PRATICA PEDAGOGICA PRO COGNITIVOS 01

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PRÁTICA PEDAGÓGICA E 
PROCESSOS COGNITIVOS
2
Luiza Cristina de Azevedo Ricotta
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A 
2022
PRÁTICA PEDAGÓGICA 
E PROCESSOS COGNITIVOS
1ª edição
3
2022
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_____________________________________________________________________________ 
Ricotta, Luiza Cristina de Azevedo
Prática pedagógica e processos cognitivos / Luiza 
Cristina de Azevedo Ricotta. – São Paulo: Platos Soluções 
Educacionais S.A., 2022.
32 p.
ISBN 978-65-5356-265-3
1. Aprendizagem. 2. Habilidades. 3. Avaliação. I. Título. 
CDD370
_____________________________________________________________________________ 
 Evelyn Moraes – CRB: 010289/O
R541p 
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SUMÁRIO
Apresentação da disciplina __________________________________ 05
O Cérebro, o Pensar e a Produção do Conhecimento ________ 07
Estilos e Modelos de Aprendizagem __________________________ 18
Estratégias Cognitivas e Metacognitivas ______________________ 31
Relação Ensino-Aprendizagem e Avaliação dos Processos 
Cognitivos ____________________________________________________ 40
PRÁTICA PEDAGÓGICA E PROCESSOS COGNITIVOS
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Apresentação da disciplina
Esta disciplina apresenta aos estudiosos do tema estilos e estratégias de 
aprendizagem, a metacognição que, além de ocorrer de distintas formas, 
desperta e desenvolve recursos, habilidades e o potencial de cada 
aprendiz, favorecendo melhores possibilidades ao aprender de cada um, 
e permitindo se autoavaliar pela ampliação da capacidade de responder 
aos estímulos, diante de contextos e situações.
O funcionamento cerebral produz conexões pelas células nervosas 
que, ao se conectarem com outras, formam uma grande rede por 
meio das sinapses, nas quais o indivíduo processa as informações que 
colhe do ambiente. Com essas conexões é possível comparar, pensar, 
se emocionar, fazer escolhas e memorizar, além de outras funções 
possíveis no universo vasto que é a mente humana. E isso é fantástico!
Essa grande rede de circuitos cerebrais, as chamadas redes neurais, 
são os registros das experiências que servem de estímulo para a 
ocorrência da aprendizagem: o desenvolvimento linguístico, a fala, 
bem como a escrita e tudo o que envolve a produção do pensar 
(analisar, observar, comparar, refletir). A disciplina também expõe 
como ocorrem os processos metacognitivos, nos quais a consciência 
do conhecimento e a reflexão acerca do modo de pensar são capazes 
de possibilitar novas compreensões e, consequentemente, a expansão 
do conhecimento, expressos na capacidade de o indivíduo ter um 
repertório maior de respostas, poder ser criativo de acordo com o 
contexto, criando alternativas para situações diferentes, bem como 
avaliar a aprendizagem.
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Abordaremos algumas ideias da psicologia cognitiva que nos 
trouxeram uma concepção ampliada da função da inteligência, o seu 
processamento e o modo como atua pela curiosidade, além dos demais 
estímulos e da motivação para as mais variadas formas de aprender 
possíveis ao indivíduo. O conhecimento faz parte da vida humana, 
atende aos interesses de cada sujeito e é produzido por meio das 
aprendizagens significativas. Isso implica compreender que há sempre 
uma utilidade para o conhecimento, para que ele possa ser eficiente e 
cumprir seu propósito de emancipar pessoas, gerar autonomia e novos 
pensares (metacognição). Serão quatro tópicos apresentados: 1) o 
cérebro, o pensar e a produção do conhecimento; 2) estilos e modelos 
de aprendizagem; 3) estratégias cognitivas e metacognitivas; 4) a relação 
ensino-aprendizagem e avaliação dos processos cognitivos.
Bom estudo!
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O Cérebro, o Pensar e a Produção 
do Conhecimento
Autoria: Luiza Cristina de Azevedo Ricotta
Leitura crítica: Juliana Zantut Nutti
Objetivos
• Apresentar as características do funcionamento 
cerebral.
• Identificar o pensar como parte do processo do 
aprender.
