CONTAÇÃO DE HISTORIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO DE INCLUSÃO NO ENSINO INFANTIL
STORYTELLING AS A PEDAGOGICAL INSTRUMENT FOR INCLUSION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Maria de Fátima Fernandes de Sousa1 Moema Kelma Ferreira Alencar22
RESUMO
Este trabalho apresentou a contação de histórias como instrumento pedagógico na infância e sua relação direta com a pedagogia, com a concepção da infância, o papel da brincadeira no desenvolvimento da criança e a importância da formação docente. Justificou-se o interesse pela relevante temática, não só por sua importância para a Pedagogia, bem como da vivência, observando a contação de histórias com recursos como brinquedos e brincadeiras, no cotidiano escolar. Este trabalho visou contribuir para o meio acadêmico e futuras pesquisas científicas sobre o tema. Assim, pode-se demonstrar a capacidade de mediar à relação da criança com seu meio e mundo, e a ajuda a ampliar sua percepção e compreensão dos mesmos, abordar conteúdos utilizando de contação de histórias em rotina pedagogia na educação infantil, usufruindo de tal estratégia como uma forma auxiliadora do educador e a intermediação na educação inclusiva. Quanto aos procedimentos adotou-se pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Concluiu-se que a contação de histórias pode ser considerada intrumento lúdico de trabalho pedagógico, pois permite não somente a prática oral e visual, como uso de materiais como fantoches, bonecos e outros objetos que fazem da prática um tipo de jogo ou brincadeira pedagógico de ludicidade.
Palavras-chave: Práticas Lúdicas; Alfabetização; Educação Infantil.
ABSTRACT
This work presented storytelling as a pedagogical tool in childhood and its direct relationship with pedagogy, the conception of childhood, the role of play in child development and the importance of teacher training. The interest in the relevant theme was justified, not only because of its importance for Pedagogy, as well as the experience, observing the telling of stories with resources such as toys and games, in everyday school life. This work aimed to contribute to academia and future scientific research on the topic. Thus, one can demonstrate the ability to mediate the child's relationship with their environment and world, and help to expand their perception and understanding of them, approach content using story telling in routine pedagogy in early childhood education, taking advantage of such a strategy as a form of assistance to the Educator and intermediation in inclusive education. Regarding procedures, bibliographical research and field research were adopted. It was concluded that storytelling can be considered a playful instrument of pedagogical work, as it allows not only oral and visual
1 Graduanda em Pedagogia. E-mail: fatinha.fernandes@hotmail.com
2 Pedagoga. Mestre em Educação pela Universidade Evangélica do Paraguai (UEP-PY). Pós- graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo COEPI/UNICE. Professora de Pedagogia e História no Centro Universitário Uninassau, Teresina-PI. E-mail: moemakfa@hotmail.com.
practice, but also the use of materials such as puppets, dolls and other objects that make the practice a type of pedagogical game or game. playfulness.
Keywords: Playful Practices; Literacy; Child education
1 INTRODUÇÃO
Atualmente as crianças estão inseridas em um mundo com maior facilidade no acesso às informações, pois já nascem tendo acesso à tecnologia, no entanto, os livros que antes eram inseparáveis amigos das crianças na primeira fase da vida estão sendo substituidos por ferramentas digitais que não auxiliam a criança no desenvolvimento da sua critividade, além da exposição excessiva às telas que interferem no desenvolvimento cognitivo da criança.
A contação de histórias sempre foi vista pelas crianças como um momento de brincadeira. No instante em que o docente conta uma historia, ele consegue atrair a atenção das crianças, despertando a sua curiosidade. É importante ressaltar que a figura do contador de histórias, geralmente protagonizado pelo professor/pedagogo, gera discussões entre vários estudiosos que levantam a hipótese de que a contação de histórias é um instrumento que auxilia a prática pedagógica em todos os anos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, pois esta colabora para a formação da personalidade e do caráter da criança, englobando o social e o afetivo, além de estimular: a criatividade, a oralidade, a imaginação, e ainda despertar nas crianças o gosto pela leitura.
De acordo com (OLIVEIRA, 2018, p. 4):
O ato de contar histórias é uma forma de transmitir valores, exprimir o sentido da vida através das gerações, incentivando a prática do contar, ouvir e recontar histórias, sendo assim imprescindível para a transmissão de conhecimentos e valores necessários no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
A presença do aluno com deficiência na escola comum tem se intensificado nos últimos anos, porém, existem problemáticas em decorrência da falta de experiências com esse público-alvo. A escola inclusiva terá o papel de construção de uma história de interação com esses alunos de modo que se percebam indivíduos capazes de aprender. De acordo com o autor (CARNEIRO, 2012) relata que esta percepção “envolve contato direto, e que sem o estabelecimento de uma relação de ver, ouvir, tocar, não é possível conhecer o outro”. Assim, além da percepção do aluno como capaz, o professor que deseja desenvolver uma ação inclusiva terá que pensar na modificação de sua
prática pedagógica.
Nesse sentido, a comunidade escolar deverá adequar suas metodologias de ensino, tornando esses alunos com deficiência protagonistas do proceso de ensino- aprendizagem. Assim para entendermos a inserção da criança de quatro anos no ensino infantil atual, buscaremos responder ao seguinte problema: de que forma a contação de hstórias pode ser utilizada como instrumento pedagógico facilicitador da inclusão no ensino infantil? Sendo este, portanto, o fundamento para o desenvolvimento da pesquisa.
