população brasileira era excluída da 
vida política por ser analfabeta” (GALVÃO; SOARES, 2006, p.44). 
Citemos algumas dessas mobilizações, a saber: o MEB (Movimento de 
Educação de Base); o MCP (Movimento de Cultura Popular); os CPCs (Centros 
Populares de Cultura); a CEPLAR (Campanha de Educação Popular); e a Campanha 
“De Pé No Chão Também Se Aprende A Ler”, entre outras. Através dos movimentos 
educacionais populares, começaram a surgir reflexões e ações que buscavam uma 
transformação na concepção de alfabetização. 
Anteriormente, a alfabetização era frequentemente reduzida à simples 
 
 
soletração da leitura e à mera cópia na escrita. No entanto, a partir dessas 
mobilizações, a perspectiva sobre a alfabetização começou a evoluir, focando em 
métodos mais significativos e abrangentes, que consideravam a compreensão e o uso 
efetivo da leitura e escrita. 
Através dessas mobilizações, passou-se a considerar um conjunto abrangente 
de habilidades a serem desenvolvidas durante o processo de alfabetização, com uma 
ênfase na compreensão do contexto dos alunos da Educação de Jovens e Adultos 
(EJA). Isso significava que o ensino se voltava para a leitura do mundo dos 
educandos, buscando criar um aprendizado com significado para eles. Como 
expresso por (GADOTTI,2005, p.32), “aprender e ensinar com sentido é aprender e 
ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse 
sonho”. Ou seja, a pedagogia passou a ser um instrumento orientador para a 
concretização desse sonho de aprendizado com significado e relevância. 
Em um período subsequente, ocorreu o golpe militar de 1964, que resultou na 
interrupção e desmobilização de muitas campanhas e movimentos. Durante esse 
período, os instrumentos utilizados nesses esforços foram destruídos, assim como os 
registros e anotações relacionados a eles. Além disso, os idealizadores e participantes 
desses movimentos educacionais foram presos, pois eram vistos como elementos 
subversivos, capazes de perturbar a ordem estabelecida. 
Esses indivíduos foram considerados uma ameaça pelo regime vigente, o que 
levou a muitos deles serem submetidos a tortura, exílio ou até mesmo à morte. As 
autoridades consideravam que esses esforços educacionais representavam uma 
ameaça potencial caso fossem permitidos a prosseguir com suas atividades 
educativas. 
Quando os militares tomaram o controle do governo nos anos iniciais, não 
demonstraram grande interesse em dar continuidade ao trabalho iniciado por figuras 
como Freire e outros educadores. Esse trabalho era sobre ensinar adultos que não 
sabiam ler e escrever, algo muito importante. Naquela época, eles achavam que os 
adultos que não sabiam ler e escrever só precisavam aprender a assinar o próprio 
nome. Isso fez com que muitas pessoas se tornassem analfabetas funcionais, ou seja, 
não conseguiam fazer coisas básicas que envolviam a leitura e a escrita. 
No entanto, depois de um tempo, eles perceberam ser urgentes resolver o 
problema do analfabetismo, ou pelo menos diminuir a quantidade de pessoas que não 
 
 
sabiam ler e escrever. Foi nesse momento que eles lançaram a Cruzada ABC, 
também conhecida como Cruzada de Ação Básica Cristã. Essa iniciativa tinha como 
objetivo auxiliar as pessoas a aprender a ler e escrever, mas seguia uma abordagem 
mais tradicional e conservadora. Infelizmente, essa abordagem não conseguia 
atender às necessidades das pessoas naquele momento, pois não acompanhava as 
mudanças e demandas da sociedade. 
Com essa iniciativa, foi criado o MOBRAL (Movimento Brasileiro de 
Alfabetização). Essa campanha também tinha um caráter de urgência, assim como as 
anteriores, pois tinha o objetivo de reduzir rapidamente os níveis de analfabetismo. O 
MOBRAL planejava eliminar o analfabetismo em um prazo de 10 anos e ficou ativo no 
Brasil por 15 anos. No entanto, suas mudanças na educação de jovens e adultos eram 
mais superficiais. 
Embora o MOBRAL usasse o método de alfabetização de Paulo Freire, havia 
uma grande diferença. Ele não incluía o mesmo conteúdo político e ideológico que 
visava empoderar as pessoas, mostrar a realidade a elas e motivá-las para a 
aprendizagem. O método adotado pelo MOBRAL estava alinhado com a ideologia 
predominante e tinha uma abordagem manipuladora. Ele buscava promover a 
aceitação do governo autoritário que estava no poder na época, ao mesmo tempo, em 
que enfatizava o aprendizado do alfabeto e da decodificação das palavras. 
Devido a essa abordagem, o MOBRAL não obteve sucesso como uma 
campanha de alfabetização para adultos e acabou sendo encerrado. Sua proposta 
não conseguiu atingir os resultados desejados e não se mostrou eficaz para resolver 
o problema do analfabetismo de maneira significativa. 
Com a transformação da situação política em nosso país, ou seja, a saída do 
governo ditatorial e o início de um processo de redemocratização, é natural surgirem 
novas iniciativas não apenas na área da educação, mas também em outros setores 
da sociedade. Nesse contexto, surgiu a Fundação Educar, uma instituição ligada ao 
Ministério da Educação, que tinha a responsabilidade de supervisionar e inspecionar 
as atividades e projetos desenvolvidos nas secretarias e outras entidades 
educacionais. Essa supervisão visava garantir que os recursos financeiros fornecidos 
pelo Governo fossem utilizados adequadamente. 
Quando a nova Constituição Federal de 1988 foi estabelecida, ela garantiu o 
direito à educação formal para todos os que haviam sido excluídos do processo de 
 
 
aprendizagem. Isso incentivou diversos espaços fora do ambiente escolar a 
desenvolver experiênciasde formação e instrução. Entre esses espaços, destacam-
se as ONGs (Organizações Não-Governamentais), os movimentos sociais e as 
universidades. 
Durante esse período, um movimento que se destacou foi o MOVA (Movimento 
de Alfabetização). O MOVA tinha uma abordagem especial porque envolvia tanto o 
poder público quanto a sociedade civil no processo de educar pessoas que ainda não 
sabiam ler e escrever. Esse movimento se baseava na educação popular como a base 
de suas práticas. Isso significava que ele focava em métodos educativos que eram 
acessíveis, relevantes e construídos em conjunto com a comunidade, para melhor 
atender às necessidades das pessoas não alfabetizadas. 
Após passar vários anos sem uma política pública clara para alfabetizar jovens 
e adultos, o Governo Federal finalmente introduziu o PAS (Programa de Alfabetização 
Solidária). Este programa não dependia apenas do suporte do governo, mas também 
contava com a colaboração de empresas, governos municipais e universidades. É 
importante notar que o PAS foi lançado em um contexto político marcado pelo 
neoliberalismo, que valoriza a participação do setor privado na tomada de decisões e 
ações governamentais. 
Nesse cenário, o PAS representou uma abordagem onde a colaboração entre 
diferentes setores da sociedade, incluindo o governo e empresas privadas, foi 
enfatizada para enfrentar o desafio da alfabetização. O envolvimento das empresas, 
administrações municipais e universidades ressaltou a busca por uma solução mais 
ampla e colaborativa para o problema da baixa alfabetização entre jovens e adultos. 
O programa recebeu inúmeras críticas por parte dos educadores e 
pesquisadores da área, pois apresentava um formato que reforçava a imagem 
pejorativa que se atribuía ao indivíduo não alfabetizado, de sujeito incapaz, sem 
cultura, vazio, passivo, etc. Além da redução no treinamento dos educadores de 
alfabetização e no processo de formação dos aprendizes, que ocorreu em um período 
de cinco meses, houve também a desorganização das configurações das salas de 
aula. 
Apesar dos esforços do Governo Federal, como a implantação do Bolsa Família 
para incentivar a frequência escolar das crianças, a educação no Brasil ainda 
apresentava resultados insatisfatórios em termos de habilidades de leitura e 
 
 
matemática. Mesmo com esse incentivo, a qualidade do ensino permanecia baixa. 
Nesse contexto, em 2003, o Ministério da Educação (MEC) criou o Programa Brasil 
Alfabetizado. O objetivo desse programa era promover o acesso à educação como 
um direito para todas as pessoas, independentemente da idade, em qualquer fase da 
vida. 
Nos anos seguintes, foram implementadas diversas outras iniciativas de política 
nacional destinadas a jovens e adultos que em algum momento de suas vidas foram 
privados de oportunidades educacionais. O propósito dessas ações era promover a 
inclusão social desse público, focando na construção da cidadania. Alguns exemplos 
dessas intervenções incluem o Programa Nacional de Inclusão de Jovens 
(PROJOVEM), o PROJOVEM URBANO, o PROJOVEM CAMPO e o Programa 
Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO). 
Esses programas foram criados para proporcionar uma chance às pessoas, 
que foram excluídas do sistema educacional regular, seja porque não frequentaram a 
escola no período normal ou porque não conseguiram completar a educação básica. 
Eles tinham como objetivo oferecer oportunidades de educação e capacitação a esses 
indivíduos, visando não apenas preencher lacunas educacionais, mas também 
melhorar suas perspectivas de participação social e cidadania. 
Mesmo que verifiquemos inúmeros diferentes programas, discussões e 
debates para alfabetizar e instruir os adultos não-alfabetizados, devemos nos 
perguntar se essas iniciativas atendem a toda diversidade de educandos existentes: 
os indígenas, as pessoas migrantes, as originadas do campo, etc. Aqui está o desafio 
substancial! É devido a todos esses aspectos que a Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) surge para promover a concretização de uma aprendizagem contínua, que se 
estenda ao longo de toda a vida. 
Portanto, esse breve ensaio sobre a educação brasileira nos permite observar 
como ela passou por uma série de métodos, práticas pedagógicas, campanhas e 
movimentos educacionais ao longo do tempo. Essas diversas maneiras de instruir e 
ensinar foram moldadas por interesses políticos, econômicos e ideológicos. Devido a 
esses interesses, frequentemente associados à elite dominante, a educação no Brasil 
por muito tempo careceu de propostas pedagógicas e políticas verdadeiramente 
comprometidas com a escolarização de todos os cidadãos, especialmente os jovens 
e adultos que eram analfabetos. 
 
 
É notável a dívida histórica que carregamos com as pessoas não alfabetizadas. 
Isso ocorreu na maioria devido a omissões, falta de preparo, desconexão com a 
realidade social desses indivíduos e, por vezes, preconceitos. Essa situação muitas 
vezes levou à desistência, à evasão escolar e à exclusão desses indivíduos do 
sistema educacional. Essas dificuldades históricas destacam a necessidade de um 
compromisso contínuo e abrangente para garantir a educação para todos, 
independentemente da idade ou das circunstâncias. 
2 PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), enquanto uma vertente educacional da 
educação básica, necessita de um currículo estruturado com base nas diretrizes da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), conforme reiterado pelas Diretrizes 
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2021). 
Ainda que não haja orientações na BNCC para um atendimento específico da 
EJA, esse público tem especificidades que precisam ser consideradas (BRASIL, 
2017). Essas particularidades estão abordadas no Plano Nacional de Alfabetização 
(PNA): 
Ao jovem e ao adulto que não sabem ler e escrever busca-se não apenas 
proporcionar autonomia para ler e escrever o próprio nome e algumas 
palavras relacionadas ao seu cotidiano, mas, além disso, apresentar a leitura 
e a escrita como meios de desenvolvimento pessoal e profissional, de acesso 
à literatura e de outras possibilidades, conforme as motivações e aspirações 
de cada pessoa (BRASIL, 2019, p. 35). 
Essa abordagem ampla nos leva a considerar que o currículo na educação 
básica tem como base os conhecimentos, as competências e as habilidades 
delineadas na BNCC. No entanto, é essencial que as instituições que oferecem a EJA 
realizem ajustes adequados para atender aos jovens e adultos que, devido às suas 
experiências de vida, já possuem competências e habilidades desenvolvidas. 
Por essa razão, é de grande importância que os educadores tenham um 
entendimento claro da história de vida de seus alunos e das vivências deles, 
especialmente no que diz respeito à escrita e à leitura. Essa compreensão possibilitará 
que os professores readéquem o currículo para favorecer a aprendizagem desses 
estudantes. 
Ao alfabetizar uma turma de EJA, é crucial reconhecer que esses indivíduos já 
 
 
possuem uma compreensão da utilidade social da escrita, uma vez que estão 
inseridos em um ambiente letrado. No entanto, é importante notar que eles podem 
carecer do capital linguístico formal, conforme definido por Soares (2017), que 
demarca a distinção entre alfabetização e letramento. 
O letramento é um conjunto de conhecimentos culturais, sociais e linguísticos 
adquirido por meio da interação social. Essa compreensão é desenvolvida ao longo 
do convívio com a sociedade, transmitida de geração em geração. Por outro lado, a 
alfabetização está relacionada à compreensão das estruturas da escrita e ao 
funcionamento do sistema de escrita como um todo. Geralmente, o conhecimento de 
alfabetização é formal e adquirido principalmente na escola. 
Conforme destacado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), existem 
diversos eixos de conhecimento que devem ser aprofundadosno ensino da língua. 
Isso inclui a oralidade, a análise linguística e semiótica, a leitura, a escuta e a produção 
de textos. Cada um desses elementos desempenha um papel fundamental na 
construção das habilidades linguísticas e comunicativas dos estudantes. 
No âmbito do eixo da oralidade, destacam-se as situações de comunicação e 
a aproximação com as práticas de utilização da linguagem falada, frequentes no dia a 
dia, seja em podcasts, programas de rádio ou televisão. A revisão do currículo precisa 
focalizar a análise das condições que cercam a produção desses discursos falados, 
os variados tipos de gêneros presentes e o ambiente no qual essas comunicações 
são disseminadas. 
O ensino da língua na oralidade deve ser atrelado ao aspecto crítico e reflexivo 
sobre as intenções do discurso nos diferentes espaços em que estes circulam, pois, 
como afirma Bakhtin (2003, p. 261), “todos os diversos campos da atividade humana 
estão ligados ao uso da linguagem”. 
A linguagem nunca é desprovida de significado, tornando-se essencial 
direcionar os alunos para a apreensão dos gêneros discursivos sob sua dimensão 
ideológica. Para tal, é imperativo possuir proficiência tanto na língua quanto na 
linguagem, além de entender o emprego de expressões específicas e do vocabulário 
próprio do contexto em que o discurso é gerado. Isso envolve a concepção da palavra 
como um ato, conforme delineado por Bakhtin (2003), em que cada palavra reflete um 
pensamento e uma intenção intrínseca. 
Dentro dessa abordagem, estabelecemos uma ligação entre o ensino e uma 
 
 
postura política, conforme a perspectiva de Paulo Freire, que visa capacitar o aluno a 
interpretar o mundo e emancipar-se da alienação gerada pelo analfabetismo. No 
mesmo sentido, no eixo da leitura, enfatizamos o desenvolvimento de estratégias para 
compreender diferentes tipos de textos, abrangendo a multimodalidade, a modalidade 
oral e a escrita. Isso capacita os estudantes a autonomamente apreciar textos 
literários, muitas vezes inacessíveis para os analfabetos, e também a interpretar 
textos jornalísticos, que fornecem informações sobre o presente momento, um 
aspecto crucial para a inclusão social. 
Na análise linguística e semiótica, os alunos são incentivados a se 
aprofundar na sua própria produção de registros escritos, explorando a estrutura do 
sistema de escrita, a relação entre grafemas e fonemas, a ortografia fonética, a 
morfossintaxe, a sintaxe, a semântica, a variação linguística, os elementos de 
notação, entre outros aspectos. É importante ressaltar que o ensino da língua deve 
estar sempre voltado para promover a autonomia dos alunos e o desenvolvimento da 
consciência crítica. 
A imposição exclusiva da língua na forma culta não é apropriada, pois, como 
destacado por Gadotti (2021), no contexto da educação formal, há o perigo de 
perpetuar a hegemonia do poder estabelecido, o que poderia comprometer a 
capacidade de emancipação dos alunos. 
Conforme afirmado pelo autor, o analfabetismo é uma manifestação da 
pobreza. Portanto, um programa de EJA não deve se basear apenas em metodologias 
rigorosas, mas também considerar como os conhecimentos linguísticos podem 
influenciar positivamente a qualidade de vida dos estudantes. Afinal, “a educação de 
adultos está condicionada às possibilidades de uma transformação real das condições 
de vida do aluno-trabalhador” (GADOTTI, 2021, documento on-line). 
É fundamental destacar que a BNCC estrutura a construção do currículo tendo 
em vista a abrangência do ensino fundamental como um todo. Nesse sentido, os anos 
iniciais e finais são concebidos como um percurso contínuo e interligado (conforme 
representado no Quadro 1). 
Quadro 1 - Organização da BNCC para o ensino fundamental 
Anos iniciais Anos finais 
Campo da vida cotidiana 
 
 
Campo artístico - literário Campo artístico - literário 
Campo das práticas de estudo e 
pesquisa 
Campo das práticas de estudo e 
pesquisa 
Campo da vida pública Campo jornalístico-midiático 
Campo de atuação na vida pública 
Fonte: BNCC (2017). 
Acima de tudo, a escola deve assegurar o letramento por meio do processo de 
alfabetização. Como descreve Soares (2012, p. 12), “não basta apenas saber ler e 
escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever e saber responder 
às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente”. 
As Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos enfatizam, 
em seu artigo 13, que, independentemente de os estudantes da EJA estarem no 
ensino fundamental ou no ensino médio, o currículo deve garantir os direitos e 
objetivos de aprendizagem, com destaque para as competências de língua 
portuguesa, matemática e inclusão digital (BRASIL, 2021). 
Este último porque as diretrizes também preveem o ensino à distância para os 
estudantes da EJA a partir dos anos finais do ensino fundamental, então é muito 
importante organizar um currículo que dialogue com as tecnologias. Tanto o discurso 
oral quanto o escrito precisam ser ressignificados no processo de alfabetização, pois 
a língua precisa ser conhecida na vida desses estudantes de forma viva (BRASIL, 
2021). 
Neste tópico, ficou evidente que é crucial redirecionar os currículos 
educacionais a fim de abordar as particularidades do público da EJA, que difere em 
suas demandas daquelas das crianças em processo de educação. No próximo tópico, 
exploraremos os atributos do público da EJA, reconhecendo o seu papel central no 
processo de aprendizagem. 
2.1 Perfil do aluno da Educação de Jovens e Adultos 
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), os atores centrais são o estudante e 
o educador. Neste segmento, exploraremos as particularidades do aluno nesse 
contexto educacional, reconhecendo os traços que o definem como o agente principal 
em sua própria jornada de aprendizado. 
 