• Apontar a importância dos processos metacognitivos 
na aquisição do conhecimento.
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1. O cérebro, o pensar e a produção do 
conhecimento
Muitos estudos relacionados ao cérebro são motivo de interesse de 
professores, pesquisadores e estudiosos interessados nos temas da 
Neurociência e da Neuropedagogia, pois sempre se está desvendando 
algo interessante e que contribui diretamente para o estudo da 
Neurociências, área que se relaciona ao comportamento humano.
Então muito se descobre acerca do funcionamento cerebral e suas 
infinitas possibilidades, a começar pelo pensamento, que é a forma 
pela qual o processamento das informações é feito. E quando essas 
informações se tornam aquisição de conteúdo e informações para 
o indivíduo, podemos entender que há o conhecimento formulado, 
fazendo parte do acervo do pensar para concluir respostas e ações 
necessárias de acordo com os desafios vividos, sejam da aprendizagem 
propriamente dita, bem como aplicações para a vida prática que 
demandam da pessoa um processamento das informações. Esse 
processamento vai contribuir diretamente com a capacidade do 
indivíduo de responder às situações da vida, devido ao modo 
como essas formas são armazenadas e à maneira de perceber em 
que situações podem ser utilizadas, observando-se a questão da 
circunstância, da adequação da conduta, da necessidade e da finalidade.
Assim, as informações dão suporte ao indivíduo na sua vida, na 
aprendizagem de novos saberes diante das realidades, e na criação de 
um acervo tal que se torna um patrimônio daquela pessoa, incluindo os 
acervos intelectual, perceptual, ambiental, circunstancial e fisiológico, 
entre outros.
A disciplina Prática Pedagógica e os Processos Cognitivos podem ser 
úteis na vida do profissional que faz uso do conhecimento na sua gestão 
e na gestão da informação, bem como na condução do seu processo 
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de aprendizagem, aplicando de forma criativa a cognição, com recursos 
inovadores, e permitindo que o aprender resulte na melhor destinação 
para os conceitos a serem aplicados na vida.
De acordo com Rodrigues (2018) os estudos feitos por Luria (1902-1977) 
apontam a divisão do cérebro em unidades, dispostas em ambos os 
hemisférios (esquerdo e direito). A primeira unidade encontra-se na 
face medial do cérebro, entre os dois hemisférios, e é responsável por 
funções vitais e musculares (controla o funcionamento dos órgãos, os 
reflexos como sono, fome, vigília etc. e as partes motoras, como força 
muscular, sensibilidade e tônus). O hemisfério direito é predisposto 
ao funcionamento das operações da racionalidade, da disciplina e da 
coerência mental. Já o hemisfério esquerdo é predisposto às emoções 
e sentimentos, a um pensamento reflexivo envolvido com a dimensão 
emocional do sujeito. Ambos organizam a estrutura da função mental, 
equilibrando razão e emoção.
As teorias cognitivas começaram a ser investigadas após os estudiosos 
do behaviorismo nãodarem conta de explicar todas as ações do 
homem. Assim, de acordo com as teorias cognitivas, o ser humano busca 
informações o tempo todo. Nesse contexto, os processos cognitivos 
mostram como o ser humano aprende, ou seja, como faz uso das 
concepções de atenção, percepção e memória. Esse aprendizado refere-
se à forma como ele dirige suas ações para alcançar seus objetivos, 
baseado no conhecimento metacognitivo e em experiências anteriores. 
Logo, quando falamos em processo cognitivo, devemos levar em conta a 
interação entre os seres humanos e o ambiente em que estão inseridos, 
seja físico ou seja social.
A metacognição é um processo que envolve o aprender a aprender, 
adotando estratégias para a aquisição do conhecimento, monitorando 
o seu modo de pensar e o de aprender diante dos desafios que vão 
surgindo mediante necessidades, vivências e circunstâncias, pois 
elas são o recurso pelo qual a pessoa toma decisões, conclui ideias, 
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conceitos e formas de pensar. Assim, o conhecimento advindo disso 
gera autonomia à pessoa e lhe dá elementos para pensar em novas e 
mais evoluídas soluções. O conhecimento em si é uma estrutura vasta 
e ganha amplitude na vida do sujeito ou aprendiz toda vez que este 
se encontra curioso diante de uma realidade e necessita contar com 
o seu repertório de respostas – sejam estas tarefas de aprendizagem 
como aquelas situações que dão sentido e significado para o campo 
das atitudes, a formação de valores humanos, morais e sociais, 
na seleção de estratégias de memória mais adequadas para cada 
situação, oferecendo economia de tempo e melhor aprimoramento do 
conhecimento adquirido.