De acordo com essas reflexões, inferimos que a pesquisa tem como objetivo geral analisar o impacto da contação de história no processo educacional inclusivo de crianças da educação infantil. Elencamos como objetivos específicos: conhecer as práticas de contação de histórias no ensino infantil; identificar o impacto dos recursos lúdicos na inclusão de crianças do ensino infantil; verificar a relevância da contação de histórias para a aprendizagem das crianças com deficiência.
O estudo proposto neste artigo foi motivado pela relevância desta temática. Essa pesquisa propõe um processo de intervenção pedagógica envolvendo a contação de história como instrumento pedagógico na educação infantil, procurando refletir sobre as cotribuições do uso dessa ferramenta para o processo de ensino aprendizagem nos dias atuais.
Diante dessa problemática faz-se necessário compreendermos o processo de inclusão. Para então propor adaptações metodológicas no processo de inserção educacional da criança com deficiência, buscando minimizar os problemas encontrados na adaptação do aluno no ensino infantil dentro desse nível, para que não haja nessa etapa de transição, a ruptura na adequação do mesmo. Contribuindo assim para que se alcance o objetivo maior do processo educativo que é o fator ensino-aprendizagem adequado para cada faixa etária formando crianças críticas, participativas, reflexivas para que possam atuar na sociedade em que estão iseridos.
O trabalho estrutura-se em 6 (seis) seções. Na primeira seção, são apresentados os elementos essenciais para investigação das práticas lúdicas no ensino infantil. Na segunda seção, conceituam-se sobre a prática da contação de histórias como instrumento de inclusão na Educação Infantil. Na terceira seção, é abordado sobre a prática da contação de história na Educação Infantil. Na quarta seção, enfatizam-se as estratégias lúdicas facilitadoras da inclusão na Educação Infantil. Na quinta seção, serão discutidos os pressupostos metodológicos da pesquisa, bem como os resultadose a discussão da pesquisa de campo. Na sexta seção, há as considerações finais da investigação.
2 CONTAÇÃO	DE	HISTÓRIAS	COMO	INSTRUMENTO	DE	INCLUSÃO	NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A contação de histórias é reconhecida como um instrumento pedagógico eficaz para promover a inclusão no ensino infantil. Através das histórias, é possível estimular a imaginação, desenvolver habilidades cognitivas, emocionais e sociais, e proporcionar uma experiência educativa enriquecedora para todos os alunos, independentemente de suas características individuais. A seguir, apresento uma fundamentação teórica com algumas referências que podem ajudar a embasar o uso da contação de histórias como instrumento pedagógico de inclusão.
A teoria socioconstrutivista de Vygotsky, ao falar sobre Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), define esta como:
Funções que ainda não amadureceram, mas estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (VYGOTSKY, 1989, p. 97).
Desta forma, a teoria destaca a importância da interação social e da mediação para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Tendo como pressuposto práticas pedagógicas com uma abordagem sociointeracionista, a aprendizagem é promovida compreendendo que o professor deverá conhecer primeiramente a realidade do aluno, para que então possa lidar com as necessidades educacionais do aluno, pois entende- se que o processamento de informação é associado à compreensão da realidade do outro. 
Nesse sentido, a contação de histórias proporciona um contexto de interação entre professor e alunos, permitindo que o professor ofereça suporte e orientação na compreensão da história, levando em consideração o nível de desenvolvimento de cada aluno. Bruner em sua teoria da aprendizagem por descoberta ressalta que “há uma versâo de cada conhecimento ou técnica apropriada para ensinar a cada idade, por mais introdutória que seja” (1969, p. 51).
A teoria de Bruner parte do pressuposto de que é possível ensinar qualquer temática, de uma maneira eficaz, a qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento. Sendo assim o autor ressalta a importância de levar em conta a etapa do desenvolvimento intelectual em que se está inserido o aluno.
Ao falar sobre uma escola inclusiva, cabe ressaltar que a construção da escola inclusiva principamente na educação infantil implica em:
Pensar em seus espaços, tempos, profissionais, recursos pedagógicos etc. voltados para a possibilidade de acesso, permanência e desenvolvimento pleno também de alunos com deficiências, alunos esses que, em virtude de suas particularidades, apresentam necessidades educacionais que são especiais. Talvez o maior desafio esteja na prática pedagógica. (CARNEIRO, 2012, p. 86)
O autor anteriormente citado fala que talvez o maior desafio referente à construção de uma escola inclusiva esteja pautada na prática pedagógica, assim cabe salientar a importância da literatura infantil e prática da contação de histórias conforme cita Zardo e Freitas:
A literatura infantil pode ser o cerne da construção de uma educação inclusiva, pois operando a partir de sugestões fornecidas pela fantasia e imaginação, socializa formas que permitem a compreensão dos problemas e demonstra-se como ponto de partida para o conhecimento real e a adoção de uma atitude que valorize as diferenças e as particularidades. (Zardo e Freitas, 2004, apud SILVA; SIMPLÍCIO, 2009)
Embora todos os aspectos mencionados sejam fundamentais e estejam atrelados uns aos outros, a ação pedagógica direcionada e intencional contribuirá em muito para a inclusão em seu sentido pleno. A prática pedagógica na educação infantil tem sido analisada ultimamente no sentido de superar ações que eram baseadas no cuidar, promovendo reflexões sobre seu papel de educar.
Conforme vem sendo relatado, a criança que tem contato com a leitura, tende a se comunicar e se relacionar melhor com outras pessoas, essa prática pode ser considerada importante para a socialização da criança e auxilia significativamente os pensamentos, as ideias, as atitudes e as emoções. Além disso, a prática da contação de histórias pode proporcionar à criança um amplo desenvolvimento e raciocínio, além de despertar o prazer pelo ato de ler. Nesse sentido se faz necessário entender sobre a prática da contação de história na educação infantil.