 
Segundo o artigo 37 da LDB, a EJA é destinada àqueles que não tiveram 
acesso ou continuidade dos estudos em idade própria e, por isso, será 
responsabilidade do Estado garantir as condições para sua educação escolar. Para 
concluir o ensino fundamental, os alunos devem ter completado 15 anos; para o 
ensino médio, devem ter completado 18 anos. 
Conforme apontado por Moraes, Araújo e Negreiros (2020), as políticas 
públicas destinadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA) são frequentemente 
consideradas de menor prioridade em relação a outras estratégias educacionais. 
Inicialmente concebida como uma medida compensatória, a EJA foi concebida para 
atender um grupo de adultos por um período determinado e então ser eventualmente 
descontinuada. No entanto, a EJA expandiu seu escopo para incluir dois novos 
segmentos demográficos, idosos e jovens, o que trouxe à tona a característica de 
rejuvenescimento da modalidade e levou a uma alteração na identidade original do 
público alvo. 
Serra e Furtado (2016) ressaltam que os idosos têm começado a exercer o seu 
direito à educação como um meio de se envolverem ativamente na vida, considerando 
que muitos deles foram privados do acesso à escola por variadas razões, como 
compromissos de trabalho, responsabilidades familiares, resistência por parte de 
esposos e a falta de escolas próximas de suas residências. No entanto, a disposição 
deles para aprender não diminuiu, e eles continuaram a nutrir a esperança de 
transformar suas vidas, acreditando que adquirir habilidades de leitura e escrita 
proporciona maior autonomia e independência, inclusive ao acompanharem os 
estudos de seus filhos e netos. 
Conforme indicado por Souza Filho, Cassol e Amorim (2021), o fenômeno da 
juvenilização tem se ampliado devido a uma série de fatores, com destaque para a 
própria fase da adolescência e a problemática da indisciplina, que muitas vezes resulta 
na rotulação de adolescentes como alunos difíceis. Além disso, os jovens 
frequentemente enfrentam dificuldades persistentes na aprendizagem e a busca por 
oportunidadesde emprego, o que acaba por afastá-los da escola. O principal desafio 
da juvenilização é a exclusão do ambiente escolar e, consequentemente, a perda de 
interação social e cultural. 
O perfil dos estudantes da EJA tem se tornado cada vez mais heterogêneo, 
especialmente no que diz respeito a interesses e conhecimentos já adquiridos. Os 
 
 
adultos frequentam para o aprimoramento visando a manutenção no emprego ou 
mesmo a progressão profissional. Por outro lado, os idosos muitas vezes buscam 
resgatar oportunidades, que foram negadas a eles anteriormente, em busca de 
autonomia e independência. Os jovens, por sua vez, procuram apoio e a oportunidade 
de reintegração social, especialmente quando se sentiram excluídos na escola 
convencional. Além desses grupos, entre os estudantes da EJA estão também os 
detentos, que podem reduzir suas penas por meio do estudo. Esses indivíduos podem 
ou não participar das aulas nas instituições prisionais. 
Conforme observado, os alunos da EJA já trilharam percursos de vida diversos, 
resultando em uma variedade de experiências, inclusive em relação à escrita. 
Atualmente, com a interconexão global, muitas regiões afastadas dos centros urbanos 
estão interligadas por meios de comunicação que fazem uso tanto da linguagem oral 
quanto escrita. A estruturação do discurso requer que os indivíduos acessem sua 
compreensão interna da gramática, sendo frequentemente adquirida de maneira 
informal, mas que pode ser aprimorada com o passar do tempo. 
Além disso, as pessoas adquirem um vocabulário específico relacionado ao seu 
ambiente de trabalho e às suas vivências sociais. Isso demonstra que a linguagem é 
um reflexo das experiências individuais e do contexto no qual cada pessoa está 
inserida. 
O discurso oral é descrito como um campo de expressão individual no qual os 
alunos têm a oportunidade de interpretar com base em suas próprias experiências. 
Isso ocorre porque o conhecimento prévio possui uma natureza que pode ser 
“acumulativa, expansível e sujeita a mudanças”, influenciando diretamente o 
conhecimento linguístico. Dessa forma, compreendemos que existe uma fundação de 
conhecimento subjacente à língua. 
Uma característica preponderante entre os jovens e adultos é a sua condição 
de trabalhadores, o que se configura como um dos principais incentivos para o retorno 
à escola. Esse retorno visa aprimorar suas qualificações profissionais e aprimorar 
suas condições de vida (MORAES; ARAÚJO; NEGREIROS, 2020). 
Independentemente de sua origem em áreas urbanas ou rurais, esses 
estudantes estão imersos em relações comerciais, uma vez que atuam como 
consumidores e, em diversas ocasiões, como produtores de bens e/ou serviços. Isso 
destaca suas interações com objetos e elementos provenientes do universo letrado. 
 
 
No entanto, é importante ressaltar que muitos desses indivíduos ainda são 
categorizados como semianalfabetos ou analfabetos funcionais. 
Os estudantes da EJA, conforme Arroyo (2013, p. 274), se encontram fora do 
lugar na escola regular, por isso é preciso inventar “outros lugares, outros tempos 
inclusivos educativos: extraturnos, extratempos, extrapercursos, extradisciplinas, 
extraordenamentos curriculares, extra-avaliações”. Afinal, mais que trabalhadores 
anônimos, excluídos e defasados na escolarização, os alunos da EJA são sujeitos de 
direitos: 
[...] constituídos por e nas relações sociais, na vida em sociedade, pela 
intermediação da cultura, dos valores e crenças que dotam essas relações 
de significados e sentidos. Inserem-se em um contexto histórico, político e 
econômico e nele ensaiam suas trajetórias de vida. Ao mesmo tempo, 
realizam um movimento próprio para interpretar esse mundo e traduzi-lo a si 
mesmo, percebendo-se como parte constituinte de um ou de vários grupos 
(SANTOS; SILVA, 2020, p. 3). 
Os estudantes devem ser reconhecidos como indivíduos que possuem 
conhecimentos acerca do mundo em que vivem. Eles participam de interações sociais 
e comerciais, adotam valores e atribuem significados diversos, o que lhes confere 
autonomia na compreensão do seu lugar no mundo. Portanto, sob essa perspectiva, 
é essencial que esses alunos sejam ativamente incluídos nos processos 
educacionais, especialmente no que diz respeito às práticas de alfabetização e 
letramento. Compete a eles estabelecer conexões entre suas experiências do dia a 
dia e os conhecimentos formais apresentados pela escola. 
Em outras palavras, é crucial que os estudantes assumam um papel 
protagonista na escola. O domínio da língua portuguesa e da linguagem escrita não 
apenas influencia as interações desses alunos com o mundo, mas também molda a 
maneira como organizam seu pensamento. A língua vai além de ser apenas um 
código; ela é um terreno de ideologias e poder. Consequentemente, compreender sua 
estrutura e os elementos que a constituem pode estimular a inclusão e expandir a 
perspectiva de mundo desses indivíduos. 
De acordo com Paulo Freire (2010), os estudantes da EJA necessitam 
participar ativamente na construção do processo de aprendizagem. Eles devem 
adquirir consciência das verdades veladas pelas ideologias que permeiam a realidade. 
Dentre essas ideologias, encontra-se até mesmo a concepção de escola em si, já que 
é inviável integrar os alunos da EJA em estruturas que excluem, possuindo 
 
 
calendários, rituais e conteúdos voltados para a educação regular. 
Nessa perspectiva, o empoderamento desses estudantes não surge 
naturalmente e, quando ocorre, pode ser perturbador para a ordem preexistente. O 
protagonismo desses alunos emerge a partir de sua presença, do direito à expressão, 
da escuta atenta, do pensamento conjunto e da oportunidade de transformação que 
buscam na escola. 
A escola assume um significado fundamentalmente diferente para os alunos da 
Educação de Jovens e Adultos (EJA) em comparação com as crianças. Os estudantes 
da EJA não frequentam a escola por obrigação ou para dominar diversos conteúdos, 
mas sim para alcançar dignidade e autonomia em um mundo letrado. Eles buscam 
atender às demandas de inclusão, as quais frequentemente requerem conhecimentos, 
sendo adquiridas apenas por meio da educação formal. 
Nesse contexto, o papel social da escola na EJA é claramente definido pela 
promoção da inclusão social e da formação humana. Essa instituição atua como um 
meio de empoderamento, trazendo a habilidade de leitura e escrita para as pessoas 
que vivem em uma sociedade baseada na escrita. Ao assumirem o protagonismo em 
sua jornada educacional, os alunos da EJA têm a oportunidade de recriar a história 
de sua trajetória escolar de acordo com suas aspirações. Neste módulo, exploramos 
o perfil dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), suas aspirações e o papel 
central que desempenham no processo educacional. 
3 PERFIL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Atuar na docência exige do profissional conhecimento técnico e, 
principalmente, conhecimento humano. Portanto, é fundamental que todas as 
abordagens técnicas se submetam à causa da evolução humana, e não o contrário. 
Os educadores envolvidos na Educação de Jovens e Adultos (EJA) devem possuir 
domínio das técnicas e tecnologias inerentes à sua profissão, como a didática, além 
dos conteúdos que serão ministrados. 
 Além disso, é necessário que eles estruturem esses elementos de forma que 
seus alunos encontrem o que estão almejando: dignidade, progresso em suas 
carreiras, um ambiente acolhedor, inclusão, redefinição de suas perspectivas de 
mundo e capacitação, proporcionada pelo conhecimento, para aqueles que o 
 
 
possuem na sociedade contemporânea. 
Para Charlot (2013, p. 114), “ensinar é, ao mesmo tempo, mobilizar a atividade 
dos alunos para que construam saberes e transmitir-lhes um patrimônio de saberes 
sistematizados legado pelas gerações anteriores de seres humanos”. Em essência, a 
proposta é uma jornada intelectual. Consequentemente,será necessário questionar 
as convicções e estimular as discrepâncias, uma abordagem que nos guia como seres 
que refletem e pensam. 
Como já observado, na EJA, o professor necessita lidar com uma considerável 
heterogeneidade. Na perspectiva de Charlot (2013, p. 162), isso permite combater a 
ideia de carência dos alunos dos meios populares, pois “eles não têm carências; têm, 
sim, outra forma de se relacionar com o mundo, outro tipo de vínculo com o mundo, 
outra forma de entrar em um processo de aprender”. 
Portanto, não se trata de um ambiente carente, mas de um ambiente riquíssimo 
de saberes e experiências que podem promover o desenvolvimento reflexivo por meio 
das relações dialógicas e dialéticas conduzidas pelo professor. Afinal, “na medida em 
que, enquanto falamos, somos leitor um do outro, leitores de nossas próprias falas, o 
que ocorre aqui é que cada um de nós é estimulado a pensar e repensar o 
pensamento do outro” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 3). 
O professor precisa olhar para seus alunos, não para suas carências, pois elas 
não os caracterizam. O que caracteriza uma pessoa, segundo Charlot (2013, p. 162), 
“é sua forma de se relacionar com o mundo, com os outros, consigo mesma e, 
portanto, com o saber e, de forma mais geral, com o aprender”. Nesse cenário, a 
principal incumbência do professor é familiarizar-se com seus alunos, compreendendo 
suas trajetórias de vida, conhecimentos prévios, aspirações e interpretações 
individuais do mundo. 
Freire (1989, p. 13) ressalta que “a leitura do mundo precede sempre a leitura 
da palavra, e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”. Dessa forma, 
os estudantes tornam-se os protagonistas de suas próprias vidas. As abordagens 
educacionais devem buscar romper com o paradigma predominante de simples 
transmissão de informações. Afinal, embora a educação não seja neutra em si, não é 
necessário reproduzir a ideologia dominante, que está ligada a um conhecimento 
mecânico. Segundo Freire (1989, p. 16), educadores críticos “sabem que não é o 
discurso que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso”. Portanto, é preciso 
 
 
mudar a ação educativa. 
Esse movimento requer dos educadores uma prática de escuta ativa, que 
compreenda a perspectiva do outro, não a sua própria. É crucial estabelecer uma 
relação democrática de diálogo, na qual o aluno tenha o direito de expressar sua 
opinião, e é responsabilidade do professor ouvi-la. Da mesma forma, o professor tem 
o direito de se comunicar com os alunos, interagir com eles e não apenas falar para 
eles. Essa interação dialógica desempenha um papel fundamental como um gesto de 
acolhimento para esses alunos, especialmente porque muitas vezes chegam à escola 
sem a certeza de serem bem recebidos. 
A estruturação e elaboração do ensino, assim como a implementação do 
currículo, demandarão dos professores da EJA uma abordagem colaborativa. É 
fundamental criar espaço para que esses alunos assumam o papel de protagonistas, 
justificando a possibilidade de os professores compartilharem seus planos de curso. 
Ao permitir isso, os alunos podem oferecer contribuições valiosas que auxiliam os 
docentes a criar desafios relevantes, promovendo assim a motivação e a participação 
ativa nas atividades. 
Segundo Charlot (2013, p. 178), “o essencial é que o aluno se aproprie de 
conhecimentos que façam sentido para ele e, ao responderem a questões ou 
resolverem problemas, esclareçam o mundo”. Nesse processo de 
autodesenvolvimento, discente e docente estão envolvidos em uma atividade 
interligada e inseparável. Caso o professor não proporcione as condições adequadas, 
o aluno pode não conseguir construir novos conhecimentos. 
A essência reside no entendimento que o professor possui sobre seus alunos. 
Esse entendimento é resultado de uma avaliação diagnóstica eficaz, que deve 
direcionar as primeiras sessões de ensino, bem como de discussões em grupo ou de 
atividades que conectem o dia a dia com o conhecimento formal. Dessa maneira, o 
docente adquire uma compreensão do que os discentes já sabem, de suas vivências 
anteriores e de suas expectativas. Com base nisso, o professor estrutura as 
abordagens metodológicas em suas aulas. 
Na Figura 1, é apresentada uma ilustração do processo metodológico da aula, 
que envolve a estruturação do ensino com base no nível de independência dos alunos 
em relação ao conteúdo que será tratado. Quando o conteúdo for mais familiar aos 
estudantes, o professor tem a opção de introduzir desafios, seja em atividades de 
 
 
grupo ou individuais. 
Por outro lado, quando o tema for mais desconhecido ou as dificuldades forem 
maiores, ele pode optar por conduzir a introdução das atividades de maneira conjunta, 
permitindo que todos os alunos se apoiem mutuamente. Durante esse momento de 
colaboração, o docente pode explorar os conhecimentos prévios dos alunos, 
facilitando a troca de diversos saberes na sala de aula. 
Uma ideia pode dar origem a outra, enriquecendo o conjunto de conhecimentos 
de toda a turma. À medida que os alunos adquirirem maior familiaridade com o 
conteúdo, o professor pode introduzir atividades em grupos reduzidos e, 
posteriormente, atividades individuais. Essa abordagem metodológica promove o 
desenvolvimento do processo de aprendizado e compartilhamento, possibilitando que 
os discentes gradualmente construam autonomia e aumentem sua confiança na 
participação ativa. 
Figura 1 - Movimento metodológico 
Fonte:curtlink.com/TKb0tXx 
Os alunos da EJA devem ser proporcionados com a oportunidade de 
demonstrar seus conhecimentos e reconhecerem-se como agentes históricos, com 
experiências sociais que lhes conferiram esses saberes. É incumbência do professor 
estabelecer situações de aprendizado enriquecedoras, que permitam aos alunos 
assumirem um papel central em seu próprio desenvolvimento educacional. 
Ensinar na EJA demanda do professor uma abordagem distinta, onde seu papel 
vai além da simples transmissão de conhecimento. Na EJA, o docente assume a 
responsabilidade de promover inclusão, dignidade e protagonismo entre os discentes. 
 
 
3.1 Proposta metodológica: adaptação à diversidade encontrada em sala de 
aula 
As percepções sociais sobre jovens e adultos não alfabetizados no Brasil 
frequentemente assumem uma abordagem negativa, refletindo por vezes 
preconceitos que permeiam as crenças comuns. Diante da realidade de uma 
sociedade amplamente alfabetizada nos dias atuais, surge a necessidade de integrar 
aqueles que não possuem habilidades de leitura e escrita no âmbito da cultura escrita 
e nos contextos de comunicação. Isso demanda o desenvolvimento de abordagens 
eficazes para implementar ações que verdadeiramente promovam essa inclusão, 
respondendo a interesses políticos, sociais e educacionais. 
A importância de unir forças tanto no âmbito político quanto acadêmico para 
persistir na batalha pela redução do insucesso escolar é o motivo subjacente aos 
estudos dedicados à alfabetização e ao letramento. Esses estudos colaboram para 
assegurar que todos os alunos, independentemente de serem jovens ou adultos, 
tenham a oportunidade de exercer seu direito à aprendizagem e à aplicação da 
linguagem em variados contextos. Essa abordagem também desempenha um papel 
crucial na luta contra as disparidades sociais. 
A concepção simplificadora do processo de educação de adultos tende a ver o 
alfabetizando como alguém que não se desenvolveu culturalmente. Por isso, nesse 
contexto, a prática pedagógica é orientada apenas para a lógica do ensino, utilizando, 
muitas vezes, os mesmos procedimentos didáticos inadequados empregados também 
para ensinar as crianças. Essa forma de ver a questão parece menosprezar o 
conhecimento do sujeito analfabeto, porque percebe a alfabetização de adultos como 
uma “[...] retomada de crescimento mental de um ser humano que estacionou na fase 
infantil” (PINTO, 1994). 
Essaabordagem não leva em consideração o conhecimento prévio do indivíduo 
em processo de alfabetização, os conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetória 
pessoal, e negligencia o fato de que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem 
por meio de interações sociais, que não se interrompem simplesmente pelo fato de o 
indivíduo ser analfabeto. 
A Educação de Jovens e Adultos é caracterizada pela inclusão dos alunos, pela 
adaptabilidade, pelo foco no processo, considerando as particularidades de cada 
educando, sem estar rigidamente centrada no conteúdo. As abordagens 
 
 
metodológicas e a organização curricular são moldadas para serem mais flexíveis. A 
participação ativa dos alunos é essencial em várias etapas do processo de ensino-
aprendizagem, incluindo a identificação das necessidades educacionais, a criação de 
planos e definição de objetivos com base em diagnósticos e avaliações apropriadas. 
Diante da vasta diversidade cultural e social, bem como das diferentes 
características individuais dos alunos e da complexidade das diversas situações 
cotidianas na sala de aula, a prática de ensino encontra-se em um estado de constante 
evolução. Isso demanda a aplicação de uma variedade de conhecimentos para tomar 
decisões e agir de maneira mais informada, produtiva e cativante no processo de 
planejamento educacional e na sua efetiva implementação. 
No contexto escolar, é comum deparar-se com situações imprevistas, desafios, 
obstáculos e até surpresas. Para enfrentar essa dinâmica, é essencial possuir uma 
preparação adequada que permita abordar criativamente o desenvolvimento dos 
conteúdos. Quando algum aspecto do planejamento não se realiza conforme 
esperado, é natural sentir decepção e frustração. No entanto, é crucial não se 
desanimar. O que importa é analisar os contratempos, identificar os erros e 
compreender por que o planejado não se concretizou conforme o previsto. 
Uma educação genuinamente focada no fortalecimento da cidadania deve 
estabelecer um ambiente propício para cultivar a habilidade de utilizar a linguagem de 
maneira eficaz, atendendo às necessidades individuais. Essas necessidades podem 
envolver ações práticas do dia a dia, a comunicação de informações e a capacidade 
de reflexão crítica. 
Desse modo, a escola tem como responsabilidade promover o acesso dos 
estudantes ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando-os a 
interpretá-los e a produzi-los. No contato com textos de diversas naturezas e que 
tragam informações sobre diferentes áreas do conhecimento, os alunos devem ser 
levados a compreender um conceito, descrever um problema, identificar uma nova 
informação, comparar pontos de vista e argumentar a favor ou contra determinada 
teoria, ou hipótese (BRASIL, 1997). 
É crucial que o professor tenha um entendimento prévio dos alunos para 
garantir a eficácia dos processos de ensino e aprendizagem. No que diz respeito aos 
jovens e adultos em processo de alfabetização, além do diagnóstico, é fundamental 
abordar questões como: Quem são esses aprendizes? Como é a realidade de suas 
 