O processo da metacognição ocorre em três etapas: planejar, monitorar 
e avaliar. O caminho do pensamento do aprendiz envolve uma estratégia 
que está sendo adotada, e isso implica a adoção de recursos cognitivos 
(da inteligência e que estão associados diretamente à capacidade de 
aprender) para se chegar a um determinado fim. O modo pelo qual 
se percorre um trajeto, tem a finalidade de alcançar novas cognições 
oriundas do movimento intelectual que é estimulado a se desenvolver. 
Há distinções entre as estratégias cognitivas e metacognitivas:
a. Estratégias cognitivas: proporcionam o conhecimento dos passos 
a serem seguidos em vista de um aprendizado, e podem ser 
monitoradas. 
É o modo como o aprendiz se propõe à aprendizagem com finalidade 
de compreender e envolver-se em um tipo de cognição relacionada 
ao trajeto percorrido. A busca do resultado está no aprendizado.
b. Estratégias metacognitivas: são resultado da reflexão cujos 
atributos pessoais configuram um estilo cognitivo próprio. A 
atividade é consciente e pode ser relatada. Podem também 
promover processos inconscientes que se configuram no 
aprendizado de algo novo, que não se esperava, sendo o indivíduo 
surpreendido com um resultado diferente. O professor prepara 
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o educando/aprendiz para fazer cumprir o automonitoramento 
e planejar suas atividades. O professor também multiplica as 
opções e possibilidades de investigação, podendo se antecipar às 
consequências de suas escolhas.
A estratégia reguladora da aprendizagem apresenta resultados para 
diversos tipos de conhecimento, como a matemática, ciências e leitura, 
auxiliando os professores a criarem outras formas estratégicas para 
favorecer a apreensão dos diversos conteúdos disponíveis. A estratégia 
reguladora é o resultado da reflexão associada aos atributos pessoais, 
o que configura determinado estilo cognitivo que prossegue, adotando 
atividades que sejam passíveis de monitoramento, de evolução 
crescente e, por isso, tornam-se mais eficazes quanto ao aprendizado 
consciente e inconsciente. Envolve saber o que se sabe e reconhecer o 
que não se aprende.
Na metacognição o aprendizado está relacionado ao pós-
compartilhamento, em que todas essas contribuições promoverão 
uma série de insights (descobertas que são percebidas pela ocorrência 
da ação cognitiva). Podemos perceber isso como aquela conversa 
interior que nosso pensamento produz e estabelece novas conexões, 
associações e deduções. Trata-se da reflexão, que tem importante 
papel para que saibamos onde e como utilizarmos o aprendido em 
novas situações e contextos. Com a ocorrência de sinapses, conexões 
nervosas que ocorrem à medida que nosso cérebro é exposto à situação 
de aprendizagem, ocorre a metacognição – o desencadeamento de 
novas compreensões feitas à medida que o pensar rastreia, analisa, 
compara, desvenda, faz leituras novas e torna o que antes era aprendido 
em uma nova aprendizagem, que não cessa ao formar um conceito, 
prosseguindo em novas compreensões que a realidade percebida lhe 
aponta. Para o aprendiz ou sujeito aberto à aquisição do conhecimento, 
faz parte do processo do pensar associar ideias e inter-relacionar ações 
passadas com as do presente, e realizar projeções futuras. Assim, ele 
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fica mais predisposto à evolução do pensar e da reflexão como ponto de 
partida para seus progressos metacognitivos.
A oportunidade que o aprendizado possibilitará quando consolidado 
(adquirido) pelo aprendiz/sujeito é poder planejar, organizar e 
estruturar ações diante de novas possibilidades de ações, para 
que chegue a um resultado – o que é entendido como ser capaz de 
monitorar o caminho que o pensamento faz para que se aprenda novos 
conhecimentos. Representa a capacidade de evoluir no pensamento 
como estratégia para a produção de melhores respostas diante dos 
desafios do aprender e da produção de novos saberes pela experiência.