3 A PRÁTICA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A contação de histórias é uma prática milenar que desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. Esta atividade transcende culturas e gerações, e é amplamente reconhecida como uma ferramenta eficaz na promoção da imaginação, da linguagem e da compreensão do mundo. Neste teórico referencial, exploraremos as bases teóricas da contação de
histórias e estratégias lúdicas facilitadoras, com referências bibliográficas que sustentam essa abordagem.
A teoria de Bruner (1997) destaca como as histórias ajudam as crianças a explorar possibilidades mentais, enquanto Vygotsky enfatiza a influência do ambiente sociocultural na aprendizagem, incluindo a contação de histórias. A contação de histórias tem raízes profundas na história da humanidade. Desde os contadores de histórias tribais até os trovadores medievais, essa prática sempre desempenhou um papel fundamental na transmissão de conhecimento, valores e cultura.
No que diz respeito ao desenvolvimento infantil, a contação de histórias é amplamente conhecida como uma ferramenta eficaz para o desenvolvimento infantil. Ela estimula a linguagem, a imaginação, a empatia e o pensamento crítico nas crianças. Além disso, a contação de histórias fortalece os laços entre adultos e crianças, criando um ambiente seguro e acolhedor para a aprendizagem. A prática também incentiva o gosto pela leitura, uma habilidade fundamental para o sucesso acadêmico e pessoal.
4 ESTRATÉGIAS LÚDICAS FACILITADORAS DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Atualmente, a tecnologia desempenha um papel importante na contação de histórias. Aplicativos, eBooks interativos e realidade virtual oferecem novas formas de envolver as crianças nas narrativas. Música e animações são recursos que podem tornar a contação de histórias mais envolvente e cativante, estimulando múltiplos sentidos e criando uma experiência mais imersiva. Estratégias que envolvem múltiplos sentidos, como cheiros e texturas, podem enriquecer a experiência de contato de histórias e superar as dificuldades.
Portanto, a criação de histórias personalizadas, onde as crianças se tornam personagens ou têm influência sobre o enredo, aumentam o engajamento e a identificação com a narrativa. Nesse sentindo é importante falar sobre a aprendizagem baseada em jogos, elementos de jogos, como gamificação e desafios, podem ser incorporados à contação de histórias para torná-la mais educativa e divertida.
Tais estratégias que promovem a diversidade e a inclusão nas histórias refletem uma sociedade plural e ajudam as crianças a compreender e respeitar diferentes culturas e identidades. A avaliação constante das estratégias utilizadas na contação de histórias é fundamental para adaptar e melhorar a prática, garantindo que ela atenda às necessidades das crianças. Em resumo, a contagem de histórias é uma prática
educativa poderosa que evoluiu ao longo do tempo, incorporando estratégias lúdicas inovadoras. Essas estratégias buscam tornar a experiência de contar e ouvir histórias mais envolventes, educativas e inclusivas, promovendo o desenvolvimento integral das crianças.
4.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva é um assunto importante de ser abordado tanto no meio acadêmico quanto no meio estudantil onde é vivenciado toda a prática deste assunto, todos os alunos precisamter um ensino eficaz para que possam se desenvolver intelectualmente independente se há alguma deficiência física ou mental.
Frias (2008) afirma que abordar a educação inclusiva requer conhecer os aspectos da educação especial, é um projeto que possibilita ao professor melhores conhecimentos e técnicas para melhorar a perspectiva de educar a todos os alunos.
Segundo o material de formação docente Educar na Diversidade (2005) é preciso buscar o aprendizado planejando e desenvolvendo atividades que trabalhem na cooperação em situações para abordar o ensino a todos com equidade, proporcionando vivencias desafiantes nos métodos aplicados de educação. Tudo isso contribuirá para transpor barreiras impostas e incentivar o respeito e a valorização da diversidade na população.
A educação escolar de crianças com deficiência tem sido temática de grande importância recentemente, devido os desafios e dilemas que coloca em termos das políticas públicas e das práticas educativas cotidianas. Essa temática está em destaque na agenda de pesquisas que focalizam a educação especial no contexto das políticas de educação inclusiva, expandindo o alvo das investigações a respeito das condições e de como vem sendo feito o acolhimento educacional de alunos com deficiência que passam a frequentar o âmbito escolar (BRANCO e ALMEIDA, 2019).
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (EPD) regulamentado pela Lei 13.146/2015 conceitua pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial; estas limitações podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. Desde a vigência do referido estatuto, a pessoa com deficiência mental ou intelectual tornou-se capaz de exercer os atos da vida civil.
4.1.1 Tópicos Da Educação Inclusiva
Na escola, o respeito às diferenças e à diversidade relaciona-se à busca por uma sociedade que possa conviver com os demais, não dependendo de características físicas ou individuais; dessa forma, a inclusão passa a ser impulsionadora como preceito na educação. Segundo Dainez e Smolka, 2019, estamos inseridos em uma sociedade que busca uma relação de pertencimento, em que possamos nos sentir integrantes dela. Diante disso, a aceitação das diferenças precisa estar presente no processo educativo, por meio da qual escola passe a disseminar novas formas de acolher a todos os alunos, com ou sem deficiência (NEVES; RAHME; FERREIRA, 2019).