 
vidas, quais são seus pensamentos, suas atividades diárias? Qual é o motivo por trás 
de sua decisão de retornar ou iniciar seus estudos? (SCHWARTZ, 2012). 
É de extrema importância abandonar a percepção de que os analfabetos são 
desprovidos de conhecimento, inocentes ou incapazes. Em vez disso, devemos 
reconhecê-los como indivíduos inteligentes, que desenvolveram táticas de adaptação 
em um ambiente orientado pela cultura escrita, mesmo sem terem sido 
completamente capacitados para isso. Eles conseguem solucionar problemas, viver, 
trabalhar e amar, demonstrando resiliência e competência. 
Na vivência dos alunos da EJA, a aquisição das habilidades de leitura e escrita 
costumava ser conectada a um processo enfadonho, uma vez que as aulas eram 
percebidas como monótonas. É de suma importância fomentar a convicção entre os 
estudantes de que ocorreram avanços no entendimento de como facilitar o processo 
de ensino e aprendizado, o que resultou na adoção de uma abordagem mais 
diversificada nas aulas. Esse enfoque tem a capacidade de estimular o interesse, 
ampliar a motivação e induzir a uma participação mais ativa e entusiástica por parte 
dos alunos. 
Ao reconhecerem que as aulas agora são mais adaptadas às suas 
necessidades e mais eficazes, os alunos tendem a se engajar mais ativamente no 
processo de aprendizado. O ser humano é influenciado pelo princípio do prazer, e 
essa motivação deve ser incorporada no processo de aprendizado da leitura e escrita. 
A educação de jovens e adultos deve ser direcionada a cultivar na mente do aluno a 
conscientização sobre a relevância da alfabetização e da busca pelo conhecimento. 
Esse desejo será estimulado por meio de uma compreensão crítica da própria 
realidade e da sociedade na qual ele está inserido. 
Os alunos adultos frequentemente regressam à escola em busca de 
conhecimento que não conseguiram adquirir em fases anteriores da vida. Nesse 
contexto, o docente deve compreender os discentes e suas aspirações, descobrindo 
seus objetivos e como a aprendizagem será aplicada, visando alcançar os alvos 
propostos. 
A partir dessa compreensão, é responsabilidade do educador ajustar suas 
estratégias, criando espaços para que os alunos possam manifestar suas opiniões, 
oferecer contribuições, apresentar sugestões e compartilhar detalhes sobre suas 
expectativas e preocupações. Essa metodologia contribui para diminuir a ansiedade 
 
 
em relação ao desconhecido, o que, por sua vez, possibilita que os estudantes 
experimentem maior conforto e confiança no processo. 
A prática do professor deve ser caracterizada por um alto nível de competência 
técnica, a fim de possibilitar o progresso das habilidades linguísticas de leitura, escrita, 
fala e audição dos alunos. Estabelecer um acordo de confiança entre o educador e os 
alunos é essencial para alcançar integralmente os objetivos delineados pela EJA. 
O conhecimento, em suas dimensões contemporâneas, requer uma interação 
mais profunda entre a escola e o ambiente social circundante. Isso envolve um 
processo contínuo de aprendizado e reaprendizado ao longo de todas as fases da 
vida e a reestruturação da educação para se adequar a essa nova realidade. Segundo 
Raiça (2008), o papel do professor é atuar como mediador em uma complexa rede de 
relações da vida, dentro desse mundo em constante mudança e diante das inúmeras 
ferramentas tecnológicas, enquanto mantém sua essência fundamental: a paixão pelo 
ato de educar. 
A educação não pode mais ser percebida como um domínio isolado; é 
necessário reconhecê-la em sua relação intrínseca com outros campos do 
conhecimento. Isso envolve estabelecer conexões, integrar conceitos no contexto, 
assimilar o que é proveniente de fontes externas, adquirir saberes, revelar significados 
ocultos, ir além das aparências e das superfícies, transcender o que é previsível e 
externo, explorar a profundidade das descobertas e aprofundar nossa compreensão 
sobre a realidade, tanto exterior quanto interior. 
4 AÇÕES METODOLÓGICAS A PARTIR DE UMA PROPOSTA 
INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL PARA A EJA 
O planejamento educacional constitui um processo em constante evolução, 
orientado por um objetivo a ser alcançado, e engloba as estratégias para sua 
realização. Esse processo tem como ponto de partida a avaliação da situação 
educacional presente e tem em vista alcançar uma situação futura plausível para a 
educação, com o intuito de satisfazer as necessidades tanto do indivíduo quanto da 
sociedade (MARTINS,1999). 
Dentro desse enfoque, a educação representa um desafio contínuo para a 
sociedade, demandando esforços constantes. Enfrentar o problema do insucesso 
escolar exige a adoção de abordagens pedagógicas inovadoras e métodos de ensino 
 
 
atualizados. Além disso, a capacitação aprofundada dos educadores e a estreita 
colaboraçãoentre a escola e a família emergem como elementos essenciais no 
empreendimento de cultivar habilidades para a vida por meio da educação. 
Com base nessas considerações, torna-se crucial reavaliar o currículo escolar, 
uma vez que a instituição educacional desempenha um papel fundamental na 
capacidade de moldar os indivíduos como agentes ativos na construção de suas 
trajetórias pessoais. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) normatizam a organização 
pedagógica da escola em torno de três princípios orientadores, a qual são a 
contextualização, a interdisciplinaridade e as competências e habilidades. 
A interdisciplinaridade encontra uma conexão intrínseca com o conceito de 
contextualização sócio-histórica, atuando como um princípio unificador no 
desenvolvimento do currículo. Juntamente com a interdisciplinaridade, a 
transversalidade estrutural atua de maneira complementar, inserindo a educação no 
contexto social e histórico. Isso ocorre porque ambas propõem uma integração que 
vai além das fronteiras cognitivas das disciplinas escolares, sem, no entanto, cair no 
relativismo epistemológico. Pelo contrário, essas abordagens fortalecem as disciplinas 
ao se basearem em abordagens conceituais consistentes e nos contextos sócio-
históricos, criando as condições necessárias para a existência e formação dos objetos 
de conhecimento nas diversas disciplinas. 
Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, 
de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos 
aparentemente expressos, colocando-os em questão (FAZENDA, 2001, p.11). Isso 
significa olhar para o cotidiano escolar problematizando as supostas obviedades. 
A sede da busca encontra abrigo na escola, especialmente na sala de aula, 
onde as interações se difundem. Nesse ambiente, surgem indivíduos que dividem e 
ocupam um espaço comum, mesmo que provenientes de locais distintos, trazendo 
consigo expectativas e necessidades diversas. 
Na abordagem interdisciplinar, a sala de aula se configura como um espaço de 
intermediação entre os indivíduos, onde as barreiras existenciais e intelectuais são 
entrelaçadas, com a atenção voltada para fomentar um diálogo contínuo e um 
compartilhamento que transforme esse ambiente em um local habitável. A 
interdisciplinaridade demanda uma certa organização e um rigor específico, enquanto 
 
 
também reconhece tanto os alunos quanto os professores como agentes portadores 
e construtores de suas próprias trajetórias históricas. 
Consequentemente, abordar a interdisciplinaridade envolve lidar tanto com a 
história no contexto singular quanto no plural, ou seja, com suas diversas narrativas. 
Elas constituem o ponto de partida e o ponto de chegada para a compreensão e a 
reconfiguração da realidade, constantemente permeada de significados. Esses 
significados não podem ser ignorados em prol de abordagens predefinidas para os 
perfis dos alunos. 
A teoria da interdisciplinaridade sustenta-se em uma relação de reciprocidade, 
onde o desvendar de novos saberes é também compartilhado pelo professor por meio 
da atitude de se desafiar e de se encantar perante o novo. É necessário que o 
educador aprenda a interagir com o outro e não apenas com os educandos, que 
desempenhe um papel social na interação e na construção dos saberes interligados 
e que suas atitudes em relação ao outro sejam estabelecidas e fundadas na busca de 
sua identidade. 
As responsabilidades devem ser executadas com satisfação, através da 
colaboração mútua, em ambientes edificados sobre fundamentos robustos e 
estruturas duradouras, avançando gradualmente. Nesse processo, é possível 
reconhecer o educador como um indivíduo singular, juntamente com os alunos, 
formando um conjunto que se molda com identidade e cooperação, estabelecendo 
laços, compondo um pequeno universo com energia única. 
Aceitar a natureza da busca implica em reconhecer tanto a própria identidade 
quanto a dos outros como agentes ativos na formação da história e do saber. Esse 
procedimento é caracterizado por uma colaboração recíproca, onde o educador atua 
como alguém que estimula a formulação de perguntas e dúvidas, resultando assim 
em uma variedade de abordagens. 
Trabalhos interdisciplinares nos primeiros ciclos da Escola Fundamental, na 
EJA, como no ensino para crianças, encontram um espaço muito mais receptivo do 
que nos ciclos seguintes. É imprescindível abordar esse aspecto considerando sua 
interligação com a capacitação dos educadores e com a própria estrutura do ambiente 
educacional. Nos primeiros anos de escolaridade, observa-se uma flexibilidade 
significativamente maior na distribuição de horários, espaços e pessoal para abordar 
diversas disciplinas. 
 
 
A abordagem interdisciplinar envolve o planejamento, a disposição para 
reavaliar posturas, o respeito pelo aluno e a transformação da sala de aula em um 
ambiente inovador e repleto de descobertas para a aprendizagem. Ela representa o 
esforço do ensino em promover uma troca de experiências, estimulando um 
enriquecimento no processo de construção do conhecimento. 
Conforme afirmado por Fazenda (1994, p. 31), o educador interdisciplinar 
carrega consigo um interesse particular em explorar e investigar, demonstrando um 
nível de comprometimento distinto em relação aos seus alunos, e emprega métodos 
e abordagens contemporâneas de ensino. 
No caso específico da EJA, na linha da Proposta Curricular para Jovens e 
Adultos, elaborada pela Ação Educativa sob a chancela do Ministério da Educação, 
foram produzidos materiais didáticos bastante consistentes para o desenvolvimento 
de um projeto pedagógico de escolarização de jovens e adultos. Estes materiais foram 
elaborados a partir de tópicos como a identidade dos estudantes, suas jornadas de 
vida, relações com o ambiente físico e social, questões relacionadas à saúde, 
condições de vida, integração com o ambiente, cidadania e participação. 
Esses aspectos ganham características distintas quando abordados no 
contexto da EJA. Um deles se destaca por sua intensidade, especialmente quando se 
torna crucial não apenas para as escolhas pedagógicas dos educadores, mas também 
para a inclusão, permanência e crescimento do aluno no processo educacional. 
Os temas transversais desempenham um papel significativo no contexto da 
sala de aula. São explorados em diversas esferas sociais em busca de soluções e 
alternativas, gerando debates que confrontam diferentes perspectivas. Essas 
discussões se estendem tanto à intervenção em questões sociais abrangentes quanto 
à ação individual. Eles abordam temas sociais relevantes que questionam a 
experiência humana e a realidade em construção. Ao incorporar os temas 
transversais, os educadores estão empregando uma ferramenta valiosa e poderosa 
no desenvolvimento humano, ao abordar assuntos que fazem parte do dia a dia da 
sociedade. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tratam essas duas dimensões 
diferenciadamente, porém, na prática pedagógica, alimentam-se mutuamente, 
tornando o currículo estruturado e priorizando o desenvolvimento de competências e 
de habilidades. Desenvolver habilidades e competências implica em fornecer recursos 
 
 
que serão ativados na estrutura cognitiva, trabalhando de maneira colaborativa para 
alcançar um comportamento eficaz diante de situações complexas na vida. Assim, o 
conceito de competência se refere à habilidade de reunir e integrar recursos 
criativamente para resolver situações complexas. 
De acordo com Ambrossetti (2002, p. 90), o que se percebe na dinâmica da 
sala de aula é que o processo de aprendizagem deixou de ser uma questão individual 
para se tornar um empreendimento coletivo. É fundamental que o aluno sinta 
satisfação ao adquirir conhecimento, e é responsabilidade do professor abordar o 
conteúdo para explorar novas abordagens visando aprimorar a experiência de 
aprendizado. 
A abordagem pedagógicainterdisciplinar visa superar a fragmentação do 
conhecimento ao articular conteúdos, metodologias e práticas pedagógicas. Nesse 
contexto, o processo de ensino é conduzido com base em conceitos de interatividade, 
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, que funcionam 
como abordagens pedagógicas capazes de fomentar a conexão, integração, diálogo, 
interseção, reciprocidade e abrangência das experiências entre as diferentes 
disciplinas da EJA. 
O processo de ensino e aprendizagem não é uniforme para todos os indivíduos, 
uma vez que cada pessoa aprende de maneira única, influenciada por suas 
experiências e conhecimentos prévios. Essa abordagem sustenta a necessidade de 
reestruturar os conteúdos educacionais com base na compreensão individual e na 
resolução de problemas. 
Na contemporaneidade, observa-se um preconceito em relação às pessoas 
que não possuem habilidades no uso da escrita. A proficiência na leitura e escrita 
desempenha um papel crucial na promoção da cidadania. Como resultado, existem 
políticas públicas oriundas de movimentos sociais e projetos educacionais que visam 
a integrar os indivíduos não alfabetizados na sociedade. Muitas dessas iniciativas 
buscam não somente alfabetizar, mas também incorporar jovens e adultos que não 
frequentaram a escola nas estruturas sociais de forma mais ampla. 
O domínio da leitura e escrita é uma habilidade que, por si só, tem o potencial 
de conduzir à prosperidade e ao bem-estar social. No entanto, a simples aquisição de 
conhecimentos e habilidades não é o único fator determinante para alcançar esse 
objetivo. É necessário combinar essa aquisição com iniciativas coordenadas com 
 
 
outras políticas e mudanças sociais mais amplas para efetivamente promover o 
progresso e a qualidade de vida. 
Dessa forma, é fundamental reconhecer a relevância desse objetivo ao 
incorporar abordagens metodológicas que se traduzam em práticas no contexto da 
EJA. Isso inclui avaliar o conhecimento prévio dos alunos. De acordo com Sampaio 
(2009), alfabetização e educação estão interligadas em uma perspectiva abrangente 
de aprendizado que se estende ao longo da vida. 
Portanto, as pessoas estão constantemente envolvidas em processos 
educativos. Ao invés de oferecer respostas educativas genéricas e sem conexão com 
a realidade, os programas educativos, incluindo os de alfabetização, deveriam ser 
projetados de modo a atender às necessidades fundamentais das populações. 
Portanto, a estruturação desses programas deve ser tão variada quanto as 
particularidades dos ambientes em que são implementados e os grupos que estão 
sendo atendidos. 
Os processos de aprendizagem deveriam concentrar-se nas práticas culturais 
associadas à escrita, abrangendo uma variedade de maneiras nas quais ela é 
utilizada, para além das formas tradicionalmente abordadas pela escola. Nesse 
contexto, o processo de alfabetização tem o propósito de permitir que as pessoas 
desenvolvam uma compreensão versátil e fluente das várias práticas sociais que 
envolvem o uso da linguagem em diferentes contextos e instituições. Esse processo 
desempenha um papel fundamental ao capacitar as pessoas para buscar 
conhecimento e informações de forma contínua, promovendo aprendizado ao longo 
de toda a vida (SAMPAIO, 2009). 
Os jovens e adultos que não tiveram acesso à educação formal são detentores 
e criadores de cultura. Isso demanda, por um lado, a identificação dos conhecimentos, 
valores, representações, expectativas e habilidades que eles possuem. Por outro lado, 
requer a investigação das situações que eles experimentam e como participam delas. 
Isso inclui compreender o ambiente em que estão inseridos e as atividades nas quais 
se envolvem. 
A diversidade cultural deve ser abordada como tema nas práticas pedagógicas 
e no ambiente das salas de aula, promovendo o respeito e a compreensão de que 
essa diversidade se manifesta de variadas maneiras. Portanto, a escola desempenha 
um papel significativo na criação de novas representações sociais e na educação para 
 
 
uma cidadania crítica. 
Os “arco-íris de culturas” em nossas escolas fazem com que o trabalho docente 
seja mais complexo e desafiante. Demandam considerar como se faz viável despertar 
o interesse de alunos que são tão diferentes, atender às especificidades de distintos 
grupos, problematizar relações de poder que justificam situações de opressão, assim 
como facilitar a aprendizagem de todos os estudantes. Ao mesmo tempo, a 
multiplicidade de manifestações culturais e de identidades torna a sala de aula rica, 
plural, estimulante e desafiante (STOER; CORTESÃO, 1999). 
Ao abordar as diferenças na sala de aula, é fundamental evitar contribuir para 
a segregação de grupos, a formação de guetos ou o agravamento da fragmentação 
social que se visa mitigar. O ambiente escolar tem o potencial de ser enriquecido pela 
diversidade cultural, e para isso é necessário repensar suas práticas a fim de desafiar 
e superar as representações sociais comuns que prevalecem na sociedade. Muitas 
vezes, as escolas frequentadas pelas classes populares enfrentam desafios, sendo 
vistas como espaços improvisados e carentes de significado. Essas instituições, que 
muitas vezes se expandem inadequadamente para acolher crianças e jovens de 
origens populares, têm o potencial de conter a pobreza e o preconceito. 
Nesse cenário, os atores da instituição escolar precisam desenvolver práticas 
que gerem significado e sentido para os alunos. A reorganização do currículo, 
fundamentada na consideração da diversidade e na perspectiva multicultural, crítica 
ou intercultural, desempenha um papel fundamental em elevar a autoestima dos 
estudantes no ambiente escolar. Isso acontece quando eles enxergam sua herança 
cultural sendo reconhecida e valorizada na sala de aula, e percebem a importância 
atribuída à sua identidade cultural. (BRASIL, 1998; CANDAU; MOREIRA, 2008). 
De acordo com Leite (1996), a escola precisa adotar abordagens baseadas em 
propostas e projetos que envolvam jovens e adultos, com o intuito de integrá-los na 
sociedade por meio de uma educação que tenha relevância e significado. Isso implica 
transformar o ambiente escolar em um espaço dinâmico, propício ao diálogo, à 
realidade, às suas diversas facetas e às necessidades concretas dos estudantes. 
Pozo (2002) destaca que muitas vezes os desejos não estão inicialmente 
motivados de maneira adequada, mas a persistência em uma atividade ocorre porque, 
ao longo do processo, novas motivações emergem. A aprendizagem ocorre por meio 
da participação ativa, experimentando emoções, tomando decisões diante dos 
 
 
eventos e escolhendo estratégias para alcançar objetivos específicos. Portanto, o 
ensino e a aprendizagem não são sempre resultados das respostas fornecidas, mas 
são moldados pelas experiências compartilhadas e pelos desafios enfrentados. Em 
última análise, a vida é um contínuo processo de aprendizado. 
Dentro dessa perspectiva, os educadores têm a constante oportunidade de 
redefinir o propósito de suas práticas, considerando as diversas redes de 
conhecimento e experiências nas quais estão inseridos. Nesse contexto, a concepção 
de interdisciplinaridade na EJA implica em romper com a abordagem pedagógica 
linear, superando os modelos tradicionais de transmissão de informações para adotar 
uma abordagem mais conectada e integrada. Isso facilita a construção de significado 
nas aprendizagens, promovendo uma abordagem articulada que envolve diferentes 
áreas do conhecimento. 
4.1 Adequação das práticas metodológicas com a realidade do aluno 
O planejamento é o processo de preparação para qualquer empreendimento, e 
essa definição se encaixa de maneira adequada na formulação das práticas 
pedagógicas. Antes de serem implementadas em sala de aula, essas práticas 
necessitam ser concebidas, desenvolvidas, pesquisadas e estruturadas 
(FERREIRA,1996).Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado de 
jovens e adultos, como define Paulo Freire (1979): “Por isso a alfabetização não pode 
se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma 
exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo 
educador.” 
A abordagem tradicional, que se baseia principalmente na memorização de 
conhecimentos e utiliza predominantemente a metodologia expositiva em sala de aula, 
já não é mais aceitável. A partir de uma perspectiva mais instrumental da educação, 
o foco central está em capacitar o aluno para dominar os conhecimentos 
convencionais do currículo escolar. 
Na perspectiva dialógica, o foco está no desenvolvimento da consciência 
política por meio da colaboração coletiva e da valorização das práticas sociais dos 
participantes do processo educativo. O cerne dessa abordagem é permitir que o aluno 
 