O ponto é que, o que é aprendido torna-se base para novas aquisições; 
seja para estabelecer um caminho que funciona e dá certo, seja para 
novas situações de aprendizado não previstas e que possibilitarão uma 
nova compreensão, podendo propiciar um novo resultado.
Há duas mudanças no desenvolvimento que contribuem para a 
aquisição da metacognição (conhecimento que evolui para o próximo 
nível – que se transforma em aquisição, acervo intelectual):
• O desenvolvimento do self (seu mundo interno, que representa 
o eu), como um agente facilitador da cognição, pois tudo faz 
sentido quando a pessoa está envolvida em si e no seu processo 
de aquisição. O self é o local do controle interno pessoal, no qual é 
possível monitorar e regular as próprias atividades cognitivas.
• O aumento da capacidade de planejamento.
O self associa os elementos pessoais na intenção e predisposição da 
aprendizagem como sendo específicas daquele indivíduo e, com isso, 
é possível se organizar e planejar a ação antes de iniciar a tarefa em 
si, nos seus ajustes necessários e nas revisões a fim de se verificar os 
resultados.
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Os estudiosos do tema apontam que a prática da metacognição conduz 
a uma melhoria da atividade cognitiva e motivacional, potencializando 
o processo de aprender, com a noção do que foi aprendido e do que 
não compreendeu. Pela monitoração, o sujeito tem consciência das 
estratégias das quais pode lançar mão, assim como das que conhece 
bem e das que não tem conhecimento e que aprenderá como resposta 
de potencial mais elevado.
De alguma forma, podemos entender que a metacognição pode ser 
um objetivo de uma mente que pretende estar preparada para algo 
que ainda não conhece nem sabe, mas que permanece em evolução. 
A metacognição evidencia o uso da inteligência e tende a ampliar 
não somente a sua visão de mundo, mas também a maneira de 
compreender e dele participar por meio das suas ações, de seu trabalho 
e da capacidade expressa nas habilidades que passa a desenvolver.
Outro aspecto relevante para compreendermos os processos 
metacognitivos está na sua contextualização que podemos entender 
como ambiente. E o que representa o ambiente da aprendizagem?
Essa é uma pergunta que se faz necessária a fim de identificar tudo 
aquilo que compõe a realidade que nos cerca e que propicia o 
aprendizado, o estímulo para o desafio da aprendizagem. É também um 
modo de reconhecer qual estratégia será aplicada no monitoramento.Todo tipo de aprendizado está associado ao seu ambiente e às diversas 
funcionalidades e propósitos. O ambiente remete ao momento de fazer 
uso dessa ou daquela ação. Na metacognição, os novos identificadores 
auxiliam a permanecer evoluindo, o que entendemos por inovação em 
aprendizagem. As novas referências, bases atualizadas do conhecimento 
já adquirido e que vão sendo incorporadas por meio de novas situações, 
aumentam a capacidade e a competência.
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Duas pessoas distintas, mas capazes igualmente, apresentarão 
diferenças em termos de resultados que obterão de seus aprendizados. 
Vamos apontar, como exemplo, o interesse cultural. Se o indivíduo A 
gosta de atividade cultural e faz visitas regulares a museus em várias 
cidades ou países, certamente essa prática aumenta seu espectro de 
conhecimento relacionado ao assunto e ao ambiente “museu”, bem 
como ao tipo de experiência que obtém dessa realidade. É esse gosto ou 
preferência que proporciona tomar atitudes e decisões a fim de se expor 
a essas experiências que lhe proporcionam aprendizado e satisfação.