Vigotski (1997) sensibiliza-se com o potencial do gesto educativo na condição de lesão orgânica e argumenta pela premência de mudança das condições de ensino; além disso, clama por formas de organização da sociedade orientada por uma ética sócio- política pautada na justiça e na igualdade social, a fim de ancorar a participação efetiva de todos e de cada indivíduo nas práticas e atividades culturais.
Assim, de acordo com Garcia e López (2019) as políticas públicas voltadas à inclusão escolar perpassam pela criação de medidas, que contemplem o respeito às diferenças de forma a viabilizar, além do acesso, a permanência e o desenvolvimento da aprendizagem.
A elaboração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) é tecida em dois pontos: a necessidade de transformação dos processos de ensino-aprendizagem, para que sejam capazes de atender às diferenças dos estudante e internacionalização do movimento pela Educação Inclusiva. 
Assim sendo, baseada no princípio constitucional do direito de todos à educação, a PNEEPEI assegura-se alinhada à defesa pela permanência e acesso de todos os alunos nas escolas acesso, o que se apresenta aliada com a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e Protocolo Facultativo (KASSAR et al., 2018). A Política focaliza o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes identificados como público alvo da Educação Especial nas escolas regulares, as quais devem garantir (MEC, 2008):
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (MEC, 2008).
A educação inclusiva mostra-se como um modelo educacional firmado na percepção dos direitos humanos e filiado à criação de sistemas educacionais inclusivos, em que alterações consideráveis na cultura da escola e na sua estrutura são necessárias de modo que todas as necessidades dos alunos fossem atendidas.
Esse processo de inclusão abrange atividades orientadas pela igualdade e diferença como valores inseparáveis aptos para promover a superação da lógica da exclusão; de confrontar práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las; de atender às necessidades específicas de todos os alunos (QUEIROZ e GUERREIRO, 2019). De acordo com Burgstahler (2015) os professores são identificados como peça- chave para a inclusão dos alunos, sendo necessário rever os projetos de ensino para facilitar a aprendizagem de todos os alunos.
No entanto, em alguns estudos realizados, evidencia-se que uma das principais barreiras que um aluno com deficiência tende a enfrentar é aquela relacionada a projetos de ensino não inclusivos e atitudes negativas dos professores, Hewett et al. (2017), por exemplo, ponderou que as dificuldades vivenciadas pelos alunos estavam relacionadas ao planejamento inflexível e a projetos de ensino homogêneos e padronizados. Além disso, os professores não são treinados no uso das metodologias pedagógicas mais adequadas para lidar com uma sala de aula diversificada (LOVET et al., 2015).
Segundo o pensamento de Holloway (2001, p. 597), percebe-se que a metodologia utilizada pelos professores são encontrados alguns problemas pelos alunos com deficiência durante o desenvolvimento das aulas, entre os mais comuns, destacam- se as limitações para tomar notas, devido à velocidade com que os professores explicam ou a falta de participação e interação nos processos de ensino e assim os estudantes repetidamente exigem cada vez mais que os professores modifiquem seus estilos de ensino.
4.2 LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Após várias buscas feitas entre algumas literaturas especializadas ao lúdico, mesmo não havendo uma concordância conceitual comum estabelecida, foi possível descobrir que muitos autores relacionam a ludicidade ao jogo em si, ao ato de brincar. Dicio (2017), o dicionário online de Português, define a ludicidade como uma forma ou característica do que é lúdico. Associando a esse termo, tudo que é feito por meio de jogos, brincadeiras, atividades criativas, assim promovendo o ludismo, relacionando também a ludicidade à educação infantil.
Compreendendo essa relação entre o lúdico e os jogos e brincadeiras, Huizinga (1990), se aprofundou com pesquisas relacionadas ao jogo. Buscando a definição do que seria o ‘jogo’, entre os mais variados idiomas e culturas. O autor, afirma, após o resultado de toda essa pesquisa cultural comparativa, que o jogo é uma atividade ocupacional voluntária, que se segue com regras de livre consentimento, porém obrigatórias, realizada entre limites de tempo e espaços pré- estabelecidos, que por sua vez, pode proporcionar a sensação de alegria, de tensão, gerando uma viva consciência de ser diferente das obrigatoriedades do dia a dia.
Segundo Machado (1996), descreve que o jogo não tem como objetivo ser simplesmente um tipo de interação qualquer, mas sim, o destaca como, uma atividade de finalidade importantíssima provedora da socialização nos jogos infantis. O que nos traz à tona a visão de que o jogo não é apenas uma simples atividade, devido a uma gama enorme de estratégias parasua execução e funcionamento. E que pode ser algo mais complexo que isso, pois envolvendo a socialização, ele pode vir a ser, uma atividade de aprendizagem e desenvolvimento humano relevante, como frisa Vygotsky, (1998).
Segundo Piaget (1990), os termos: jogos, brinquedos e brincadeiras são distintos para cada indivíduo. Entretanto, esses termos podem ser sinônimos de divertimento. Levando em consideração a necessidade que a criança tem em brincar. Deve-se atentar-se na relevância que tem as atividades lúdicas para o desenvolvimento infantil. Como descreve Santos (1999), que para criança, brincar é como respirar, é algo intrínseco em si. Algo totalmente natural e por que não fundamental? Pois desde os primórdios da humanidade a própria história revela que as crianças sempre brincaram.
Tendo isso em mente, o educador pode concentrar esforços e montar estratégias de forma lúdica com a finalidade de estimular e uma totalidade de capacidades e desenvolver novas habilidades em seus alunos a partir do ensino infantil. Segundo Sneyders (1996) relata “a importância do educar através do brincar, da ludicidade, do aprender com alegria. Afirmando que a criança, ao se sentir alegre, ela aprenderá de forma mais prazerosa”.