 
possa se engajar com os conhecimentos que tenham relevância sociocultural para 
ele. 
Nesse sentido, a alfabetização de jovens e adultos ocorre ao longo de um 
processo que não apenas capacita os aprendizes a ler, produzir e compreender 
diversos tipos de texto, mas também os guias para uma leitura crítica da realidade. 
Isso implica ajudá-los a perceber, conscientizar-se e nutrir um desejo de 
transformação quando a situação o requerer. A prática pedagógica deve proporcionar 
aos alunos ferramentas para poderem tomar decisões em relação ao seu próprio 
futuro na sociedade. 
Valorizar a prática pedagógica e a produção de pensamento, mas tendo 
também clareza de que os conhecimentos socialmente construídos são necessários 
para servirem de base para elaborar outros conhecimentos é fundamental, pois é 
dessa forma que o professor poderá organizar o que os alunos descobrem, criam e 
formulam em sala de aula. 
No contexto das metodologias e técnicas de ensino, os professores empregam 
abordagens didático-pedagógicas e atitudinais nas diversas disciplinas. Ao longo de 
todo o período da EJA, a relação entre teoria e prática é enfatizada. Além disso, as 
atividades curriculares buscam conectar dados da realidade com o conhecimento 
construído, visando tanto à geração de novos conhecimentos como à sua aplicação 
prática. 
Compreende-se que a metodologia deve aderir a parâmetros claramente 
definidos, permitindo que ela seja: 
• Problematizadora: à medida que apresenta as contradições básicas de uma 
situação existencial concreta com problemas que desafiam as pessoas nela 
envolvidas; 
• Interdisciplinar: à medida que várias disciplinas ou vários ramos do saber 
abordam determinado tema sob prismas diversos; 
• Integradora: à medida que possibilita às pessoas captarem o desafio como um 
problema que tem conexões com outros problemas; 
• Crítica: à medida que oportuniza a busca das causas sociais, políticas, 
econômicas e históricas de sua situação existencial; 
• Impulsionadora da ação: à medida que, ao responderem os desafios, as 
pessoas se sintam comprometidas e cada vez mais engajadas no processo de 
 
 
transformação de sua realidade; 
• Dialogante: à medida que os alunos são chamados a conhecer e a elaborar o 
seu conhecimento, quando se encontram em autêntica comunicação com 
outras pessoas; 
• Criativa: à medida que oferece às pessoas a possibilidade de construir seu 
saber, partilhando suas experiências, inventando e reinventando seu mundo, 
criando sua cultura e forjando seu destino como seres históricos; 
• Permanente: à medida que, considerando os alunos como seres inacabados, 
inseridos em uma realidade igualmente inacabada, chance de refazerem, na 
ação-reflexão, constantemente, sua realidade existencial, tendo em vista sua 
plena libertação. 
As abordagens pedagógicas empregadas pelo professor no processo de 
ensino-aprendizagem, em concordância com a metodologia proposta, podem incluir: 
• Exposição pelo professor, na forma de aulas expositivas participativas, 
dialogais e interativas; 
• Estudos de texto; de casos reais e/ou simulados; 
• Estudos dirigidos e/ou orientados; 
• Mesa redonda; círculo de estudos; painéis; e similares; 
• Trabalho e apresentação em grupo; 
• Utilização da informática como técnica de apoio didático pedagógico; 
• Pesquisas orientadas de campo; 
• Encenações teatrais e técnicas de oratória, etc. 
Continuamos em busca de um método que possa servir como ferramenta tanto 
para o aprendiz quanto para o educador. Um método que integre o conteúdo da 
aprendizagem com o próprio processo de aprender. É por isso que não temos 
confiança nas abordagens simplistas que tentam impor uma estrutura gráfica como se 
fosse um presente, reduzindo assim o analfabeto à posição de objeto a ser 
alfabetizado, em vez de reconhecê-lo como sujeito ativo desse processo (FREIRE, 
1979). 
Podemos constatar que desde a década de 1970, e até mesmo antes desse 
período, a utilização inadequada de cartilhas e métodos na educação de jovens e 
adultos era uma preocupação entre os educadores da época. Infelizmente, essa 
 
 
questão persiste atualmente. A educação voltada para jovens e adultos precisa ser 
intrinsecamente significativa, proporcionando ao aluno a sensação de 
empoderamento para influenciar seu próprio percurso histórico e modificar sua 
trajetória. Isso implica que o aluno deve acreditar em sua capacidade de aprender, 
explorar, conceber soluções, enfrentar desafios, propor novas ideias, fazer escolhas 
e aceitar as consequências de suas decisões. 
É imperativo alterar a abordagem dos educadores que ainda recorrem a 
desenhos pré-concebidos para colorir, textos pré-fabricados para serem meramente 
copiados, trilhas pontilhadas a seguir e narrativas que alienam os estudantes. 
Métodos desse tipo negligenciam completamente a lógica daqueles que estão 
aprendendo (FUCK, 1994). 
A alfabetização não deve ser simplificada como um processo técnico-linguístico 
isolado, tratado como algo já concluído e neutro, ou meramente como uma conquista 
individual de natureza intelectual. A alfabetização abrange dimensões lógico-
intelectuais, emocionais, socioculturais, políticas e técnicas (FREIRE,1996). O 
professor, ao planejar suas aulas, deve se lembrar de desenvolver estratégias de 
ensino “adequadas para que seus alunos tenham acesso a uma cultura de letramento 
diversificada”. 
Adotar a abordagem de alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando é 
indiscutivelmente a estratégia mais eficaz para abordar os desafios do insucesso 
observado em muitas instituições escolares e, consequentemente, transformar as 
estatísticas educacionais. 
De acordo com Soares (2001), acredita-se que os programas de preparação 
de educadores, independentemente da disciplina, deveriam direcionar seus esforços 
para cultivar habilidades sólidas de leitura e produção textual específicas daquela área 
de estudo. A responsabilidade do professor vai além da simples instrução dos alunos; 
ela abrange também o seu contínuo aprimoramento como profissional da educação. 
O educador deve ser capaz de atuar de maneira impactante na realidade, o que 
naturalmente o levará a adquirir novos conhecimentos. Essa busca por conhecimento 
vai além da mera adaptação às circunstâncias presentes e se configura como uma 
conquista significativa. 
É importante destacar, como já mencionamos em várias ocasiões neste 
módulo, que o letramento é um fenômeno intrinsecamente social. Assim, essa 
 
 
mediação crucial pode ser efetuada por meio dele. Para o educador evoluir para um 
“professor letrador”, é essencial que ele possua um sólido entendimento e esteja bem 
informado sobre o assunto, compreendendo suas várias dimensões e, principalmente, 
sua aplicação prática. 
Segundo Soares (2001), “[...] alfabetizar letrando significa orientar a criança 
para que aprenda a ler e a escrever levando-a conviver com práticas reais de leitura 
e de escrita.” Para elucidar esse processo de aquisição da línguaescrita, buscamos 
evidenciar as práticas e intervenções realizadas pelo professor alfabetizador na 
formação do sujeito letrado. 
Até os dias atuais, o modelo educacional tradicional perdura e se mantém 
estável, com poucas mudanças ou variações em sua abordagem, apesar das diversas 
tentativas de romper com ele. É evidente a persistência desse enfoque pedagógico 
nas escolas contemporâneas. 
Os métodos clássicos de tortura escolar como a palmatória e a vara já foram 
abolidos. Mas poderá haver sofrimento maior para uma criança ou um adolescente 
que seja forçado a mover-se em uma “floresta de informações” que ele não consegue 
compreender, e que nenhuma relação parece ter com sua vida? (ALVES, 2007, p. 18). 
A alfabetização na EJA deve acontecer partindo de algo concreto, que pertença 
ao meio em que o aluno está inserido e não de cartilhas com visão fictícia, sem ligação 
com a realidade. 
5 A IMPORTÂNCIA DE UMA DIDÁTICA FLEXÍVEL E DINÂMICA 
A pedagogia envolve a análise sistemática da educação, contemplando as 
doutrinas e sistemas educacionais. Já a didática é um segmento particular da 
pedagogia que aborda os materiais educacionais e as abordagens específicas para a 
construção do conhecimento. Enquanto a pedagogia desempenha o papel de ciência 
e arte da educação, a didática assume a função de ciência e arte do ensino. 
Segundo Haydt (2006), ensino e aprendizagem são como faces interligadas de 
uma moeda. O educador, ao abordar a didática do ensino, deve simultaneamente 
considerar o processo de aprendizagem do aluno. Além disso, a didática também é 
influenciada pelos contextos socioeconômicos e políticos, que moldam as tendências 
pedagógicas em diferentes períodos históricos. 
 
 
No Brasil, de acordo com Libâneo (1990), essas tendências pedagógicas são 
categorizadas em dois tipos, sendo: 
• Tendências pedagógicas liberais: sustentam a ideia de que a escola tem por 
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, conforme 
as aptidões individuais. 
• Tendências pedagógicas progressistas: partindo de uma análise crítica das 
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da 
educação. 
É essencial que os professores compreendam as limitações e as oportunidades 
pedagógicas inerentes a essas distintas tendências, para embasar sua prática de 
ensino. A compreensão da dinâmica da aprendizagem é crucial para uma abordagem 
didática que se baseia não na passividade, mas na participação ativa do aluno. 
A construção do conhecimento ocorre por meio de processos interativos e, 
portanto, sociais, nos quais os participantes estabelecem interações entre si. Através 
dessas trocas de ideias, opiniões e experiências, os alunos gradualmente adquirem 
conhecimento e diversas perspectivas sobre o mundo. A relação entre professor e 
aluno desempenha um papel fundamental nesse processo, visto que o docente 
desperta e engaja o interesse do discente, guiando-o em sua jornada de aprendizado. 
Conforme Haydt (2006), o professor desempenha um papel crucial no processo 
de ensino-aprendizagem, possuindo essencialmente duas funções na interação com 
o aluno. A primeira função é estimulante e energizante, utilizando a curiosidade do 
estudante para despertar o interesse e ativar seus processos cognitivos. A segunda 
função é orientadora, direcionando os esforços do aluno para a aprendizagem e 
auxiliando-o na construção de seu próprio conhecimento. 
O professor auxilia o aluno a canalizar sua curiosidade em esforço cognitivo, 
promovendo a transição de um conhecimento desordenado e fragmentado para um 
saber organizado e preciso. No entanto, é crucial que o docente esteja ciente de que 
ele é um educador que serve como modelo para seus alunos. Sua personalidade, 
valores e princípios de vida são veículos que não apenas transmitem conhecimento 
como informações, mas também facilitam a transmissão de ideias, valores e princípios 
de vida na sala de aula. 
O diálogo em sala deverá representar uma troca de ideias e informações tanto 
para o professor quanto para o aluno, momento em que o conhecimento será 
construído em conjunto, chegando-se a uma síntese do saber de cada um. 
 
 
A aprendizagem se desenrola de maneira orgânica quando o aluno se envolve 
ativamente na reconstrução do conhecimento, empregando seus esquemas 
operacionais de pensamento. Visto que a aprendizagem é uma atividade mental, é 
essencial envolver o processo de pensamento e reflexão. 
Quando consideramos os métodos didáticos mais apropriados para o ensino, é 
fundamental lembrar que o procedimento mais eficaz é aquele no qual o aluno 
incorpora os novos conhecimentos de maneira ativa, compreensiva e construtiva, 
promovendo o desenvolvimento do pensamento operatório. 
Dentro desse contexto, é responsabilidade do professor apresentar desafios 
que ativem os esquemas operatórios de pensamento dos alunos, conduzir diálogos e 
explicações claras, criar oportunidades para a investigação e usar diversos métodos 
de ensino. Isso permitirá ao discente uma ampla gama de experiências de 
aprendizagem. No entanto, é crucial reconhecer que a aprendizagem será mais eficaz, 
significativa e duradoura quando o estudante construir seu entendimento por meio da 
atividade mental e quando suas experiências, vivências e conhecimentos prévios 
forem respeitados. 
Conforme apontado por Candau (2002), a escola é concebida como um centro 
cultural, onde uma variedade de linguagens e expressões culturais coexistem sendo 
criadas. O foco central para o professor deve ser a aprendizagem do aluno. Assim, ao 
conduzir suas aulas, é crucial que o professor sempre reconheça e valorize as 
experiências anteriores dos estudantes, estimulando sua participação e viabilizando a 
transferência e aplicação dos conhecimentos obtidos. Isso contribui para instigar uma 
abordagem reflexiva. 
Além disso, é importante que o educador adapte tanto o conteúdo quanto a 
linguagem conforme as características individuais dos alunos, e também deve realizar 
verificações regulares para assegurar que o estudante tenha compreendido o 
conteúdo. As abordagens didáticas comuns no ensino regular não são aplicáveis na 
Educação de Jovens e Adultos (EJA), o que pode resultar em uma educação que 
carece de relevância para o aluno. Trabalhar com jovens e adultos requer a habilidade 
de estabelecer um diálogo com cidadãos que trazem consigo vivências moldadas pela 
realidade social em que estão inseridos, e que conseguem engajar em um diálogo 
significativo com o professor. 
A EJA está recebendo um contingente crescente de alunos jovens, refletindo 
 
 
as mudanças sociais e no mundo do trabalho. A pressão das necessidades 
econômicas em muitas famílias leva os jovens a abandonar seus estudos. Os métodos 
didáticos empregados em sala de aula precisam considerar as necessidades 
específicas desses jovens, auxiliando-os no processo de reconstrução do 
conhecimento e na eficácia da abordagem pedagógica. Isso se reflete nos resultados 
da avaliação de desempenho do aluno e, especialmente, na capacidade de 
potencialmente transformar sua posição social. 
O docente dispõe de diversas ferramentas para atingir seus objetivos. A 
incorporação de jogos na sala de aula contribui para criar um ambiente motivador, que 
engaja estudantes de todas as idades no processo de aprendizado. Além disso, o 
professor pode recorrer a situações-problema e à técnica de dramatização, as quais 
facilitam assimilar conhecimentos e a compreensão de conceitos. Outra abordagem é 
a utilização do trabalho em grupo, que não apenas facilita a aquisição de 
conhecimento e a troca de ideias, mas também promove a formação de hábitos de 
estudo. 
Enfim, há uma ampla variedade de formas, métodos e procedimentos que o 
professor pode adotar para alcançar sucesso em seu trabalho e tornar a aula mais 
cativante. Contudo, é fundamental que o educador reconheça que a prática 
pedagógicademanda uma análise e reflexão contínuas. Além disso, é importante 
adaptar o método de ensino conforme as características específicas de seus alunos. 
5.1 A proposta freiriana de ação - reflexão 
A metodologia, os procedimentos de ensino e as práticas pedagógicas 
adotadas pelo professor estão intrinsecamente ligados ao planejamento construído 
para alcançar um processo educativo de excelência, cumprir objetivos educacionais 
específicos e possibilitar a aprendizagem de conteúdos determinados. Essa 
abordagem também está em sintonia com a realidade educacional única da turma que 
ele está ensinando. A atitude do professor em sua interação com a classe e nas 
relações com cada aluno é influenciada pela postura que ele adota em relação à vida 
e ao seu papel pedagógico. 
Essa postura é um reflexo direto das concepções do professor sobre a natureza 
humana, o mundo e a educação. Não basta adquirir conhecimento sobre novos 
 
 
métodos de ensino e empregar uma variedade de recursos pedagógicos se 
enxergarmos os alunos como meros receptores passivos. Além disso, é essencial 
reconhecer que a aprendizagem eficaz não se deriva apenas do tempo gasto na 
escola, mas sim da maneira apropriada em que esse tempo é utilizado. As atividades 
não devem ser orientadas somente por propósitos utilitários ou fins práticos. 
O aluno deve buscar o conhecimento pelo próprio ato de conhecer; por isso, 
seu foco não deve ser apenas em objetivos práticos, mas sim na sua própria evolução. 
A busca pelo aprendizado não se trata de seguir trilhas seguras rumo a verdades 
inabaláveis, mas sim de lidar com incertezas e suspeitas, conviver com diversas 
perspectivas, explorar significados e representações, questionando interesses, visões 
de mundo e ideologias. 
A aprendizagem significativa ocorre quando o aluno constrói seu próprio 
conhecimento; quando ele se envolve em um processo pessoal de aprendizado e 
gradualmente conquista sua independência. Para Haydt (2006, p. 150), o “[...] 
professor deve variar os procedimentos didáticos, usando os mais adequados aos 
objetivos propostos e à natureza do conteúdo estudado. Ele deve favorecer a 
compreensão, a assimilação e a construção do conhecimento por parte do aluno.” 
Nesse sentido, é fundamental que o professor reavalie suas práticas 
pedagógicas como um meio de aprimorar sua trajetória profissional. A prática reflexiva 
oferece uma base para desenvolver sua abordagem, resultando em um maior 
entendimento de seus recursos pedagógicos e aumentando sua confiança ao 
executar suas atividades. 
Ao compartilhar conhecimento com seus pares e outros profissionais, o 
educador formula novas estratégias para aprimorar sua prática, reforçando a 
interligação entre ação, reflexão e subsequente ação no ambiente educacional. Ele 
deve engajar-se em um diálogo contínuo com as situações cotidianas, questionando 
aquilo que pode parecer evidente e mantendo uma postura de ceticismo em relação 
ao que é considerado estável e verdadeiro. 
Nesse contexto, é com essa visão crítica que o docente orienta seu olhar para 
examinar a experiência formativa. Problematizar é tomar a realidade como ponto de 
partida e chegada, comprometendo-se com mudanças qualitativas no percurso de 
levantar problemas, teorizar e propor intervenções (BERBEL, 2001; FREIRE, 1996). 
É essencial transcender as noções comuns acerca da própria formação 
 