Perceba que um ambiente específico é capaz de promover tais 
estímulos, mas se não houvesse tal interesse construído, o indivíduo 
A, em suas viagens e passeios, não dedicaria seu tempo nem investiria 
financeiramente neste interesse. Suas ações identificam um processo 
metacognitivo, um direcionamento para onde dirigir sua atenção e 
lhe oferecem potencialmente o continuísmo desse interesse. Vamos 
aprendendo a dar novos sentidos às coisas conhecidas que vivemos, e 
com isso interferimos qualitativamente em nossas tomadas de decisão, 
pois já temos conhecimento do que funciona ou leva a determinado 
objetivo. O mesmo critério – no caso, o cultural – poderá se expressar de 
forma diferente no indivíduo B, e conduzirá sua conduta em relação a 
experiências que tenham uma proporção que lhe atenda. Se a aquisição 
do conhecimento é um processo intransferível, podemos compreender 
a razão do uso de estratégias metacognitivas surtir efeito distinto em 
pessoas diferentes. O indivíduo B gosta de cultura e de museus, e a sua 
maior referência em termos dessa vivência é passear em sua cidade 
natal e conhecer o único museu que existe na localidade. Isso também 
desenvolve ações pertinentes a essa preferência. Naturalmente, ele é 
sensível tanto quanto o indivíduo A ao tema “museu”, e apesar de ter 
uma menor referência acerca do assunto, certamente vai mobilizar 
interesse por leituras de museus do mundo todo, por exemplo. As 
referências podem ser diferentes, uma mais ampla que outra; no 
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entanto, ambos, A e B, buscarão estímulos que tenham retorno, 
mediante suas preferências e gostos.
Quanto mais o indivíduo incide em processos metacognitivos, mais a 
autoconfiança se amplia e transforma-se em um interesse e em uma 
tendência. Buscando mais do tem, ele tenderá a observar aspectos 
novos que aumentarão suas referências de determinado assunto. Assim, 
o resultado tem efeitos amplos. Pessoas que assimilam o aprendizado 
de formas diferentes apontam que elas utilizam o processo de pensar a 
respeito do conhecimento aprendido de formas diferentes e, destarte, 
obtêm resultados distintos, podendo A sair-se melhor que B por 
alcançar melhores resultados, e por seu conhecimento sobre museus 
ser mais eficiente e eficaz. A metacognição tem por princípio impulsionar 
o indivíduo a uma conduta, a assumir características, pois estas o 
definirão. É analisada pela apresentação das condutas, das respostas 
que são formuladas e pelos desafios vividos.
Os professores são autorreguladores, auxiliando neste processo de 
gerar metacognições, principalmente quando se trata de crianças 
menores e que precisam dessa interlocução.
Os educadores podem garantir a realização dos projetos pessoais de cada 
um, auxiliando-os a se planejarem e se organizarem para concluir seus 
objetivos. Sua função está em ampliar as alternativas possíveis e antever 
os resultados para os alunos, sendo mediadores na aprendizagem.
1.1. Aquisição e armazenamento do conhecimento
O pensamento conduz a conclusões, ao emprego de estratégias como 
forma de ampliar o conhecimento e o entendimento de sua utilidade; ao 
modo pelo qual propicia a compreensão dos conceitos e com isso estes 
são armazenados.
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Em suma, o processo de aquisição do conhecimento passa pela 
metacognição, e seus objetivos são:
• Abrir espaço para novos estudos das diferenças individuais em 
relação ao próprio rendimento, devido à maneira como cada um 
atua na atividade, e a fatores pessoais.
• Evidenciar os tipos de estratégias diferentes para cada tarefa.
• Permitir ao indivíduo avançar na sua competência, mantendo-o em 
movimento intelectual constante.
• Ter como propósito a elevação de eficácia em aprendizagem.
• Garantir a autonomia do aprendiz/sujeito para agir.
• Aprender estratégias cognitivas e metacognitivas que permitam ao 
educando planejar, organizar e monitorar seu aprendizado, além 
de tomar consciência do que é aprendido e decidir qual estratégia 
fazer uso.
A metacognição tem como base aprender a aprender e a conhecer as 
estratégias que serão utilizadas para aprender.
A memória, que representa a armazenagem das informações, também 
é estudada. De acordo com o modelo da psicologia cognitiva, a 
memória está dividida em codificação, armazenamento e recuperação 
(quando é acessada para algum fim ou objetivo). Segundo Lopes 
(2020), a codificação consiste na representação mental que ocorre 
no decorrer da aprendizagem, transformando as informações e os 
estímulos em um código neural.
O armazenamento consiste na retenção da informação que foi 
codificada. A recuperação é fase em que se busca as memórias que 
foram armazenadas. 