Reforçando o conceito de Sneyders (1995) aborda que a educação lúdica é algo imutável na vida da criança, algo fundamental para seu desenvolvimento. Entretanto, essa ludicidade deve seguir alguns padrões para que se alcance o objetivo estipulado, que nesse caso seria o desenvolvimento infantil. Vygotsky (1984), afirma que é através do brinquedo, que a criança vem desenvolver melhor cognitivamente.
	Pois a criança, ao brincar com seu brinquedo em seu mundo imaginário, de faz de contas, pode burlar regras através de situações imaginárias, vindo então a se desenvolver de forma mais comportada nas atividades imaginárias do que viria realmente se tivesse que seguir as regras da vida real.Dando ênfase ao dizer que é através das atividades lúdicas com manipulações táteis, visuais e auditivas que a criança se desenvolve com mais eficácia. Colaborando com a formação do pensamento crítico infantil. Vindo enfatizar com o pensamento de Vygotsky (1996), complementa que, para que se haja interação e desenvolvimento social, que venha a colaborar com a formação e desenvolvimento infantil, tem de ocorrer o contato da criança com os mecanismos físicos e/ou simbólicos que sirvam de intermédio para o transcurso da ação.
Vygotsky (1984) e Piaget (1975), ambos afirmam que o desenvolvimento infantil não é linear, mas evolutivo, carecendo de estímulos. Nesse caso, na infância, estímulos imaginários. Incentivando esse desenvolvimento na criança através de conceitos lúdicos. Eles também alegam que a criança ao desenvolver capacidades ao brincar, dificilmente as perderá. Para Vygotsky (1998), existem na aplicação dos jogos, duas maneiras de estimulação ao desenvolvimento infantil: um referente à afetividade que é expressiva durante a ação e outra aos aspectos cognitivos, que são ambos influenciadores da aprendizagem e do desenvolvimento.
Negrine (1994) nutre que mediante as atividades lúdicas, sejam elas desenvolvidas por jogos ou brincadeiras, contribuem para um desenvolvimento integral infantil, desenvolvendo de um modo absoluto as habilidades da criança, vinculando de uma forma global: a afetividade, inteligência, motricidade e habilidades de socialização, sendo a afetividade uma habilidade primordial para dar base a saúde moral, desenvolvimento intelectual e autoestima.
Reforçando esse conceito, Oliveira (1995), explana a afirmativa de Vygotsky que descreve o aprendizado como um aspecto de fundamental importância para o desenvolvimento das funções psicológicas, que nesse caso são influenciadas culturalmente. Acredita-se que a brincadeira em fase de desenvolvimento infantil não se trata somente de recreação, mas sim de uma das formas mais complexas que se tem na infância para a comunicação e desenvolvimento feito com reciprocidade que se estabelecem em toda a vida (OLIVEIRA, 2000).
Dessa forma pode-se afirmar que dentre os benefícios dos jogos e brincadeiras na infância estão o desenvolvimento de capacidades importantes como a atenção,
memória, imaginação, motricidade, afetividade, sociabilidade, criatividade e inteligência. O autor defende o retorno de atividades lúdicas na escola. Sendo que de fato,
que entendamos que essas atividades lúdicas não tenham como por objetivo a exclusão das crianças ao mundo dos adultos e muito menos que elas sejam deixadas apenas com seus iguais, mas sim que ela viva em ambos os ambientes, porém, que seja dosada cada vivência com a finalidade de estimulá-las tomando como estratégia o respeito a seu ato de brincar, de projetar seus pensamentos e neuras, mas sempre com uma supervisão, e dadas brincadeiras de acordo com o que se deseja desenvolver na criança, a parte cognitiva, psicossocial e motora (MARCELINO, 1990).
O autor tem como proposta gerar um conceito reflexivo fazendo uma junção de uma ação educativa que considere os três pilares: escola, lazer e processo educativo para que em um futuro próximo os educadores tenham uma base para educar ludicamente sem dificuldades. Vendo futuramente como positiva a presença do jogo, do brinquedo, das atividades lúdicas nas escolas, nos horários de aula e assim terem uma boa base pedagógica para dar continuidade a esse processo de ensinar e desenvolver ao repassar brincadeiras específicas (MARCELINO, 1990).
Segundo Vygotsky (1998), para que se faça efetivo o desenvolvimento da criança, deve-se levar em consideração todas as necessidades da mesma, saber como incentivá-la para mantê-la em processo de evolução. E esse processo é totalmente dependente de motivações e incentivos, para que não acabe ocorrendo o processo reverso à estimulação deve-se atentar com cuidado a esse fator. O educador tem de ter essa consciência.
É preciso entender que educar ludicamente não é jogar lições e/ou atividades pré-fabricadas. O educando deve-se atentar a isso, ao fato de que educar tem de ser um ato consciente e com objetivo planejado. Para entender melhor essa ideia segue-se aqui uma citação de Almeida (1995, p. 41) que ressalta com mais ênfase:
A educação lúdica se trata de fator contribuinte e influenciador para a formação infantil e permite um crescimento sadio, além de um enriquecimento permanente, que se integra ao espirito democrático, investindo também em uma produção séria do conhecimento. A prática da ludicidade pede a participação honesta, criativa, livre, crítica, que possa promover as interações sociais, já que é forte o compromisso de transformação e modificação do meio social.