 
profissional, cultivando abordagens teóricas mais sólidas. A conexão que um 
professor desenvolve com o conhecimento permite que ele implemente, em suas 
atividades diárias, o propósito da educação escolar. O exercício de reflexão capacita 
o docente a reconhecer tanto a relevância quanto as novas demandas que emergem 
no cotidiano, ultrapassando suas próprias limitações e potenciando o desenvolvimento 
máximo de seus alunos. 
O educador não detém o monopólio do conhecimento, e é crucial que 
permaneça em contínua busca por aprimoramento e especialização, enquanto reflete 
sobre suas ações na sala de aula. Como tal, o instrutor está em constante evolução, 
modificando sua base de conhecimento, métodos pedagógicos e perspectiva global. 
Ele desempenha o papel de um influenciador de opiniões, que não se satisfaz em ser 
um mero depositário de conhecimento, mas busca a capacidade de compartilhá-lo 
com os alunos, orientando-os para um desenvolvimento mais completo do indivíduo. 
Ele assume o papel de um agente influenciador de opiniões, que não se contenta em 
ser apenas um receptáculo passivo de conhecimento. 
O grande desafio é repensar a prática docente e sua importância na vida dos 
alunos. Tomando como referência as reflexões de Freire (1986), o professor precisa 
possuir alguns saberes e determinadas atitudes essenciais à prática do educador da 
EJA: assumir-se como profissional libertador que tem postura crítica diante da 
realidade vivida, valorizando o sujeito com que trabalha, respeitando-o e tendo a 
intenção de propiciar novos aprendizados; ter papel diretivo no processo educativo, 
não como quem ocupa uma posição de comando, mas como articulador de um estudo 
sério sobre algum objeto de investigação; colocar-se na posição de quem busca 
superar-se constantemente em uma atitude práxica; fazer do ato educativo um ato de 
conhecimento; colocar-se em constante processo de formação ( o que é central no 
desenvolvimento de uma prática criadora); trabalhar com indissociabilidade entre 
teoria e prática mediante reflexão crítica sobre a prática; respeitar o educando e a si 
próprio como sujeito do conhecimento, ou seja, adotar a postura de um sujeito 
pensante criativo. 
Há uma multiplicidade de conhecimentos e posturas que direcionam para uma 
abordagem dialógica da educação na EJA. É responsabilidade individual de cada 
professor tomar as decisões adequadas, visando a orientar a sociedade rumo à 
emancipação, transcender as várias formas de opressão que ainda permeiam as 
 
 
interações sociais. 
Sem uma compreensão profunda do que está sendo realizado, a prática 
pedagógica se torna uma simples repetição de hábitos já existentes ou reações a 
pressões externas. Um projeto educacional só se efetiva por meio da ação dos 
professores, que o internalizam de certa forma, o interpretam e o ajustam à realidade 
(SACRISTÁN, 1997). 
Conforme Schwartz (2012), o conhecimento é uma base essencial para a ação, 
porém, por si só, não é suficiente. O entendimento de um professor vai além do 
conhecimento teórico, envolvendo também habilidades e recursos que extrapolam o 
âmbito teórico. Ter conhecimento não é apenas uma questão de estar ciente, mas 
também de conseguir aplicar esse conhecimento em situações concretas. 
É vital que o professor reconheça que, sem uma abordagem crítica, pode estar 
caminhando em direção à alienação, à falta de profissionalismo e à incompreensão 
dos aspectos sociais e educativos. Quando o docente adquire um entendimento sobre 
como os indivíduos aprendem e como ensinar efetivamente a todos, ele consegue 
compreender as respostas dos alunos, planejar e implementar estratégias voltadas 
para esses indivíduos reais, facilitando um processo de ensino-aprendizagem mútuo. 
A função do professor deve estar centrada na contínua construção e 
reconstrução, em um ciclo incessante de ação, reflexão e subsequente ação no 
contexto da prática educacional, buscando dar sentido aos conteúdos em relação à 
vida dos alunos. 
5.2 Organização do planejamento: escolhas metodológicas importantes 
O termo “didática” ainda mantém os significados de suas definições iniciais. É 
uma palavra de origem grega que carrega o sentido de ensinar ou fazer aprender. No 
século XVII, o educador Comenius (1997) a utilizou, definindo-a como a arte de 
ensinar. A didática está intimamente ligada à atividade do professor e aos impactos 
sociais no contexto das responsabilidades educacionais, em geral (LIBÂNEO, 1990). 
Quando o professor e a instituição educacional se envolvemna tarefa de 
ensinar, assumem uma responsabilidade de caráter social. Isso ocorre porque o 
propósito do processo educativo é preparar os indivíduos para se tornarem cidadãos 
bem-informados e garantir que eles adquiram adequadamente os conhecimentos e 
 
 
competências essenciais para sua participação na sociedade. 
A didática, nesse contexto, canaliza seus esforços, primeiramente, para 
estruturar os conhecimentos já existentes nas diversas áreas do saber e aplicá-los 
nas práticas pedagógicas. Depois, ela se dedica a desenvolver novos conhecimentos 
relacionados às abordagens de ensino, criando métodos e abordagens inovadores 
para o processo educativo. A didática vai além de uma simples reflexão teórica e se 
concentra em compreender os procedimentos cotidianos. 
Seu foco está em melhorar constantemente a qualidade da prática educacional, 
adaptando-se às necessidades dos alunos e aos desafios da educação 
contemporânea. Ela desempenha um papel crucial ao integrar teoria e prática, 
promovendo uma educação significativa e eficaz que atenda às demandas da 
sociedade e prepare os indivíduos para uma participação consciente e responsável. 
De acordo com Maseto (1997), a didática orienta o educador sobre como 
planejar um curso, promovendo a participação ativa dos alunos. Isso envolve distribuir 
as responsabilidades do processo, tornando tanto os alunos quanto os professores 
conscientes de que a colaboração é mútua e compartilhada. 
A abordagem didática possibilita a escolha de tópicos relevantes e a adoção de 
técnicas que fomentem o envolvimento dos alunos, resultando em uma aprendizagem 
mais eficaz. O autor destaca que a didática também viabiliza a conexão entre teoria e 
prática, integrando o conhecimento científico ao contexto diário dos alunos. Além 
disso, enfatiza que a didática desempenha um papel crucial ao transformar a 
avaliação em um incentivo para os alunos, afastando-se do conceito de punição ou 
ameaça. 
Através da didática, o professor não apenas orienta as práticas de 
aprendizagem dos alunos, mas também favorece seu próprio desenvolvimento, 
motivando-o a explorar a pesquisa e a adquirir novos conhecimentos que enriqueçam 
sua atuação profissional. Isso, por sua vez, possibilita que ele compartilhe suas 
experiências e conhecimentos com seus colegas docentes, promovendo uma troca 
enriquecedora de informações. 
A instituição escolar representa um espaço onde os indivíduos adquirem 
habilidades específicas consideradas essenciais para a vida nas sociedades 
humanas. Quando mencionamos a escola, estamos nos referindo a um ambiente de 
aprendizado contínuo (MASETO, 1997). Nesse contexto, o estudante desempenha 
 
 
um papel central nesse processo, que abrange a busca por informações, a 
experimentação e a reflexão sobre suas experiências, a capacidade de se adaptar a 
mudanças, a descoberta e construção de significados para eventos e situações, bem 
como a aquisição de comportamentos e normas sociais. 
Se o aluno assume o papel de protagonista na aprendizagem, o professor se 
torna o protagonista no ato de ensinar. É de responsabilidade do professor comunicar 
os conhecimentos, apresentar as informações, mediar os saberes e servir como guia 
para conduzir os alunos em direção às habilidades necessárias. Ensinar e aprender 
são aspectos interligados de um processo unificado, constante e inseparável. 
Um docente competente deve conseguir conectar aquilo que ensina com os 
contextos nos quais é para os quais está ensinando. A construção do conhecimento 
frequentemente requer implementar métodos de ensino e um planejamento didático 
sólido. Portanto, na abordagem da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o educador 
precisa se concentrar na abordagem didática, dominando não somente o conteúdo de 
sua área de formação, mas também compreendendo as metodologias de ensino. O 
conhecimento sobre educação deve ser um componente integral da formação do 
professor. 
Na atuação com a EJA, é essencial ter em mente que o adulto não está em um 
processo de formação, pois já acumulou experiências e habilidades ao longo da vida. 
Ele desempenha um papel central em sua própria aprendizagem, fazendo escolhas e 
determinando os caminhos a serem percorridos. Essas escolhas são moldadas por 
suas necessidades e pelo reconhecimento da importância de adquirir conhecimento 
relevante. Além disso, os adultos geralmente possuem uma motivação intrínseca para 
aprender, e suas determinações e escolhas são guiadas por esse princípio 
subjacente. 
O docente atua de maneira consciente, onde suas práticas devem ser 
cuidadosamente planejadas e organizadas para assegurar a aprendizagem dos 
alunos. Para estruturar essas práticas, o educador necessita de ferramentas que 
coordenem suas ações, orientem seu trabalho e conectem as atividades com o 
ambiente escolar. 
Esses instrumentos são fornecidos pelo processo de planejamento. Planejar 
engloba escolhas, estabelecimento de metas, compreensão da dinâmica escolar, 
identificação das necessidades dos alunos diante do currículo e preparação das 
 
 
atividades a serem conduzidas. O planejamento implica em analisar com critério sua 
função social. Nas palavras de Freire (1986), isso envolve reconhecer que a educação 
é uma forma de intervenção no mundo, demandando decisões conscientes e 
deliberadas. 
Na elaboração do currículo, é essencial reconhecer a diversidade das 
realidades escolares, uma vez que os estudantes provêm de diversos grupos 
culturais, étnicos e religiosos, além de apresentarem variados níveis de conhecimento 
sobre os temas a serem abordados. A organização dos conteúdos curriculares deve 
seguir uma sequência que não se limita à simples acumulação de informações. Os 
conteúdos desempenham um papel fundamental na transmissão e assimilação do 
conhecimento. Ao escolher quais conteúdos ensinar, o professor deve orientar-se por 
critérios como validade, relevância prática, significado, adequação ao estágio de 
desenvolvimento dos alunos e flexibilidade. 
A seleção dos métodos de ensino e a organização das experiências de 
aprendizagem mais apropriadas dependem dos objetivos educacionais estabelecidos, 
da natureza do conteúdo a ser abordado, das características dos alunos, das 
condições físicas e do tempo disponível. 
No contexto da expansão do acesso à Educação Básica, um dos desafios mais 
significativos enfrentados pela educação brasileira é proporcionar um ensino de alta 
qualidade. Isso implica garantir que os estudantes possam realmente assimilar e 
internalizar os conhecimentos apresentados durante o período escolar. 
Na busca por enfrentar tais desafios, é crucial reconhecer que a educação 
constitui uma forma de intervenção no mundo, demandando a adoção de decisões 
alinhadas com o tipo de cidadão que se deseja formar. Nesse contexto, as práticas 
pedagógicas podem atuar de maneira a sustentar a dominação e a preservar a ordem 
social existente, ou podem se empenhar em capacitar os indivíduos, visando a sua 
emancipação e contribuindo para a transformação das relações sociais em uma 
escala mais ampla. 
Com base nesse reconhecimento, ao examinar as maneiras como a avaliação 
escolar é incorporada às práticas pedagógicas dos professores, é possível concluir 
que a atividade de avaliação pode ser utilizada como um dispositivo de controle social. 
Isso pode perpetuar o receio da avaliação por parte dos alunos e conceder ao 
professor o poder de avaliar. Por outro lado, é possível adotar uma perspectiva 
 
 
alternativa, na qual a avaliação educacional é vista como um meio pelo qual os 
discentes demonstram seu nível de compreensão das matérias estudadas. Ela 
também se configura como um elemento que permite ao docente reexaminar sua 
abordagem pedagógica. 
Isso evidencia que a avaliação do processo de ensino e aprendizagem não 
possui neutralidade. Como destacam Andre e Passos (2002), é necessário abordar a 
avaliação apartir de diversas perspectivas, incluindo as epistemológicas, históricas, 
filosóficas, psicológicas, sociológicas e pedagógicas. 
Na perspectiva epistemológica, podem ser identificadas três principais 
correntes que abordam a origem do conhecimento: o empirismo, o inatismo e o 
interacionismo. No contexto empirista, a avaliação tem o propósito de determinar o 
alcance dos objetivos de ensino previamente estabelecidos. Já na abordagem inatista, 
a avaliação envolve a autoavaliação para mensurar o próprio crescimento e 
desenvolvimento. Na perspectiva interacionista, a avaliação visa a identificar o nível 
de desenvolvimento e aprendizado alcançado pelo indivíduo até aquele momento. 
Na perspectiva psicopedagógica, a avaliação é percebida como uma 
ferramenta de aprendizado para os alunos, uma vez que destaca suas conquistas e 
obstáculos; ao mesmo tempo, assume o papel de instrumento investigativo para o 
educador, ajudando-o na tomada de decisões e na organização do processo de 
ensino. 
Na ótica sociológica, a avaliação revela sua natureza como um mecanismo de 
controle, bem como o seu impacto no fortalecimento das disparidades sociais, visto 
que pode contribuir para o surgimento do fracasso escolar. 
É importante ressaltar que a escola exerce uma influência significativa na 
construção das representações da realidade, muitas vezes apresentando-as como 
verdades e imutáveis. Essa observação possibilita a compreensão de que a avaliação 
é um processo intrincado, que não se restringe à adoção de certos métodos, como 
provas ou trabalhos, mas engloba uma variedade de fatores condicionantes. Estes 
aspectos necessitam ser esclarecidos e discutidos pelos participantes das interações 
de ensino e aprendizagem no ambiente escolar. 
Para tanto, é urgente a construção de propostas formativas que permitam ao 
professor questionar seu papel social na formação de cidadãos e os reflexos da 
avaliação do ensino e da aprendizagem nesse processo. É preciso construir respostas 
 
 
para a pergunta: que cidadão eu pretendo formar? Aquele passivo e acomodado 
diante de sua realidade? Ou um cidadão que será capaz de se apropriar dos 
conhecimentos escolares e a partir deles traçar análises críticas de suas realidades? 
Na tentativa de responder essas questões, é preciso que o professor tome 
consciência de que as formas de organizar o processo de ensino e aprendizagem e, 
consequentemente, a avaliação, não são neutras, e que suas escolhas devem ser 
conscientes e coerentes com o perfil dos cidadãos que ele pretende formar. 
6 MODALIDADE EAD: UMA POSSIBILIDADE DE INSERÇÃO E PERMANÊNCIA 
NA EJA 
Os progressos tecnológicos são uma parte integrante do nosso dia a dia e, 
consequentemente, os métodos educacionais também estão intrinsecamente ligados 
à tecnologia. O potencial das Tecnologias de Comunicação e Informação (TICs) é 
inegável, uma vez que podem ser utilizadas para criar um ambiente estimulante para 
facilitar a aprendizagem eficaz dos estudantes. 
O desafio reside em conceber abordagens pedagógicas genuinamente 
inovadoras, que transcendam a mera reaplicação em diferentes contextos de 
aprendizado, como ressaltado por Magnavita (2003). 
O uso das TICs tem o potencial de aprimorar as abordagens pedagógicas, 
contudo, é imperativo que o educador esteja disposto a empregá-las para fomentar 
um método de ensino e aprendizagem que capacite os alunos a desempenhar um 
papel ativo. Nesse cenário, os estudantes devem ser encorajados a dialogar com os 
professores, colaborar na produção e construção coletiva do conhecimento, em vez 
de simplesmente reproduzir um modelo de instrução baseado na memorização e 
concentrado exclusivamente no conhecimento transmitido pelos professores. 
Dessa maneira, as TICs trouxeram à Educação a Distância por meio da internet 
a capacidade de reduzir a separação geográfica entre educador e aluno, promovendo 
o crescimento de um formato que oferecem flexibilidade tanto em relação aos horários 
quanto ao local designado para o aprendizado. Isso concede ao aluno a capacidade 
de gerenciar o tempo dedicado aos estudos e elimina os custos associados aos 
deslocamentos. 
Para prosseguir com o tópico, é crucial compreender o conceito de Educação 
a Distância (EAD). Esta constitui uma forma de instrução que atravessou diversas 
 
 
metamorfoses sociais e avanços tecnológicos, evoluindo desde a correspondência por 
carta até a nossa atualidade, em que tablets e smartphones ocupam um lugar central 
no dia a dia urbano. 
No Brasil, a EAD teve sua expansão mais efetiva a partir da popularização dos 
computadores e da Internet. Foi reconhecida ao nível de legislação educacional a 
partir da publicação da LDB lei nº 9.394/96, que no art. 80 destaca que: “O Poder 
Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a 
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.” 
A EAD desempenha um papel fundamental na democratização da educação 
no Brasil, por viabilizar que estudantes entrem em contato com o ensino formal, 
mesmo quando estão afastados dos principais centros educacionais. Além disso, a 
EAD oferece uma oportunidade para pessoas que trabalham, permitindo-lhes 
participar de cursos sem a necessidade de frequentar aulas presenciais de segunda 
a sexta-feira, em um horário específico em uma instituição educacional. Isso é 
especialmente significativo, já que as responsabilidades ligadas à vida familiar e 
profissional tornariam inviável o deslocamento diário para uma escola. 
Com o rápido acesso à informação, em uma sociedade, com inúmeras 
possibilidades e diversos meios de comunicação na web, um dos grandes desafios 
impostos à educação contemporânea, segundo Oliveira (2008, p. 195), “[...] consiste 
justamente em como desenvolver, de forma prioritária, mais competências e 
habilidades do que assimilações de conteúdos.”, visto que, devido às rápidas 
mudanças, essas informações envelhecem e/ou se tornam obsoletas. 
O cenário educacional futuro está sendo moldado no presente, influenciado de 
maneira significativa pelas comodidades oferecidas pelas ferramentas eletrônicas. As 
sofisticadas tecnologias da comunicação digital não necessitam serem rejeitadas, mas 
sim compreendidas, a fim de serem harmoniosamente incorporadas ao campo 
educacional. Esse processo possibilita que o indivíduo aprendiz se aproprie dessas 
tecnologias, em vez de ser subjugado por sua própria lógica (OLIVEIRA, 2008). 
Sobre as aulas virtuais, Oliveira (2008, p. 199) destaca que “O termo “virtual” é 
atribuído a uma realidade que não existe fisicamente, pois não pode ser percebida 
pelos órgãos dos sentidos; geralmente alguma abstração de algo real.” Dessa forma, 
a aula virtual se materializa por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), 
acessível a professores e alunos através da internet. Esse ambiente virtual engloba 
 
 
uma série de ferramentas e recursos digitais que viabilizam a interação entre 
educadores e estudantes. 
Portanto, ao ponderar sobre as abordagens pedagógicas tanto na aula virtual 
quanto na aula presencial, Oliveira (2008) revisita questões cruciais ao enfatizar que 
não há uma única abordagem para moldar a educação em contextos presenciais ou 
online. Em vez disso, é necessário obter uma compreensão mais profunda dos 
mecanismos das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na educação, a 
fim de aproveitar plenamente as oportunidades de comunicação e troca de 
informações que elas proporcionam. 
Frente a esses desafios que os educadores enfrentam ou podem enfrentar, 
Oliveira (2008) observa que não existe um método específico para conduzir uma aula, 
independentemente da modalidade de ensino na qual o professor esteja envolvido. 
Porém, ele reforça a importância do professor ser um orientador “[...] na mediação 
didático-pedagógica a distância, para garantir a interatividade dos protagonistas do 
processo didáticoe o desenvolvimento de uma aprendizagem sólida e duradoura.” 
(OLIVEIRA, 2008, p. 202). 
Assegurar o engajamento ativo dos alunos, evitando a armadilha de 
proporcionar uma educação centrada unicamente no saber dos educadores, é um 
desafio relevante. Essa questão é explorada por Freire (1994), que critica o modelo 
educacional em que o professor desempenha o papel de um “depositante” de 
conteúdo e os alunos são conduzidos a uma mera memorização dos tópicos 
abordados em sala de aula, sem estimular a busca pelo conhecimento. Esse formato 
de ensino é rotulado por Freire como “educação bancária”. 
Na visão “bancária” (FREIRE, 1994) da educação, o “saber” é uma doação dos 
que se julgam sábios aos que julgam nada saber: 
[...] O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posição fixas, 
invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre 
os que não sabem. A rigidez desta posição nega a educação e o 
conhecimento como processos de busca (FREIRE, 1994, p. 33 – 34). 
Seguindo essa ideia, é de extrema importância, durante o processo de 
planejamento e implementação de um curso ou disciplina na modalidade de EAD, 
evitar o equívoco de simplesmente transpor o modelo de ensino presencial para o 
ambiente online. No contexto do ensino à distância, é imperativo que o educador se 
envolva completamente no processo de planejamento desde o início, contemplando a 
 