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A memória faz parte do processo de aprendizagem, e existem 
muitos estudos que tratam dessa base neurobiológica, pois ela pode 
ser devidamente estimulada para que a plasticidade cerebral se 
desenvolva, o que possibilita mudanças de hábitos, e aquisição de novos 
comportamentos mais apropriados em determinadas circunstâncias.
De acordo com o modelo da psicologia cognitiva, a memória está 
dividida em codificação, armazenamento e recuperação. Segundo Lopes 
(2020), a codificação consiste na representação mental que ocorre 
no decorrer da aprendizagem, transformando as informações e os 
estímulos em um código neural. O armazenamento consiste na retenção 
da informação que foi codificada. A recuperação é a fase em que se 
busca as memórias que foram armazenadas. 
A memória faz parte do processo de aprendizagem, e existem muitos 
estudos a respeito dessa base neurobiológica, pois ela pode ser 
devidamente estimulada para que a plasticidade cerebral se desenvolva.
Finalizando, os processos cognitivos relacionados à aprendizagem 
continuam evoluindo, com estudos que abordam o cérebro como 
algo “em branco”, que adquire conhecimentos e outras fontes que 
apontam a importância da interação para que a aprendizagem ocorra. 
O aprendizado se torna uma aquisição de registros e impressões pelos 
estímulos que provêm do ambiente, das tarefas pedagógicas e da 
vivência cotidiana, o que implica entender que o aprendiz está exposto a 
situações e contextos que promovem o conhecimento.
Referências
FERREIRA, M. G. R. Neuropsicologia e aprendizagem. Curitiba: Intersaberes, 2014.
LOPES, A. C.S. Neuropsicopedagogia. Curitiba: Intersaberes, 2020.
RODRIGUES, A. C. L. TDIC e os processos cognitivos. Cuiabá: Universidade Federal 
de Mato Grosso, Secretaria de Tecnologia Educacional, 2018.
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Estilos e Modelos de Aprendizagem
Autoria: Luiza Cristina de Azevedo Ricotta
Leitura crítica: Juliana Zantut Nutti
Objetivos
• Analisar os aspectos básicos dos modelos de 
aprendizagem.
• Identificar a aprendizagem cognitiva de Jerome 
Bruner.
• Apresentar a aprendizagem por observação ou 
imitação de Bandura.
• Analisar a aprendizagem experiencial de David Kolb 
e a aprendizagem mediada de Reuven Feuerstein.
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1. Estilos e Modelos de Aprendizagem
A relevância dosestudos genéticos relacionados à capacidade do 
aprender torna a biologia imprescindível para a compreensão das 
muitas indagações decorrentes da evolução das formas e estilos de 
aprendizagem. O estudo do cérebro tem tido destaque nas modernas 
metodologias a fim de extrair um desempenho maior e melhor. Sendo 
o cérebro o locus no qual ocorrem os processamentos internos de 
aprendizagem, cognitivos e metacognitivos, com sua capacidade de 
desenvolver correlações e estabelecer associações que venham a 
contribuir com novas sinapses neuronais, o que resulta na chamada 
expansão de consciência-visão ampliada acerca de um assunto ou tema.
É possível observar, nos modelos e estilos apresentados à frente 
pelos autores e pesquisadores a seguir, como cada um deles ressalta 
um aspecto, corroborando com a premissa de que existem maneiras 
diferentes no modo que as pessoas aprendem. E cada modelo aponta 
a natureza da aprendizagem de pontos de vista diferentes. Entretanto, 
alguns neurocientistas dizem que esses modelos não são válidos 
como teoria científica, porque não podem ser testados de maneira 
rigorosa. No entanto, o que fortalece tais modelos é a experiência da 
aprendizagem, e é possível observar, tanto por parte dos educadores 
como dos aprendizes, cada qual em sua função, a veracidade destes 
estilos. Vamos a eles:
1.1. Aprendizagem cognitiva de Jerome Bruner
A psicologia cognitiva compreende que as pessoas ou sujeitos constroem 
“representações da realidade”, reguladas por princípios da aprendizagem. 