Portanto, o processo de ensinar através do lúdico deve ser levado tão a sério como um ensino e aprendizagem comum. O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”, esse termo não agrega ainda os jogos que possuem regras, mas sim, aos jogos simbólicos que estão presentes na vida das
crianças. O jogo faz parte da educação infantil, pautado nas suas diversas formas de segregação de conteúdo para formação da cultura, de caráter, personalidade e desenvolvimento infantil, possibilitando então, a aquisição de regras, imaginação, exploração e inteligência. E o lúdico traz essa possibilidade de aprender brincando, adquirir conhecimento através de brincadeiras que comumente são ensinadas ou simplesmente reproduzidas por crianças e adolescentes.
Nas escolas a estratégia de ensino seria ensinar o brincar como proposta pedagógica onde a criança é colocada para a brincar, mas com propósito educativo ou livre, mas visando as ligações com o conteúdo a ser colocado em prática. Segundo Pinho (2009), o ambiente escolar necessita observar que por meio do lúdico os alunos têm maiores oportunidades de crescimento e adaptação ao mundo exterior. A ludicidade precisa ser considerada como parte integrante da vida humana não só na forma de lazer, porém também no fator de adquirir novos conhecimentos.
O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial doser humano. Assim, a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo e passou a representar valores específicos para todas as fases da vida humana. Na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. De acordo com Rosamilha (1979) pode-se dizer então que as atividades lúdicas, os jogos, permitem liberdade de ação, naturalidade e prazer que raramente são encontradas em outras atividades escolares. Além de proporcionar prazer e diversão, o jogo, o brinquedo e a brincadeira podem representar um desafio e motivar o pensamento reflexivo na criança. A ludicidade caminha junto com a educação física.
De acordo com Almeida (1995), a educação lúdica é uma ação natural da criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção a um conhecimento, que se define na elaboração constante do pensamento individual em troca com o pensamento coletivo. É necessária a utilização de jogos e brincadeiras nas aulas de educação física, pois assim os conteúdos ministrados nas aulas são absorvidos pelas crianças. As atividades lúdicas podem ajudar as crianças a se expressarem, serem pessoas críticas, de valor e se inserirem na sociedade como um todo.
Estudos demonstram que, por meio dos jogos, a criança vê e constrói o mundo. Em função disso, é essencial que os professores resgatem as atividades lúdicas, na pré- escola, de modo que esse processo trabalhe com a diversidade cultural e desperte a vontade para o aprender. Podemos dizer que todo ser humano pode beneficiar-se dos jogos, tanto pelo aspecto lúdico de diversão e prazer quanto pelo aspecto da aprendizagem. O desenvolvimento da criança acontece através do lúdico, ela precisa brincar para crescer, pois é por meio do lúdico que a criança se satisfaz, realiza seus
desejos e explora o mundo ao seu redor, tornando importante proporcionar às crianças atividades que promovam e estimulem seu desenvolvimento global, considerando os aspectos da linguagem, do cognitivo, afetivo, social e motor (PIAGET, 1971).
Segundo Almeida (1995) a educação lúdica contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio.
De acordo com Huizinga (1996) não pode, com esta proposta, negar o movimento e a ludicidade, mas sim dar-lhes sentido, entender seu percurso histórico e cultural, os conhecimentos e valores associados à sua prática e enxergar a possibilidade de transformação da mesma. Os jogos, brincadeiras e brinquedos permitem à criança a inserção nos códigos sociais, a apropriação cultural e a socialização, bem como a transformação do seu comportamento. Nas variações das atividades lúdicas, a criança ao pensar sobre o que faz, confrontará ações em tempos distintos e dará nova significação às situações vividas.
Os jogos e as brincadeiras podem ser conteúdos importantes para promover o desenvolvimento das crianças da Educação Infantil. Por isso, os professores de educação física, ao trabalharem com crianças, devem pensar em possibilidades de ensino que envolva situações imaginárias a partir do brinquedo, valorizando o cotidiano infantil e social, e enriquecendo a cultura corporal.
5 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste estudo irá ser utilizada a abordagem qualitativa,a qual será utilizada pois busca entender percepções e conceituação acerca da natureza do assunto em questão, e está focada em levantar dados para compreensão e análise, levantando material para a interpretação, sem a preocupação em apresentar resultados numéricos.
De acordo com Goodenoug (1971), esse tipo de abordagem é indicado quando queremos analisar ou compreender as definições pessoais e situações dos indivíduos pesquisados; esse tipo de abordagem, qualitativa, também se aplica quando o objetivo da pesquisa é analisar as situações do indivíduo, o senso comum na qual permite a
interpretação dos dados coletados, pois de acordo com Richardson (2012, p. 90): “Pode ser caracterizada como tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados”.
Quanto aos procedimentos adotou-se pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. A pesquisa bibliográfica irá ser realizada a partir da busca por fontes científicas como livros, artigos, monografias, visando identificar as concepções de diversos autores sobre o tema investigado, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito.
Fazendo referência a esse tipo de pesquisa, Fonseca (2002) afirma que a pesquisa de campo possibilita armazenar conteúdos de conhecimento de alguns aspectos da realidade, que por sua comprovação poderão ser úteis a outros pesquisadores. De acordo com este autor: “A pesquisa de campo caracteriza-se pelas investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa (pesquisa ex- post-facto, pesquisa-ação, pesquisa participante)” (FONSECA, 2002, p. 32).