 
gestão pedagógica do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e considerando até 
mesmo aspectos relacionados ao suporte técnico para auxiliar tanto professores 
quanto alunos. 
O docente que está prestes a trabalhar em um ambiente virtual deve ter uma 
compreensão profunda de que a EAD apresenta características próprias que exigem 
uma abordagem diferenciada. Essas particularidades devem ser tratadas com 
meticulosidade e revisadas sempre que necessário, garantindo assim um ambiente 
de aprendizagem eficaz e envolvente. 
Arredondo (1999) ressalta aspectos que necessitam de consideração para a 
estruturação e realização da modalidade de ensino à distância, tais como: 
• Planejamento de metodologia específica considerando a separação geográfica 
de alunos e professores; 
• Quais serão os recursos utilizados para a comunicação e mediação entre 
professores e aluno; 
• Elaboração de materiais próprios, suporte fornecido para o aluno; e auxílio e 
formação continuada dos professores. 
Ao contribuir significativamente para a democratização da educação no Brasil, 
a EAD emerge como uma ferramenta de destaque na inclusão de jovens e adultos no 
sistema educacional formal. Além disso, ela desempenha um papel crucial na 
promoção da retenção desses estudantes, permitindo que eles estudem e se 
organizem de maneira autônoma, respeitando seus próprios ritmos e disponibilidade 
de tempo. 
No entanto, é vital que a instituição educacional (gestão e professores) esteja 
ciente da vasta diversidade social entre os alunos da Educação de Jovens e Adultos 
(EJA). Em uma sala de aula, é possível encontrar uma gama variada de situações: 
desde alunos que possuem acesso a celulares, computadores e internet, até aqueles 
que não têm qualquer familiaridade com tecnologias ou até mesmo não são 
alfabetizados. “Quando pensamos em EAD para grupos de EJA, remete-nos uma 
possibilidade de acessibilidade de complementação dos estudos e, principalmente, 
para obtenção do reconhecimento formal de suas aptidões, que acaba sendo o 
diferencial desses trabalhadores diante de um mercado de trabalho cada vez mais 
competitivo.” (SOUZA; FERNANDES; BARRETO, 2014, p. 10). 
Alunos que não foram alfabetizados ou não concluíram a fase de alfabetização 
 
 
requerem, em primeiro lugar, o estabelecimento de uma base sólida em leitura e 
escrita. Esse processo pode ser facilitado mediante uma introdução inicial ao uso de 
tecnologias na própria sala de aula. Além disso, o desenvolvimento da autonomia é 
um fator crucial para os estudantes envolvidos na Educação de Jovens e Adultos 
(EJA). Assim, uma vez que essa etapa seja completada, eles estarão preparados para 
integrar a modalidade de Educação a Distância (EAD) e continuar sua jornada 
educacional. 
O ponto crucial a lembrar é que, seja qual for o nível de alfabetização, é 
responsabilidade do professor criar um ambiente que motive os alunos a reconhecer 
a importância do compromisso e do envolvimento com o próprio processo de 
aprendizado. Para Boff, Ferrari e Zanin (2016, p. 4): 
Nesse contexto e com esse pensar, nossa escola entende que a educação 
contribui para que as pessoas aprendam a gerenciar as informações 
disponíveis e se constituam dinâmicas, autônomas, cooperativas, críticas e 
criativas. Entende, também, que prepara o cidadão para interagir na 
sociedade de maneira consciente, crítica e coerente, integrando as 
dimensões do pensar, sentir e agir. 
No que diz respeito à integração tecnológica dos alunos, Souza, Fernandes e 
Barreto (2014) destacam a importância de debater o uso da Educação a Distância 
(EAD) na Educação de Jovens e Adultos (EJA). É fundamental considerar os 
progressos tecnológicos e a necessidade de familiarização com a tecnologia que os 
jovens e adultos devem possuir atualmente. Isso não apenas possibilita a sua 
integração social, valendo-se das novas formas de comunicação, mas também é 
essencial para a sua inserção e/ou permanência em um mercado de trabalho cada 
vez mais orientado pela informatização. 
Os autores reforçam a ideia de inserção da EAD na EJA afirmando que “Fazer 
uso da educação a distância como continuidade de formação para indivíduos que 
configuram os sujeitos da EJA, significa inseri-los à sociedade contemporânea, e 
ofertar uma forma maleável, estimulante, diversificada, atual de formação básica”. 
(SOUZA; FERNANDES; BARRETO, 2014, p. 4). E complementam que “O processo 
de socialização dos estudantes da EJA inclui a preparação desses alunos para o uso 
dos mecanismos tecnológicos disponíveis na sociedade, como o computador e o uso 
de internet com todo o arsenal de redes sócio - virtuais de amizades e conhecimentos 
diversos.” (SOUZA; FERNANDES; BARRETO, 2014, p. 4). 
Nessa perspectiva, a chance de retenção desses estudantes na instituição 
educacional cresce, visto que eles percebem a atenção dada às suas necessidades e 
 
 
iniciam o processo de vivenciar a evolução de sua inclusão na comunidade, resultando 
em um fortalecimento de sua participação como cidadãos plenos. 
6.1 Modalidades semipresenciais e a distância: EJA 
A modalidade semipresencial da Educação a Distância (EAD) viabiliza um 
método de instrução que combina aulas virtuais com encontros presenciais entre 
educadores e estudantes. Esses encontros podem ser agendados em uma base 
semanal, quinzenal ou até mensal. Por outro lado, na modalidade totalmente a 
distância, as interações entre professores e alunos ocorrem inteiramente online, com 
a possibilidade de reservar encontros presenciais somente para a realização de 
avaliações. 
Tanto a aula presencial quanto a aula virtual devem ser conduzidas com o 
propósito de promover uma abordagem educacional que estimule a análise crítica, 
baseando-se na interação construtiva entre o educador e os educandos. Isso implica 
em incentivar a participação ativa de todos os envolvidos no processo de aprendizado. 
Nesse contexto, destaca-se a relevância da orientação humana, evidenciando 
a função crucial do professor em criar um ambiente de ensino enriquecedor, cativante 
e variado. O docente também deve reconhecer o aluno como um indivíduo capaz de 
pensar e agir na prática pedagógica, organizando o ambiente virtual de maneira a 
propiciar uma experiência que favoreça a construção do conhecimento por parte do 
aluno. 
A educação a distância, então, pode ser sumariamente definida como uma 
educação em que existe uma união de alunos e professores por mecanismos 
tecnológicos, onde os educandos e os professores se encontram de acordo 
com a necessidadee disponibilidade do aluno, e não mais, exclusivamente, 
por processos físicos e temporais como na educação presencial (SOUZA; 
FERNANDES; BARRETO, 2014, p. 6). 
O ensino à distância (EAD) não tem a finalidade de diminuir o envolvimento do 
professor, mas sim remodelar seu papel, uma vez que o educador continua a ser 
fundamental na orientação do processo. O objetivo do professor é guiar e facilitar a 
jornada do aluno, assegurando que este não esteja em isolamento durante o processo 
educacional. No planejamento das aulas, o educador precisa se preparar para 
empregar táticas de interação e mediação tanto entre os alunos quanto com eles 
próprios. Essa abordagem visa a inspirar e provocar os alunos, estimulando-os a 
 
 
explorar novos saberes. Importante ressaltar que: 
A Educação de Jovens e Adultos a distância significa, então, a possibilidade 
de articular no trabalho pedagógico, a realidade sociocultural dos estudantes, 
o desenvolvimento e os interesses específicos de cada educando, bem como 
os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade, a qual todos 
têm direito de acesso, de acordo com as políticas fundamentais que 
democratizam o saber (SOUZA; FERNANDES; BARRETO, 2014, p. 10). 
 
Conforme ressaltado por Souza, Fernandes e Barreto (2014), a Educação a 
Distância (EAD) reitera a importância de examinar e explorar o papel do educador em 
face dessas inovadoras oportunidades advindas das tecnologias no contexto das 
abordagens pedagógicas. Isso naturalmente evoca considerações sobre a 
preparação inicial e contínua do professor. Segundo Freire (1996, p. 18) “Por isso é 
que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da 
reflexão sobre a prática. É pensando a prática de hoje, ou de ontem que se pode 
melhorar a próxima prática.” 
Proporcionar uma intervenção educativa que crie um ambiente propício para a 
aprendizagem do aluno implica na constante reavaliação da prática pedagógica, em 
conjunção com os princípios teóricos orientadores seguidos pelo professor. 
[...] se os homens são seres do que fazer é exatamente porque seu fazer é 
ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em 
que o que fazer é práxis, todo fazer do que fazer tem de ter uma teoria que 
necessariamente o ilumine. O que fazer é teoria e prática. É reflexão e ação 
(FREIRE, 1994, p. 70). 
Dessa forma, é evidente a importância do professor em manter uma busca 
contínua por conhecimento, abrangendo tanto os aspectos específicos de sua área 
quanto a compreensão dos recursos digitais à sua disposição. Essa busca transcende 
a modalidade de ensino escolhida para sua atuação, permitindo-lhe reformular 
estratégias didáticas pertinentes. Isso ressalta que o ato de ensinar traz consigo 
demandas significativas, exigindo do professor que ele não se autorize a transmitir 
aquilo que não domina: 
Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na 
experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste 
validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz 
não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado 
que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. 
(OLIVEIRA, 2008, p. 12-13) 
 
 
Para efetivamente conduzir uma aula virtual, é imperativo considerar as 
particularidades inerentes à sua organização e planejamento, independentemente de 
ser uma aula semipresencial ou totalmente a distância. Nesse contexto, é fundamental 
examinar os desafios emergentes e indicar direções que enriqueçam a qualidade das 
aulas virtuais, oferecendo propostas pedagógicas que fomentem a aquisição de novas 
competências por parte dos alunos. Esse processo visa prepará-los adequadamente 
para enfrentar um mercado de trabalho caracterizado por intensa competitividade e 
avanços tecnológicos. 
7 EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
O problema da evasão escolar é uma das questões graves que afetam a 
qualidade da educação no Brasil. No entanto, na modalidade de Educação de Jovens 
e Adultos, esse mesmo problema apresenta características diferentes. O estudante 
da EJA é aquele indivíduo que, por diversas razões, não teve a oportunidade de 
completar sua educação básica na idade convencional. 
Para esclarecer de maneira mais precisa o tópico em discussão, é essencial 
estabelecer e distinguir os termos que frequentemente são incorretamente utilizados 
como sinônimos: abandono e evasão. Ambos se referem a estágios distintos no 
percurso educacional. 
O abandono escolar ocorre quando o aluno não consegue concluir o ano letivo 
devido a um número excessivo de faltas. No entanto, se no ano subsequente esse 
mesmo aluno não efetuar a matrícula para retomar a série que anteriormente 
abandonou e, em vez disso, deixa de frequentar a escola, ele passa a ser considerado 
parte das estatísticas da evasão escolar. 
Diferentemente do abandono, evasão: 
[...] é uma quebra de frequência dentro do ano letivo ou o não retomo para a 
matrícula no ano seguinte e que resulta no encerramento da vida escolar do 
aluno. De forma genérica o abandono escolar potencializa a evasão escolar 
[...] é, portanto, medida a longo prazo, em uma abordagem da história de vida 
do aluno, quando em última instância, avalia-se a quantidade de anos de 
estudo da população fora da idade escolar” (IBGE, GEPE, 2000, p. 10). 
A evasão escolar é um reflexo das questões sociais decorrentes da 
desigualdade no Brasil, ao mesmo tempo, em que contribui para a continuidade dessa 
desigualdade ao perpetuar a exclusão, o que impede que uma parcela da sociedade 
 
 
tenha acesso ao conhecimento. 
É observado que no início do ano letivo, há uma alta demanda por matrículas 
e uma presença notável dos estudantes nas salas de aula. No entanto, ao longo do 
ano, muitos dos alunos matriculados deixam de comparecer às aulas. Além disso, 
existe um grupo de discentes que, motivados pela falta de estímulo, começam a se 
ausentar com frequência e, como resultado, acabam abandonando o processo 
educacional. 
É crucial ressaltar que o fenômeno da dificuldade escolar, originado pela 
evasão, não é uma característica exclusiva da EJA. Contudo, é evidente que esse 
desafio tem acompanhado de forma quase simbiótica a educação voltada para jovens 
e adultos. As razões que levam à interrupção da frequência escolar e, por conseguinte, 
à evasão, são claramente evidenciadas por fatores de natureza socioeconômica, 
como desemprego, mudanças no local de trabalho e carga horária excessiva, bem 
como por motivos de outras origens. 
Quando analisamos essa problemática, surgem considerações acerca da 
metodologia de ensino utilizada em sala de aula e da estrutura organizacional das 
escolas que oferecem aulas de EJA. A partir desses pontos, investigam-se as 
possíveis influências desses aspectos no contexto da evasão escolar entre os alunos. 
A educação insuficiente e a interrupção prematura dos estudos são sinais de 
uma estrutura social desigual. As habilidades fundamentais de leitura, escrita, 
compreensão e resolução de problemas são requisitos essenciais para a integração 
em uma sociedade alfabetizada. A aquisição da alfabetização é uma das vias para 
alcançar a cidadania plena. 
É importante considerar que os jovens e adultos não alfabetizados, ao 
buscarem oportunidades educacionais, visam adquirir habilidades de leitura e escrita. 
Isso ocorre porque, ao fazerem parte da sociedade, eles enfrentam inúmeras 
desvantagens em um mundo voltado para a alfabetização. 
Desde os primórdios da história humana até os dias de hoje, observamos uma 
série de transformações na sociedade, nos ideais, nas atitudes e nas percepções 
humanas. Esse processo evolutivo também teve um impacto nas transformações da 
educação. À medida que as sociedades humanas evoluem, o grau de complexidade 
cresce, demandando um nível mais elevado de educação para os indivíduos, a fim decapacitar a criação de soluções capazes de enfrentar os desafios que surgem. 
 
 
É reconhecido que o público da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta 
características distintas. São indivíduos excluídos do sistema educacional e, como 
resultado, têm pouca ou nenhuma experiência escolar. Além disso, estão integrados 
no mundo profissional, ocupando posições que não requerem qualificação. Essa 
realidade estabelece uma diferenciação entre os alunos da EJA e os alunos da 
educação regular, enfatizando a necessidade urgente de abordagens educacionais 
específicas. Essas abordagens devem considerar as particularidades de aprendizado 
e adotar métodos adequados ao contexto de trabalho desses indivíduos. 
A Lei nº 9.394/96 assegura a “oferta de educação escolar para jovens e adultos, 
com características e modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidade, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso 
e permanência na escola”. 
Dessa forma, as instituições de ensino podem serem estruturadas de maneira 
a atender às necessidades específicas dos estudantes que também estão inseridos 
no mercado de trabalho. No entanto, é possível observar que ainda existe uma 
tentativa de aplicar na EJA os mesmos modelos organizacionais presentes no ensino 
diurno regular. 
É crucial evitar que o ensino na Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
simplesmente reproduza o formato de aula utilizado no ensino regular. Isso se deve à 
necessidade de considerar e compreender as circunstâncias específicas dos alunos 
que frequentam as aulas da EJA. A maioria desses alunos são adultos que dedicam 
pelo menos oito horas por dia ao trabalho e possuem uma variedade de ocupações, 
que vão desde atividades domésticas não remuneradas até empregos formais com 
carteira assinada em empresas ou em serviços públicos, como, por exemplo, 
vigilantes. Outros circulam entre várias outras ocupações: cozinheiras, arrumadeiras, 
diaristas, trabalhadores da construção civil. 
A organização vigente da escola convencional não abrange a realidade do 
aluno trabalhador e, consequentemente, contribui para sua exclusão. As estruturas 
administrativas são rígidas, o currículo não se adapta adequadamente, os métodos 
de ensino e os sistemas de avaliação refletem uma mentalidade seletiva que reproduz 
a lógica da meritocracia, ignorando as origens dos alunos de classes populares. Isso 
dificulta significativamente o acesso à aprendizagem para esses estudantes. 
A função da escola vai além de apenas assegurar a entrada dos alunos; é 
 
 
crucial priorizar sua continuidade. Nesse contexto, é essencial implementar 
abordagens pedagógicas que abarquem a complexa situação caracterizada por 
profundas disparidades sociais. É imperativo criar políticas públicas educacionais que 
se adéquem às particularidades e necessidades dos jovens e adultos que também 
são trabalhadores. 
 Ao considerar um ambiente educacional voltado para jovens e adultos que 
também são trabalhadores, é fundamental reexaminar o modelo tradicional de escola. 
A instituição educativa deve perceber o aluno trabalhador como alguém que já possui 
conhecimentos, capaz de utilizar a educação para refletir sobre sua própria prática 
social, além de conseguir identificar e definir suas próprias necessidades de 
aprendizado. 
A abordagem pedagógica empregada no processo educativo deve ser 
construída de forma dialógica, permitindo a análise dos conhecimentos em discussão 
e facilitando o acesso a outras informações, contribuindo para o processo de recriação 
e reelaboração desses conhecimentos. 
A visão de que um adulto que não frequentou a escola é alguém sem 
conhecimentos, necessitando assim recuperar o tempo perdido ao abordar 
superficialmente e não aprofundada todo o conteúdo do Ensino Fundamental e Médio, 
contradizendo os princípios da educação libertadora e democrática. 
Ao focalizar a escolaridade não realizada ou interrompida no passado, o 
paradigma compensatório acabou por enclausurar a escola para jovens e 
adultos nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e 
espaço da escola de crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à 
flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento das 
especificidades desse grupo sociocultural. Ao dirigir o olhar para a falta de 
experiência e conhecimento escolar dos jovens e adultos, a concepção 
compensatória nutre visões preconceituosas que subestimam os alunos, 
dificulta que os professores valorizem a cultura popular e reconheçam os 
conhecimentos adquiridos pelos educandos no convívio social e no trabalho. 
(DI PIERRO, 2005, p. 1118). 
O direito à educação vai além da simples oportunidade de permitir que jovens 
e adultos das classes populares tenham acesso às escolas através do aumento do 
número de vagas. É necessário proporcionar um processo educacional que se 
destaque pela inclusão real. Isso significa garantir o direito a uma educação de 
excelência para aqueles que foram anteriormente privados dos direitos fundamentais 
no contexto do exercício da cidadania. 
Até o momento, as abordagens na educação de jovens e adultos foram 
 
 
predominantemente baseadas em políticas governamentais, em vez de políticas de 
longo prazo. Essas políticas tendem a se manifestar como programas de 
compensação, construídos sobre iniciativas ou campanhas que visam alcançar um 
amplo espectro de indivíduos. 
Pode-se alegar que a Educação de Jovens e Adultos ainda não se encontra 
firmemente incorporada ao sistema convencional de ensino. Este sistema deveria 
oferecer uma base educacional fundamental adaptada a um grupo demográfico 
específico, levando em consideração os interesses, traços distintivos e situações 
pessoais dos alunos que estão envolvidos em atividades laborais. A abordagem 
centrada em políticas de compensação é aqui percebida como ações desvinculadas, 
programas de instrução temporários e simplificados, elaborados para mitigar as 
deficiências educacionais, reduzir os investimentos na esfera educacional e, 
ocasionalmente, melhorar indicadores estatísticos que frequentemente são 
empregados para fins de promoção política. 
Associar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) à abordagem de continuidade 
da escolarização reflete uma perspectiva limitada, uma vez que essa visão ainda 
considera os jovens e adultos principalmente com base na ausência de educação 
anterior. Essa visão precisa ser reavaliada; o direito à educação deve ir além de 
simplesmente oferecer uma segunda chance de escolarização. Os alunos da EJA 
devem ser reconhecidos como sujeitos plenos de direitos educacionais. 
Um dos principais obstáculos para o progresso da Educação de Jovens e 
Adultos no Brasil reside no preconceito associado a essa abordagem educacional. 
Esse preconceito pressupõe que indivíduos que não concluíram a educação básica 
são de alguma forma inferiores e incapazes. Essa mentalidade é perpetuada tanto no 
ambiente social dos aprendizes quanto nas próprias instituições de ensino, 
contribuindo para uma baixa autoestima. Esse preconceito também contribui para a 
negligência e falta de atenção por parte das administrações públicas em relação às 
necessidades dessa modalidade educacional. 
A vivência do processo de exclusão social, fruto do agravamento da 
desigualdade social que se expressa na falta de moradia, não atendimento à 
saúde, falta de oportunidade de trabalho e, inclusive, não acesso à educação, 
é uma experiência que deixa profundas marcas nos seres humanos. São 
jovens e adultos que vão construindo, ao longo de suas vidas, uma auto-
imagem marcada pela falta e pela negatividade. (GIOVANETTI, 2005, p. 244-
245). 
 