O epistemólogo Jean Piaget, nascido em 1896 e precursor da Teoria 
Desenvolvimentista Cognitiva na observação de crianças em situações de 
dificuldades com a aprendizagem, seguiu para as bases de um modelo 
de ensino construtivista, e o psicólogo David Ausubel, nascido em 1918 e 
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seguidor das ideias de Piaget, voltou-se para o estudo da aprendizagem 
significativa e do conceito de “organizador prévio” como uma forma de 
estabelecer uma aprendizagem anterior, que se tornou o modelo de sala 
de aula invertida. Jerome Bruner, outro importante autor desta corrente 
da Teoria Cognitiva estabeleceu ênfase nos processos de aquisição 
do conhecimento, partindo de um modelo interativo e privilegiando a 
“aprendizagem pela descoberta” de forma autônoma e orientada. Para 
Bruner, o professor assume o papel de facilitador e de interlocutor e 
dinamizador de situações de aprendizagem. O processo de ensino e 
aprendizagem realiza-se por meio do envolvimento dos estudantes em 
projetos, nos quais há oportunidade para a construção do conhecimento. 
Os modelos interativos privilegiam o desenvolvimento de relações sociais 
na sala de aula, quer como objetivo, quer como metodologia, e estão 
quase sempre relacionados com modelos ideais de sociedade – inclusive 
dando suporte para suas futuras inserções sociais em outros grupos 
(familiar, amigos etc.).
Segundo Bruner (1976), o homem, para tentar entender seu mundo, faz 
uso de estratégias de comportamento, reconhecendo, continuamente, 
regularidades dentro da complexidade dos fenômenos. A partir 
disso, forma conceitos estratégicos que vão sendo assimilados e 
sedimentados, permitindo influir sobre o seu meio. O autor observou, 
também, em suas pesquisas com crianças, que cada indivíduo assimila 
a informação em tempos e ritmos diferentes de acordo com seus 
respectivos potenciais e capacidades.
A Teoria de Aprendizagem do Desenvolvimento Cognitivo, na visão de 
Bruner, valeu-se da divisão entre faixas etárias infantis, e diferentes 
tipos de desenvolvimento podiam ser observados nos variados estágios 
do desenvolvimento intelectual da criança. Aponta ele que se deve 
usar a fase de desenvolvimento da criança para fazê-la aprender, 
induzindo-a a participar ativamente de seu processo de aprendizagem, 
com questões desafiadoras em um ambiente que proporcione a ela 
usar conhecimentos já adquiridos (estratégias previamente conhecidas) 
21
para resolver novas situações e problemas que se apresentem. O 
estudante aprende quando filtra e transforma as novas informações, 
sugere hipóteses e é capaz de tomar decisões utilizando uma estrutura 
cognitiva. As estratégias de aprendizagem estão diretamente ligadas 
à metacognição, a qual possibilita ao aluno refletir, avaliar, construir 
e reconstruir seu próprio conhecimento. Constata a importância da 
observação e percepção da realidade, do meio ambiente e de nossa 
cultura, mas também do papel decisivo do professor, que deverá 
estimular os educandos para a descoberta, criando situações-problema 
que os façam pensar e analisar, inteirando-os no processo, mas, 
sobretudo, encontrando ou proporcionando uma metodologia que 
facilite a aprendizagem das crianças, com uma linguagem acessível para 
sua compreensão e assimilação. Destaca-se a motivação, um tipo de 
comportamento que une o sujeito a um objetivo. Pode haver motivações 
inatas e motivações adquiridas, assim como motivações internas ou 
intrínsecas, e motivações externas ou extrínsecas.
Os estudos de Bruner (1976) conferem ênfase à linguagem como o 
principal meio de representação simbólica da realidade, tanto concreta 
quanto abstrata, em que a criança começa a dominar os símbolos 
linguísticos e passa a entrar em contato com a comunicação oral e 
escrita, abandonando os tipos de representações ativas e visuais por 
ela já utilizados. Os estudantes, pela motivação, envolvem-se com a 
tarefa ou atividade, pela coerência entre suas crenças e seu modo de 
agir. Muitas situações são comunicadas pela expressão facial e são, 
inclusive, pistas para o educador ter o retorno da situação aplicada, 
podendo, com isso, intervir, guiar e direcionar a aprendizagem para 
uma mais satisfatória. Os conceitos de prontidão e de aprendizagem 
em espiral são contribuições do autor para a teoria da aprendizagem. 