A partir desta reflexão será utilizado como instrumento para a obtenção de dados um questionário, que permitirá coletar a opinião escrita dos sujeitos investigados sobre o assunto em questão, contendo perguntas abertas e a observação que permite ao pesquisador examinar os fatos reais, o qual será aplicado com três professoras. O campo de pesquisa será em uma escola do sistema municipal de educação que atende crianças do Ensino Infantil.
Acerca da pesquisa bibliográfica, Gil (2008) publicou que os exemplos mais característicos desse tipo de pesquisa versam sobre investigações a respeito de ideologias ou que se propõem à análise das diversas posições acerca de um problema. E, sobre a pesquisa de campo, Gil (2008) afirma que através da pesquisa de campo procura-se o aprofundamento de uma realidade específica. É basicamente realizada por meio da observação direta. Nesse caso, a presente pesquisa foi realizada em uma escola de Teresina/PI, contando com a participação de três professoras em que
se procurou confrontar a teoria com a prática.
5.1 Caracterização do espaço de pesquisa
A pesquisa foi realizada em ambiente pedagógico e psicopedagógico com profisisionais qualificadas, onde aplicou-se questionário com questões pertinentes a trajetória profissional e a temática da pesquisa, especialmente com relação a contação de histórias, para que se pudesse entender como a prática pode fortalecer o vínculo
entre crianças e adultos, pais e filhos, alunos e professores.
5.2 Características dos participantes da pesquisa
Os participantes da pesquisa são pedagogos e especialistas em psicopedagogia e neuropsicopedagogia, com ampla experiência na área da educação, em média 20 anos, que em muito contribuíram para os resultados e discussão da presente pesquisa, em complemento a revisão bibliográfica.
Quadro 1. Perfil dos participantes
	PARTICIPANTES
	IDADE
	TEMPO DE SERVIÇO
	FORMAÇÃO ACADÊMICA
	PÓS-GRADUAÇÃO
	A
	49 anos
	20 anos
	Pedagogia
	Neuropsicopedagogia
	B
	41 anos
	9 anos
	Pedagogia
	Língua Portuguesa
	C
	40 anos
	15 anos
	Pedagogia
	Tecnologias da
Educação
Fonte: Elaborado pela autora.
5.3 Resultados e discussão
Neste estudo, utilizou-se a abordagem qualitativa, tendo em vista que esta busca analisar ou compreender as definições pessoais e situações dos indivíduos pesquisados a cerca do assunto em questão, enfatizando o levantamento de dados através da análise de material, sem a necessidade de apresentar resultados quantitativos. Segundo Minayo (1995), por se preocupar com uma realidade que não é quantificada, a pesquisa qualitativa busca resposta às particularidades; ou seja, ela manipula motivos, crenças, atitudes, valores e significados correspondentes mais íntimos nas relações dos processos e dosfenômenos, os quais não se reduzem em variáveis operacionais.
 Com intuito de verificar a importância da prática de contação de histórias para o fortalecimento do vínculo entre crianças e adultos, foram aplicados questionários de pesquisa com especialistas na área da educação. Os questionários foram voltados a para a utilização da contação de histórias como instrumento pedagógico de inclusão no ensino infantil. Assim, nesta seção, iremos apresentar os resultados do estudo de campo, o qual nos permitiu uma imersão na realidade do objeto de pesquisa. Para a coleta de informações, empregamos um questionário que nos forneceu as informações
necessárias para conduzir esta análise.
A prática didática de contação de histórias, além de estimular a imaginação e criatividade das crianças, promove à criança uma afinidade pelos livros e instiga o hábito pela leitura, favorecendo assim o aprimoramento dos vocábulos, da cultura e das narrações, favorecendo de diferentes formas o desenvolvimento do cognitivo da criança. Com base nas respostas dos sujeitos da pesquisa, exploraremos sua compreensão sobre a prática da contação de histórias, a sua relevância e importância para a inclusão das crianças com deficiência. Dessa maneira, foi realizado o seguinte questionamento aos sujeitos: Você utiliza a contação de história na sala de aula ? Se sim , com que frequência?. Observe-se as abordagens:
A: utilizo sempre, pois é uma forma de chamar a atenção do educando, proporcionando a curiosidade e estimulando a imaginação.
B: sim, faz parte da formação da criança.
C: sim, todos os dias de aula.
	A opinião dos profissionais revelam que a prática da contação de histórias é de suma importância para o processo de ensino e aprendizagem no ensino infantil. O participante A destaca que utiliza com frequência e afirma que esta metodologia é um meio de estimular a curiosidade dos alunos, assim como sua imaginação. Essa abordagem reflete a relevância da prática pedagógica e enfatiza os benefícios da contação de história, como meio de aumentar o foco e atenção para um conteúdo proposto, além de contribuir para um maior interesse e curiosidade dos alunos, estimulando também a imaginação. Sobre a relevância da contação de histórias para inclusão de crianças com deficiência, foi feito o seguinte questionamento: Qual a relevância da contação de história na Educação Infantil para a inclusão das crianças com deficiência ?
A: a história faz a criança conhecer outras vivências, ajudando as mesmas a entender seus conflitos.
B: favorece a imaginação, resolução de problemas do dia a dia.
C: a contação de histórias é essencial para aumentar o interesse da criança com deficiência, na rotina e no cotidiano escolar.