 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve se comprometer com a reversão 
das desigualdades sociais, que frequentemente já estão enraizadas e aceitas. Ao 
iniciar a partir do reconhecimento da situação social em que os alunos vivem, a EJA 
confronta o desafio da exclusão,em contraste com as ideias de integração, adaptação 
e aceitação passiva. Ao internalizar essa abordagem renovada, a EJA tem o potencial 
de desempenhar um papel eficaz na promoção de mudanças sociais. 
Conforme mencionado por Arroyo (2005), é de suma importância adotar uma 
perspectiva que não apenas considere a trajetória escolar dos educandos da 
Educação de Jovens e Adultos (EJA), mas também sua trajetória de vida, 
considerando sua posição como sujeitos sociais e culturais detentores de direitos 
plenos. Esse enfoque permitiria superar a abordagem negativa focada nas lacunas e 
carências. 
As contribuições advindas da EJA, no desencadeamento do processo de 
mudança social, ganham fortalecimento no legado construído pela educação popular 
que concebe o mundo pela ótica do movimento: “O mundo em que vivemos pode e 
deve ser transformado continuamente em algo melhor, mais justo e mais humano” 
(BRANDÃO, 2002, p. 168). 
Para além de perceber o mundo através da lente dinâmica do movimento, a 
base da educação popular sustenta uma concepção educacional que reconhece o 
indivíduo como sujeito ativo. Nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), 
ao se inspirar nos princípios da educação popular, incorpora uma contribuição 
significativa: os alunos passam a ser reconhecidos como sujeitos moldados pela 
interação social e cultural. Essa abordagem possibilita transcender a visão 
simplificada e uniforme. De acordo com Dayrell (1996), o objetivo é entender os jovens 
e adultos em toda a sua diversidade, considerando-os como indivíduos que possuem 
uma trajetória histórica única. 
Quando são reconhecidos como sujeitos, os alunos da EJA são percebidos 
como indivíduos em constante evolução. Isso implica a crença em sua capacidade de 
superar os desafios associados à sua situação de exclusão social, uma vez que os 
adultos e jovens envolvidos na EJA não se submetem passivamente a uma realidade 
marcada pela desigualdade. Além de não se conformarem com essa condição, 
também se engajam em um processo contínuo de resistência, expressando sua 
insatisfação diante das dificuldades enfrentadas por meio de negociação e 
 
 
contestação. 
Os estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) que abandonam a 
escola frequentemente permanecem nas proximidades dela, buscando se adaptar. 
Isso ocorre porque a escola é vista como um caminho para alcançar melhores 
condições de vida e um futuro mais seguro e promissor. Esses indivíduos deixam para 
trás um passado de trabalhos árduos, com pouco reconhecimento e remuneração 
insatisfatória. 
A evasão escolar é uma questão complexa no contexto educacional brasileiro. 
No entanto, essa mesma problemática assume proporções singulares na EJA. Um ser 
humano, independentemente do gênero, que teve seu acesso à educação negado 
durante a infância e que, mais tarde, na fase adulta, opta por buscar conhecimento, o 
faz com uma determinação inabalável para enfrentar a discriminação e as barreiras 
vindas tanto de sua própria família quanto da escola e da sociedade em geral. 
Um erro nesse ponto crucial tem o potencial de gerar consequências 
significativas ao longo da trajetória desses indivíduos. Estabelecer vias para que todos 
os cidadãos brasileiros possam participar da educação, abrangendo crianças, 
adolescentes, jovens e adultos, vai além de simplesmente cumprir com as obrigações 
estipuladas pelas leis que determinam a oferta de educação básica universal. É 
imperativo criar circunstâncias que permitam a permanência contínua dos estudantes 
e assegurem uma aprendizagem genuína. 
Estudos recentes destacam que a evasão tem sido uma preocupação 
persistente nos Programas de Educação de Jovens e Adultos. Essas taxas elevadas 
de abandono podem sugerir, entre outras questões, uma falta de afinidade entre a 
escola e os alunos que se matriculam nesses programas. É importante observar que 
isso não significa desconsiderar os fatores socioeconômicos que podem impedir ou 
dificultar a continuidade da educação para aqueles que decidem retomar ou iniciar 
seus estudos na idade adulta. 
A evasão escolar é um tópico constante de debates e reflexões no contexto da 
educação pública no Brasil e, lamentavelmente, ainda mantém sua importância 
atualmente, influenciando as políticas públicas e a educação em geral. Diante dessa 
realidade, as conversas sobre evasão escolar frequentemente focam na busca por 
compreender as verdadeiras razões que levam a esse fenômeno. 
 
 
7.1 Principais causas da evasão de jovens e adultos 
A complexidade subjacente à problemática da evasão escolar de jovens e 
adultos reside na ausência de uma única determinação e contexto definidos. Em 
contraste, a evasão está intrinsecamente ligada a múltiplos determinantes e contextos 
diversos. A análise das causas da evasão escolar adota uma abordagem 
multirreferencial, ampliando a compreensão das diversas facetas que indicam a 
ausência dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no processo educativo. 
Acredita-se que a interrupção das etapas de escolarização esteja associada a uma 
variedade de fatores de naturezas distintas, como aspectos sociais, culturais, 
políticos, econômicos e pedagógicos. Esses fatores são considerados determinantes 
que contribuem para a falta de democratização da educação. 
Este tópico visa explorar os fatores que contribuem para a evasão de indivíduos 
na EJA, uma vez que restringir a análise da evasão escolar à perspectiva do fracasso 
acadêmico é uma abordagem limitada para compreender completamente essa 
questão. A análise centrada apenas no fracasso escolar não abrange adequadamente 
o estudo abrangente desse fenômeno. Essa limitação decorre do equívoco de tentar 
abordar o problema da evasão sem uma análise aprofundada das condições 
estruturais nas quais os alunos estão inseridos. 
Conforme apontado por Gadotti (2000), a evasão na Educação de Jovens e 
Adultos (EJA) é influenciada por diversas causas, que abrangem aspectos sociais, 
políticos, culturais e pedagógicos. Entre as causas pedagógicas, destaca-se a 
ausência de uma abordagem pedagógica que integre as disciplinas, uma vez que no 
mundo real essas áreas não se encontram isoladas. Isso é especialmente relevante, 
considerando que adultos trazem consigo um conjunto de conhecimentos construídos 
através da experiência social, sendo essencial que eles possam se relacionar com os 
conteúdos propostos em cada disciplina. 
O processo de industrialização e urbanização acarretou transformações sociais 
significativas, as quais trouxeram consigo novas demandas por formação educacional, 
ampliando o espaço destinado à educação formal. Um reflexo dessa mudança é 
observado no aumento do número de jovens e adultos que, anteriormente excluídos 
da Educação Básica, retornam à escola e participam de programas de Educação de 
Jovens e Adultos (EJA). Um exemplo que ilustra essa tendência é o contexto de 1950, 
quando o nível de educação primária frequentemente era suficiente para garantir 
 
 
acesso a diversas oportunidades de emprego no mercado de trabalho. 
Entretanto, nas décadas subsequentes e especialmente durante os anos 1990, 
observou-se um aumento na demanda por níveis mais elevados de educação para 
garantir a inserção no mercado de trabalho. Essa ênfase na necessidade de 
qualificação superior foi acentuada, conforme apontado por Zago (2000), devido à 
pressão exercida pela classe média em favor do ensino superior. 
 A maioria dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) aponta a 
busca por melhorias profissionais e ocupacionais como o motivo principal para 
retornar à escola. Essa constatação se respalda na percepção de que a instituição 
educacional ainda é vista como um ambiente capaz de proporcionar avanços na 
qualidade de vida das pessoas. Embora os motivos individuais possam diferir, é 
evidente que a maioria expressiva dos alunos que frequentam a Educação de Jovens 
e Adultos (EJA)retoma sua educação com o objetivo claro de alcançar uma notável 
melhoria em suas circunstâncias de vida. 
É uma observação recorrente ouvir de jovens e adultos que retornam à 
educação que sua formação anterior é considerada insuficiente. Muitas vezes, eles 
mencionam que em tempos passados, como o de seus pais e avós, possuir uma 
educação de nível primário era o suficiente. No entanto, mesmo com esse 
reconhecimento, o fenômeno da evasão escolar entre os jovens e adultos persiste. 
É crucial enfatizar que as situações resultantes na condição de jovens e adultos 
não escolarizados são consequências diretas do processo de desigualdade social. 
Essa triste realidade obriga esses jovens a optarem pelo trabalho como meio de 
sobrevivência, muitas vezes em detrimento de sua educação. A mesma realidade os 
impulsiona a retornar à escola na tentativa de melhorar suas chances de entrada no 
mercado de trabalho. Eles buscam atender às exigências estabelecidas pela 
competitividade no mercado de trabalho, frequentemente como uma condição 
imediata para garantir um emprego. 
Adicionalmente, há uma esperança entre eles em relação à escola como um 
possível meio de superar as condições de pobreza. Entretanto, esse retorno 
frequentemente acontece de maneira precária, manifestando-se mediante tentativas 
de voltar a frequentar a escola em horários noturnos ou por meio de cursos de 
suplência de curta duração. A reintegração desses alunos ao ambiente escolar muitas 
vezes é motivada principalmente pela pressão do mercado de trabalho. Isso ocorre 
 
 
porque os setores que oferecem oportunidades de emprego na sociedade 
contemporânea passam a demandar níveis mais avançados de conhecimento, 
habilidades e competências por parte dos indivíduos. 
Diante dessa situação, muitos estudantes passam por um processo de 
desilusão. Eles acreditam na oportunidade de entrar no competitivo mercado de 
trabalho formal ao se educarem. No entanto, ao retornarem à escola, muitos jovens 
estão mais preocupados em obter documentos que atestem sua certificação formal 
do que em realmente absorver o conhecimento escolar. 
Como resultado, aqueles que não conseguem obter sucesso na busca pela 
certificação escolar tendem a assumir uma posição em que atribuem a si mesmas 
características negativas, como incompetência e desinteresse. A idealização da 
individualidade leva os estudantes a acreditar que a responsabilidade pela sua 
permanência na escola recai totalmente sobre eles, e que cabe aos professores 
apenas a função de motivá-los e orientá-los. 
Conforme as reflexões de Castro (1997), a atribuição de responsabilidade ao 
aluno por seu insucesso escolar está enraizada nos princípios educacionais da 
ideologia liberal. Essa perspectiva oferece justificativas que validam e endossam a 
estrutura hierárquica da sociedade, ao mesmo tempo, em que visa convencer as 
pessoas de que a única entidade responsável pelo êxito ou fracasso de cada indivíduo 
no âmbito social é o próprio indivíduo, e não a configuração da sociedade como um 
todo. 
Jovens originários de famílias de baixa renda, que se viram obrigados a 
interromper sua educação durante a infância, enfrentam os desafios de se reintegrar 
ao mercado de trabalho sem possuírem o nível adequado de habilidades. Essa 
situação os relega a um estado de desemprego persistente, no qual lhes é negado o 
acesso a empregos mais seguros e estáveis, privando-os do direito a condições 
laborais mais seguras e menos precárias. 
Para a maioria expressiva dos indivíduos jovens e adultos que participam da 
Educação de Jovens e Adultos (EJA), o trabalho ocupa uma posição de extrema 
importância em suas vidas. Isso é frequentemente resultado da responsabilidade 
financeira que eles têm, sustentando um número considerável de familiares. 
 Dessa forma, eles enfrentam uma carga de trabalho considerável, muitas 
vezes excessiva, e frequentemente se veem compelidos a fazer a escolha entre o 
 
 
emprego e os estudos. Isso se dá porque o trabalho se apresenta como a única via 
viável para garantir a sobrevivência, o que faz com que muitos desses alunos tenham 
que priorizar o emprego em detrimento da educação. 
A exclusão dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do 
processo educacional não é apenas resultado do impacto do trabalho. A violência 
presente nos grandes centros urbanos e regiões metropolitanas também exerce uma 
influência direta no funcionamento das escolas. Considerando que o horário de 
funcionamento da Educação de Jovens e Adultos é predominantemente à noite, os 
educadores ficam sem opção a não ser suspender as aulas por um período, o que na 
maioria das vezes os jovens e adultos tomados pelo medo e insegurança e ainda o 
total abandono do Estado nestas localidades, optam por não mais voltar às escolas. 
A localização das escolas também foi identificada como uma das razões 
subjacentes à evasão. Escolas situadas em áreas de difícil acesso e distantes das 
residências, combinadas com ruas mal iluminadas e o aumento da violência nos 
ambientes urbanos, geram um sentimento de medo. Esse medo, muitas vezes, afeta 
especialmente as mulheres, levando-as a desistirem de prosseguir com os estudos. 
Para muitos pais, a escola continua sendo vista como uma maneira de manter 
seus filhos afastados de situações violentas. No entanto, é lamentável que muitos 
jovens sejam atraídos pela perspectiva de ganhos financeiros rápidos e pela falta de 
oportunidades de emprego qualificado. Como resultado, eles abandonam a escola 
para se envolverem no tráfico de drogas. Esses jovens são enganados pela falsa 
promessa de alcançar ascensão social e prestígio que uma educação precária não 
conseguiu proporcionar. 
Sobre isso: 
[...] as famílias das camadas populares valorizam a instrução escolar 
ancoradas em dois aspectos: no primeiro, vê a escola como propiciadora dos 
domínios dos saberes fundamentais e integração ao mercado de trabalho e, 
no segundo, a escola se apresenta como espaço de socialização e proteção 
dos filhos do contato com a rua e as drogas (NOMA; CHILANTE, 2009, p. 
235). 
Além da violência, há uma série de outros fatores interligados à situação social 
e econômica dos jovens e adultos que contribuem para o problema da evasão escolar. 
A ausência de políticas governamentais que assegurem não apenas o direito à 
educação, mas também direitos fundamentais como segurança, emprego, moradia e 
saúde, amplifica a questão da evasão. 
 
 
Diante das condições socioeconômicas desfavoráveis enfrentadas pelos 
jovens no Brasil, observa-se que muitos problemas de saúde, que eram 
tradicionalmente associados apenas a pessoas mais velhas, estão agora afetando 
também os jovens. 
Certamente, problemas de saúde como a acuidade visual são frequentes entre 
esse público. A dificuldade de enxergar de maneira adequada pode impedir que 
jovens, adultos e idosos desenvolvam habilidades de leitura e escrita. Ao se sentirem 
incapazes de adquirir essas competências devido à limitação visual, muitos podem 
acabar optando por abandonar suas aulas. 
Além dessa questão específica de saúde, sendo particularmente comum entre 
os jovens e ainda mais acentuada entre adultos acima dos 40 anos, também são 
observados outros problemas de natureza física e psicológica que transcendem o 
âmbito pedagógico. Esses problemas podem incluir dificuldades de locomoção, que 
tornam a participação nas atividades escolares mais desafiadoras, bem como 
questões psicológicas que afetam a compreensão e a capacidade de aprendizado. 
A interação entre a saúde física e mental e o processo de aprendizagem 
destaca a importância de abordar a educação de forma holística, considerando não 
apenas os aspectos puramente acadêmicos, mas também as necessidades de saúde 
e bem-estar dos alunos. Isso requer uma abordagem integrada que envolva não 
apenas educadores, mas também profissionais de saúde e outras áreas relevantes. 
É evidenteque entre os profissionais da educação, incluindo diretores e 
coordenadores pedagógicos, existe uma visão que associa a evasão de alunos na 
Educação de Jovens e Adultos (EJA) a uma série de fatores complexos. Esses 
especialistas apontam para a falta de merenda escolar como um obstáculo, 
particularmente quando os alunos dependem dela para garantir refeições adequadas 
durante o dia. 
Adicionalmente, os desafios de uma jornada de trabalho extenuante, bem como 
a natureza temporária de muitos empregos que levam a mudanças frequentes de 
residência, também são fatores que desempenham um papel significativo na evasão. 
A falta de conscientização sobre a importância da educação e o desinteresse 
dos alunos mais jovens também foram mencionados como fatores relevantes. Além 
disso, a ausência de esforços direcionados para a capacitação dos professores e a 
utilização de materiais didáticos ultrapassados e inadequados para a Educação de 
 