Assim como relatado pelos participantes, estudos relatam que a contação de histórias na Educação Especial encontra nos livros de literatura infantil um importante apoio pedagógico. Afinal, por meio das historinhas retratadas, os docentes do ensino infantil podem questionar as crianças a respeito de diferentes conteúdos programáticos, onde, por meio de uma conversa bem interessante, as crianças podem aprender de forma leve e descontraída com base no livro escolhido para ser trabalhado. Assim, algumas habilidades pedagógicas são trabalhadas com êxito, principalmente pela adoção de estratégias que tornam a aprendizagem mais dinâmica. Ao indagar sobre a importância da contação de histórias para o processo de ensino-aprendizagem da crianças, os participantes responderam da seguinte forma: 
A: desenvolve a criança em vários aspectos, como a autonomia, o pensamento, a fala e as questões emocionais.
B: fortalece o vínculo entre a criança e o aluno.
C: com a contação de histórias podemos abordar diversos temas de forma lúdica.
O relato do partcipante A é bastante interessante pois este afirma que a contação de históriasdesenvolve aspectos diversos, incluindo autonomia e fatores emocionias. Importante salientar estudos que reforçam essa afirmação, Deus (2013, p. 109) ao discutir os conhecimentos prévios dos alunos, acessados por meio da contação de história ressalta que é potencializado por este processo a ampliação dos conhecimentos, tendo em vista que a partir desse processo metodológico, as crianças não só acessam suas memórias, mas também agregam outros conhecimentos que, quando tratados na relação direta com a visualização de imagens, auxilia na modificação de “seus conhecimentos prévios”, consolidando-os em conhecimento científico, “transformados para uma nova forma de compreender a realidade e de descrevê-la ainda a partir de termos cotidianos” 
Devido a carga horária excessiva, turmas lotadas e planejamento anual lotado de atividades pedagógicas que devem ser cumpridas durante o ano letivo, muitos professores possuem dificuldade em inovar em suas práticas pedagógicas. Visando entender sobre as dificuldades a acerca do processo, foi feito o seguinte questionamento: Você tem alguma dificuldade para contar história na sala de aula ? Se sim, qual?. As respostas seguem conforme demostrado a seguir: 
A: não tenho, procuro sempre evoluir e adquirir algumas habilidades para a contação, a fim de chamar a atenção e desenvolver a aprendizagem do educando.
B: um pouco, com relação a utilização de cantar durante a contação de história, mas gosto e faço com frequeência a contação de hstórias.
C: não possuo.
Os professores não encontram ou não relatam dificuldades representativas para aplicar a contação de histórias como intrumento pedagógico de inclusão até para aquele aluno mais tímido, pois o momento em sala de aula permite ao professor evoluir sua maneira de contar de modo personalizado para a necessidade de cada turma ou de cada aluno em especial. 
A contação de histórias pode ser considerada uma brincadeira infantil e, a brincadeira infantil, segundo Vigotsky (1998):
a brincadeira infantil uma maneira de a criança se expressar e formar sentidos sobre o mundo e assume uma posição privilegiada para que se melhor analise o processo de constituição do sujeito, que rompe com antigos padrões de senso comum tratando-a como uma atividade natural de satisfação de instintos infantis (VIGOTSKY, 1998).
Para finalização do questionário, foi feita a seguite pergunta: Você consegue associar o elemento lúdico no trabalho com a contação de história? Se a resposta for sim, de que forma?. As respostas são demonstradas a seguir.
A: sim, pois uso elementos da ludicidade dentro da história, como fantoches, palitoches, bonecos e outros.
B: sim, contar história é algo maravilhoso, faz com que a criança e adulto viaje.
C: sim, com dramatização das hstórias, ilustrações e pinturas.
A contação de histórias pode ser considerada intrumento lúdico de trabalho pedagógico, pois permite não somente a prática oral e visual, como uso de materiais como fantoches, bonecos e outros objetos que fazem da prática um tipo de jogo ou brincadeira pedagógico de ludicidade. 
Para Vygotsky (1998) um dos mais importantes da psicologia histórico-cultural, que defende que o sujeito é constituído em relacionamento com as demais pessoas, através de atividades humanas mediadas por semióticas, técnicas e ferramentas.
A fase de avaliação dos dados deste estudo de campo proporcionou uma oportunidade singular para aprofundar nosso conhecimento acerca da aplicação de adaptações curriculares no contexto da inclusão de alunos com deficiência no ensino fundamental II.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, pode-se concluir que a contação de histórias faz parte da formação da criança, favorecendo a imaginação e a criatividade, como também a resolução de problemas do cotidiano, destcando-se principalmente esse fortalecimento de vínculos entre adultos e crianças, professores e alunos, pais e filhos, também entre colegas.
A forma de abordagem pode ser muito intuitiva conforme o professor identifica o momento, as condições gerais da turma e de seus alunos em particulos e os recursos utilizados, como a própria voz e os gestos, além de objetos que estimulam o lúdico.
O brincar é uma ação que se desenvolveno ato de jogar, divertir-se e entreter- se, é um direito e também uma atividade fundamental para um bom desenvolvimento da criança. É possível afirmar que, tal ato é a primeira atividade social que a criança exerce, pois ela só inicia o seu ativismo social quando interage com o seu meio, a sensibilidade ou percepção detalhada é forma de movimento e transformação.
As imagens mentais já implantadas nas crianças desde seu nascimento, não podem ser consideradas apenas como fotografias do real, mas sim como imitações interiorizadas que, pelos caminhos abertos que os jogos, brincadeiras e todas as atividades lúdicas podem proporcionar, o envolvem por intermédio de tais, correspondendo ao modo de ser e compreender o mundo da criança que o imagina. Todavia o brincar possibilita a livre imaginação, construção e reconstrução das relações sociais, culturais e artísticas. Este trabalho visa contribuir para o meio acadêmico e futuras pesquisas científicas.
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