 
Jovens e Adultos também emergem como desafios que afetam a qualidade do ensino 
e, por consequência, a sua permanência. 
É evidente que questões relacionadas à dinâmica familiar e resquícios de 
discriminação de gênero ainda persistem, tornando a busca educacional das mulheres 
mais difícil, especialmente à noite. 
A influência da cultura e dos papéis tradicionais de gênero ainda afeta muitas 
mulheres, pois algumas delas encontram resistência de seus maridos para frequentar 
a escola, uma vez que esses homens têm uma visão arraigada de que o papel da 
mulher é restrito às tarefas domésticas e cuidado com os filhos. 
Esses conflitos familiares e atitudes discriminatórias têm um impacto 
psicológico profundo e negativo nas mulheres, dificultando sua permanência e 
sucesso na busca pela educação. A família, muitas vezes inconscientemente, pode 
agir como um obstáculo ao invés de um apoio, criando diversas formas de opressão 
que desencorajam as mulheres a prosseguir com seu processo educacional. 
De fato, a família desempenha um papel crucial no incentivo e na cobrança de 
disciplina dos estudantes durante o processo educacional. No entanto, as condições 
objetivas enfrentadas pela classe trabalhadora frequentemente resultam na 
necessidade de fazer escolhas difíceis entre cuidar dos filhos, netos, pais ou continuar 
a busca pela educação. O que fica claro é que muitos indivíduos optam por priorizar 
o bem-estar e a segurança de suas famílias, em vez de prosseguir com seus próprios 
percursos educacionais. 
É verdade, a questão da evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) é complexa e multifacetada, resultando em uma variedade de perspectivas 
entre os autores que abordam o assunto. 
Como afirma Carraher: 
Deficiências nas funções psiconeurológicas, bases para a leitura e 
matemática, conceitos básicos, operações cognitivas e linguagem, um auto 
conceito pobre, sentimento de culpa e vergonha, problemas familiares 
desconhecimento da própria cultura, etc (CARRAHER, apud, FERNANDES, 
2002, p 43). 
A evasão escolar é uma realidade que transcende as fronteiras da educação 
formal, estando presente em todos os contextos onde a educação é oferecida, 
independentemente da faixa etária dos alunos. Sua incidência pode variar em 
diferentes graus, muitas vezes refletindo as disparidades econômicas entre os alunos 
 
 
e suas famílias. Assim, é importante destacar que o fenômeno da evasão não se 
restringe à Educação de Jovens e Adultos (EJA) e é observado em diversos níveis de 
ensino. 
8 APLICAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) surgem da convergência 
entre os campos da informática, telecomunicações e mídias eletrônicas, interligando-
se com os processos de informação e comunicação individuais. Amplamente, 
exemplifica-se a presença dessas tecnologias em nosso cotidiano por meio do 
sistema operacional Android, dos veículos inteligentes e dos jogos online 
(SILVA,2003). 
No âmbito escolar, a adoção das Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TICs) desempenha um papel fundamental tanto no gerenciamento administrativo 
quanto no pedagógico. Um exemplo é o computador, que simplifica a organização de 
informações e dados, permitindo a geração de históricos, o registro de notas e outras 
tarefas administrativas. Além disso, a incorporação da internet possibilita uma 
interconexão entre disciplinas quase ilimitadas, aprimorando a experiência de 
aprendizado dos alunos (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2003). 
Além disso, a quinta competência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
prevê a utilização de TICs digitais como uma ferramenta para a construção de 
conhecimento, o desenvolvimento de habilidades e a formação de atitudes e valores, 
como destacado no trecho a seguir: 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2017, p. 
9). 
No contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e considerando a 
prevalente utilização de dispositivos móveis, especialmente celulares, em sala de 
aula, é essencial ressaltar que o emprego destes dispositivos para finalidades que não 
sejam educacionais ou inclusivas inevitavelmente leva a resultados insatisfatórios, 
como era de se prever. Inúmeros estudos enfatizam a relação entre o uso de 
 
 
dispositivos móveis como ferramentas de inclusão e difusão tecnológica, em 
contraposição ao seu uso restrito para fins de entretenimento durante as atividades 
escolares (SANTOS, 2013; RUTHES, 2018). O desafio que se apresenta é justamente 
incorporar esses dispositivos como aliados no processo de ensino e aprendizagem, 
impedindo que os alunos se desviem do foco da aula ao utilizá-los. 
De acordo com pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE), oito a cada 10 domicílios no país utilizam a internet, sendo o celular 
o dispositivo mais utilizado para acessá-la: 79% dos brasileiros possuem um celular 
(IBGE EDUCA,2021). Então, por que não utilizar esses dispositivos e essas 
tecnologias para permear novas possibilidades dentro da EJA? 
Nessa perspectiva, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) têm 
o potencial de influenciar aspectos cognitivos significativos, como a atenção, o 
raciocínio, a flexibilidade mental e, em última instância, o próprio processo de 
aprendizado. Além disso, essas tecnologias podem ser empregadas como 
instrumentos inclusivos, especialmente para alunos de faixa etária mais avançada, 
que frequentemente enfrentam desafios ao lidar com tais dispositivos (QUIROZ; 
TEALDO, 1996; PORTO, 2006). Paulo Freire (2001, p. 98) reitera: 
A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem ela. Utilizar 
computadores na educação, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade 
crítica e criativa de nossos meninos e meninas. Dependendo de quem o usa, 
a favor de que e de quem e para quê. O homem concreto deve se 
instrumentar com o recurso da ciência e da tecnologia para melhor lutar pela 
causa de sua humanização e de sua libertação. 
Nesse contexto, é relevante ressaltar a considerável diversidade que 
caracteriza as turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Estas classes 
abrangem alunos de diferentes idades e trajetórias educacionais, o que por vezes 
dificulta a criação de atividades padronizadas, ou seja, atividades que não possam ser 
adaptadas. Diante disso, ganham destaque propostas que fomentem a expressão dos 
conhecimentos e das experiências de vida desses indivíduos, por meio de um diálogo 
construtivo entre educadores e educandos. Essa abordagem visa transcender as 
situações de desigualdade social. Somente dessa maneira é possível efetivamente 
promover aequidade entre todos os participantes do processo educacional (VOVIO; 
KLEIMAN, 2013; FREIRE, 2001; FERNANDEZ; 2015). 
Para atingir esse objetivo, uma premissa crucial deve ser observada: o 
despertar do interesse. É de suma importância instigar o interesse dos educandos, 
 
 
pois isso possibilita que eles se abram para as propostas educacionais, vivenciando-
as plenamente e, assim, abrindo portas para novos conhecimentos e perspectivas, 
como defendido por Freire (2001, p. 98). Vale ressaltar que a simples utilização das 
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) não assegura, por si só, o sucesso 
pedagógico. É imprescindível planejar situações de aprendizado que sejam mediadas 
por essas tecnologias, promovendo momentos colaborativos e cooperativos entre 
educadores e educandos (MORAN, 2000; MASETTO, 2000). 
Essa integração das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no 
contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA) requer que os educadores estejam 
dispostos a manter uma atitude de aprendizado constante. Afinal, as atualizações e 
novas versões das TICs acontecem em ritmo rápido e com grande diversidade. É 
necessário estar aberto a ajustar o curso diante das novas demandas tecnológicas, 
adaptando as atividades planejadas para incorporar não apenas os recursos mais 
recentes, mas também considerando a capacidade de assimilação dos educandos. 
Essa antítese é bem exemplificada pela obra Formação de professores: 
tecnologias e linguagens, de Barreto (2002, p. 75): 
A mulher entra no quarto do filho decidida a ter uma conversa séria. De novo, 
as respostas dele à interpretação do texto na prova sugerem uma grande 
dificuldade de ler. Dispersão pode ser uma resposta para parte do problema. 
A extensão do texto pode ser outra, mas nesta ela não vai tocar porque 
também é professora e não vai lhe dar desculpas para ir mal na escola. 
Preguiça de ler parece outra forma de lidar com a extensão do texto. Ele está, 
de novo, no computador, jogando. Levanta os olhos com aquele ar de quem 
pode jogar e conversar ao mesmo tempo. A mãe lhe pede que interrompa o 
jogo e ele pede à mãe “só um instante para salvar”. Curiosa, ela olha para a 
tela e se espanta com o jogo em japonês. Pergunta-lhe como consegue 
entender o texto para jogar. Ele lhe fala de alguma coisa parecida com uma 
“lógica de jogo” e sobre algumas tentativas com os ícones. Diz ainda que 
conhece a base da história e que, assim, mesmo em japonês, tudo faz 
sentido. Aquela conversa acabou sendo adiada. A mãe-professora não se 
sentia pronta naquele momento. 
 
O breve trecho do texto destaca como o processo pedagógico ocasionalmente 
pode ocorrer de maneira inversa entre o educador e o educando, por ser essencial 
reconhecer que todos os indivíduos possuem algum nível de conhecimento, 
experiências, desejos e raciocínio singular, que podem ser incorporados ao processo 
educativo. 
A importância da incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TICs) na educação, especialmente na Educação de Jovens e Adultos (EJA), é 
 
 
amplamente discutida na literatura especializada. No entanto, o percurso ou a 
metodologia que os educadores devem seguir em sua abordagem é bastante 
individualizado. Como mencionado anteriormente, essa abordagem depende da 
experiência tanto do educador/docente quanto dos educandos, além dos recursos 
tecnológicos disponíveis. 
Diante do desafio de introduzir as TICs na EJA, é crucial considerar as bases 
da educação básica. A EJA se divide em dois níveis, o qual são o ensino fundamental 
e o ensino médio, acumulando seus próprios conhecimentos (SILVA, 2003; MORAN; 
MASETTO; BEHRENS, 2003; SANTOS, 2013; RUTHES, 2018). 
Por fim, é crucial ressaltar que a utilização das Tecnologias de Comunicação e 
Informação (TCIs) na Educação de Jovens e Adultos (EJA) não deve ser considerada 
apenas como um veículo de inclusão social e digital impactante, mas também como 
uma ferramenta de mediação essencial para o conhecimento, a reflexão e o 
desenvolvimento da capacidade crítica do indivíduo. Isso conduz o educando a um 
espaço de protagonismo e ação em sua própria educação. 
Cabe ao educador avaliar quais tecnologias são mais adequadas dentre as 
disponíveis e qual é o nível de conhecimento e familiaridade que seus educandos 
possuem. Isso permitirá que o docente mediei, da melhor maneira possível, um 
processo de ensino e aprendizagem alinhado com as oportunidades oferecidas pelo 
mundo digital. 
Além da necessária integração das TICs no processo educacional da Educação 
de Jovens e Adultos (EJA), a contemporaneidade também apresenta outras 
abordagens pedagógicas, como o ensino híbrido e o ensino à distância, nos quais o 
educador assume o papel de mediador no processo de aprendizado do aluno, mesmo 
que não esteja fisicamente presente. 
8.1 Conhecendo os temas contemporâneos transversais 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais representaram o pioneiro documento a 
introduzir na educação do Brasil a abordagem interdisciplinar e a inclusão dos temas 
transversais (BRASIL,1997). Essa abordagem transcende os conteúdos curriculares 
convencionais, visando a promover uma formação global dos estudantes e a 
incentivar a discussão e a formulação do pensamento crítico. 
 
 
Em 2019, é publicado o documento denominado Temas Contemporâneos 
Transversais na BNCC: Proposta de Práticas de Implementação, no qual são 
delineadas certas modificações e revisões nos temas transversais (BRASIL, 2019). 
Seu objetivo é fornecer opções e fomentar uma abordagem pedagógica não apenas 
interconectada e unificada, mas também com uma aplicação prática, aproximando os 
conceitos da teoria à prática e à realidade. Ele visa promover uma educação que 
atribui menos importância ao mero registro de informações e prioriza, em vez disso, a 
formação completa e abrangente do estudante. 
Cordeiro e Dravet (2019, p. 76) fazem uma interpretação muito certeira da 
finalidade dos TCTs, apontando que essa educação voltada para a 
transdisciplinaridade auxilia a "[...] religar o que antes estava separado, mas tudo isso 
ainda depende da adoção da lógica ternária que ajuda a unir o que aparentemente e 
culturalmente está desunido na escola, desde pessoas até conteúdos soltos e 
isolados [...]". 
Outro ponto fundamental está inserido no próprio termo, que é a palavra 
“transversal”. Ela nos transporta para o princípio da transversalidade, que não chega 
a ser uma metodologia, mas um elemento fundamental quando abordamos 
metodologias ativas — estas, sim, interferem diretamente na prática pedagógica. 
Inserir-se em uma perspectiva da transversalidade significa criar possibilidades de 
integrar diversos conhecimentos, conseguindo ultrapassar uma concepção 
fragmentada, em direção a uma visão sistêmica do conhecimento, entendendo-os 
como parte de um todo (BRASIL, 2019). 
Os TCTs encontram-se divididos em seis eixos temáticos distintos: economia, 
saúde, meio ambiente, multiculturalismo, ciência e tecnologia, cidadania e civismo. 
Cada um desses eixos possui suas próprias características particulares. É importante 
destacar que os eixos operam como um guia orientador, em vez de um dispositivo 
regulador ou de delimitação, uma vez que visam a apresentar uma trajetória que 
abarca elementos essenciais para a educação do estudante. Isso permite ao professor 
explorar outras abordagens caso surja a demanda ou o interesse por parte dos alunos. 
No âmbito de cidadania e civismo, o intuito é permitir que o estudante reflita 
sobre as normas e valores que regem a conduta humana. Já o multiculturalismo reflete 
em conhecer, respeitar e conviver com as diferenças individuais e culturais dos 
espaços que o estudante frequenta. Na saúde, são apontadas questões sobre o que 
 
 
é saúde, como funciona o corpo em diferentes situações, etc (BRASIL, 2019). 
Já em meio ambiente, a ideia é que o estudante avalie a pensar como as ações 
cotidianas impactam no meio ambientecomo um todo, criando possibilidades de 
consumo, que sejam amigáveis com a natureza. Quando abordamos ciência e 
tecnologia, é importante ter em mente que elas já fazem parte do nosso cotidiano e 
da educação. Então é necessário desenvolver as formas de utilizá-las em prol do 
conhecimento e não apenas de entretenimento, podendo entrar em questões mais 
técnicas, como a programação. E quando abordamos o eixo economia, a ideia é 
compreender o significado do dinheiro, os impostos que impactam no nosso cotidiano, 
por exemplo (BRASIL, 2019). 
Dessa forma, é possível perceber a importância de o professor estar ciente dos 
TCTs e utilizá-los de maneira assertiva, buscando criar discussões, debates e 
reflexões pertinentes e significativas em suas aulas. 
8.2 Integrando os temas contemporâneos transversais com o currículo da 
educação de jovens e adultos 
A EJA é uma modalidade de ensino que tem como objetivo garantir a 
continuidades dos estudos daqueles que não tiveram "[...] acesso ou continuidade de 
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria [...]" (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
Nesse sentido, mesmo quando se visa oferecer os estágios iniciais da 
educação básica para pessoas nessas condições mencionadas, as abordagens, os 
propósitos e as metodologias dessa modalidade de ensino são distintos, ajustando-se 
às idades e às particularidades da população envolvida. 
Embora a Educação de Jovens e Adultos (EJA) possua algumas características 
distintas, é crucial proporcionar uma educação abrangente e reflexiva, que estabeleça 
conexões entre o conhecimento teórico e a realidade, incorporando os eventos que 
afetam os estudantes. Esse enfoque continua a ser significativo e essencial. Essa 
perspectiva vem de encontro a uma ideia de formação para a cidadania, buscando 
uma participação social democrática e pacífica de um sujeito que compreende, 
entende e respeita a diversidade, apoiando-se no conhecimento para determinar suas 
ações (BRASIL, 1998). 
Ao abordar as Tecnologias de Comunicação e Informação (TCTs) na Educação 
 
 
de Jovens e Adultos (EJA), é crucial que o professor esteja ciente de que está lidando 
com adultos que vivenciam diversas realidades em seu dia a dia. Nesse contexto, é 
fundamental criar oportunidades para que esses adultos aprendam algo que tenha um 
impacto direto em suas atividades profissionais ou que os ajude a resolver problemas 
reais que enfrentam diariamente. 
Essa abordagem certamente cativa a atenção dos estudantes durante as aulas, 
uma vez que vincular o conteúdo ao seu cotidiano e ao mundo ao seu redor torna o 
aprendizado mais tangível e significativo. Vale ressaltar que é possível ampliar a 
abordagem das TCTs para além do que está estabelecido nos documentos oficiais, 
adaptando-se às necessidades específicas da comunidade escolar (FERRAZ, 2019). 
Dessa forma, a integração de tópicos interdisciplinares no plano de estudos 
escolares revela-se crucial para a análise de questões prementes e emergentes 
inerentes à sociedade, viabilizando uma profunda contemplação dos conteúdos. O 
plano curricular destinado à Educação de Jovens e Adultos (EJA), emitido pelo 
Ministério da Educação, revela que uma parcela substancial dos educadores declara 
empregar os temas interdisciplinares em suas aulas, ainda que focalizem 
principalmente aqueles mais afins ao âmago disciplinar que lecionam. 
Além disso, o documento aponta as ferramentas utilizadas para desenvolver os 
temas transversais nas aulas. São eles: debates (31%); palestras (19%); vídeos 
(14%); pesquisas (13%); trabalhos em grupo (12%); e aulas expositivas (10%), o que 
mostra uma variedade de possibilidades (BRASIL, 2002). 
Em seu estudo conduzido no ano de 2019, Ferraz examinou a interação entre 
os professores que atuam na EJA e seus alunos. O foco da pesquisa compreendeu 
as razões subjacentes à incorporação dos Temas Transversais Contemporâneos 
(TCTs) no contexto das aulas, bem como a percepção dos alunos em relação a essas 
práticas. 
Os resultados obtidos revelam que os alunos demonstraram um nível 
significativo de reconhecimento em relação aos TCTs. Isso se deve ao fato de que 
esses temas abordam questões práticas e tangíveis, com um impacto direto em suas 
vidas cotidianas. Um exemplo ilustrativo é o testemunho de uma aluna da EJA, que 
relatou como as aulas a auxiliaram na compreensão do funcionamento do sistema 
reprodutivo. Essa compreensão lhe proporcionou meios para evitar uma gravidez 
indesejada, permitindo-lhe planejar o momento mais adequado para conceber um 
 
 
filho. 
Este depoimento é de uma importância inestimável por evidenciar de maneira 
concreta como o conhecimento transmitido durante as aulas teve um impacto direto e 
transformador na vida da aluna. 
Ao questionar os professores, apontamos aqui um dos excertos da entrevista 
realizada por Ferraz (2019, p. 26) nos seus estudos: 
[...] para o aluno EJA, deve-se fugir do rigor dos livros e tratar com eles coisas 
que têm um significado na sua vida pessoal, coisas que possam aprender 
aqui e usar no cotidiano deles. Então surgiu disso, de uma clara ideia de dar 
significado ao que eles estudam. 
Essa expressão traz consigo uma carga profunda de significado em relação ao 
propósito da educação na Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem como à 
imperativa necessidade de estruturar o material didático usando os Temas 
Transversais Contemporâneos (TCTs) como um elemento condutor que confere 
propósito, gera transformação e insufla significância ao conteúdo, visando torná-lo 
mais próximo e acessível ao estudante. Isso se baseia na valorização da liberdade e 
autonomia dos alunos, estabelecendo uma relação bidirecional na qual o aprendizado 
não é apenas unidirecional; o estudante não só absorve, mas também partilha seu 
próprio conhecimento (FREIRE, 2002). 
As narrativas dos professores e dos alunos mencionados acima reafirmam a 
importância de incorporar os Temas Transversais Contemporâneos (TCTs) nessa 
fase educacional. Eles destacam maneiras de adquirir conhecimento formal por meio 
de abordagens diretas e informais, evitando linguagem complexa e sendo altamente 
representativos e acessíveis para aqueles que estão recebendo o conhecimento 
(CAMPOS et al., 2010). Em seu estudo, Ferraz (2019, p. 21) sublinha a relevância de: 
[...] proporcionar ao educando da EJA o ideal proposto pelo trabalho com os 
temas transversais, ou seja, as lições de cidadania, o cuidado com a saúde, 
as orientações sobre sexualidade, o conhecimento do mundo do trabalho, o 
estudo e a preservação do meio ambiente são temáticas que intrinsecamente 
já fazem parte do cotidiano educacional da EJA. 
Isso ocorre porque, frequentemente na EJA, a instituição escolar é o único 
ambiente no qual os estudantes têm a chance de participar de diálogos, esclarecer 
suas incertezas e engajar em debates. Essa realidade, combinada com a falta de 
oportunidades que a maioria das pessoas nessa situação enfrenta, ressalta o papel 
social e transformador da educação. 
 
 
Nesse contexto, o professor atua como um agente de mudança, 
desempenhando um papel crucial em criar um ambiente educacional onde essa 
dinâmica ocorra. Isso é alcançado por meio da construção de conexões sólidas 
baseadas em relações interpessoais, algo que serve como uma plataforma para esse 
fenômeno acontecer (FERRAZ, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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