Prontidão é toda disposição para a aprendizagem, associada à utilização 
de uma estratégia, tanto por parte do educador como do educando. 
Ambos serão estratégicos nas formas de conduzir o seu processo: o 
educador facilita, por vezes inspira e até medeia os temas para que 
22
o aprendizado seja bem-sucedido. Já para o educando, é a estratégia 
para colocar-se diante do seu trajeto mental, compreendendo que o 
conhecimento encadeado proporciona e a direciona a um entendimento 
maior. O conceito de aprendizagem em espiral pode ser entendido 
como um desenvolvimento em estágios ou níveis, ocupando-se de uma 
compreensão qualitativa em cada etapa, e os conhecimentos poderão 
ser revistos, oportunizando uma compreensão mais evoluída.
1.2. Aprendizagem por observação ou imitação de 
Bandura
A perspectiva de Albert Bandura integra outras duas abordagens, 
conforme nos apresenta Lefrançois (2017):
• O condicionamento operante, que tem como foco o processo da 
atenção concentrada, a retenção de conteúdo e a reprodução 
deste conteúdo (capacidade de produzir o comportamento 
observado), e o processo da motivação e dos componentes 
simbólicos, modelagem inibição-desinibição e eliciação.
• A abordagem cognitiva, focada na capacidade do indivíduo/sujeito 
de simbolizar e fazer antecipações de seu resultado, havendo 
o controle do comportamento pelo estímulo (comportamentos 
condicionados), pelo resultado (aprendizagem operante) e pelo 
simbolismo (atividades do pensamento e da imaginação).
A Teoria Social Cognitiva de Bandura, de acordo com Lefrançois (2017), 
apresenta o conceito de pensamento autorreferente, o que envolve 
os nossos processos mentais, as próprias avaliações do indivíduo, 
decisões e estratégias, bem como o próprio esforço a ser empregado no 
desafio, visando a antecipação das consequências do comportamento. 
Aponta um ser em evolução constante e capaz de se autodeterminar 
inclusive para respostas, caso seja um indivíduo com maior propensão 
para tal, ou tenha maior disposição e motivação para o entendimento 
23
dos campos de forças que interatuam nas esferas psíquica, ambiental 
externa e da conduta propriamente (seu modo de lidar com a situação)que, de algum modo, é uma condução proativa do resultado, sabendo 
que se lidar de determinada forma terá mais chances, por exemplo, de 
obter melhor resultado, e se for por outro caminho poderá contrariar 
aspectos do ambiente ou do contexto.
O comportamento do professor/educador e dos colegas representa 
o modelo de atitude no qual há o processo da maior identificação do 
aluno com alguns, de menor identificação com outros. O mesmo ocorre 
com as demais pessoas do convívio familiar e social do aluno, e com 
aquelas com quem desenvolve a afetividade, o que faz com ele procure 
imitar comportamentos de pessoas que mais valoriza e aprecia. Esta 
visão contribui tanto para incentivas os aprendizes para as condutas 
positivas e desejáveis como para repelir e eliminar comportamentos 
desviantes, no caso de punições que desencadeiam uma ação inibitória.
Bandura (apud LEFRANÇOIS, 2017) apresenta o conceito de 
determinismo recíproco, que corresponde a uma interação entre três 
campos: o ambiente, o comportamento (as ações da pessoa) e a pessoa, 
apontando-nos como estes interagem entre si, referindo-se ao modo 
como somos afetados pelo contexto externo e como o afetamos. Esta 
tríade determina por si o comportamento humano.
Outro conceito fundamental da sua teoria social é o da autoeficácia, que 
é a capacidade que o indivíduo tem de prever as consequências de seu 
comportamento, de responder diante dos desafios e de compreender 
que é agente das ações, comportamentos e formas de pensar. A elevada 
autoeficácia se traduz nas pessoas que têm noção da capacidade de 
lidar com as situações que a vida propicia; elas se sentem impelidas e 
encorajadas a acertar, o que envolve esforço, empenho e a crença de 
que se é capaz, o que é um valor positivo agregado à pessoa. O indivíduo 
sabe avaliar quais comportamentos são mais esperados e aceitáveis em 
determinado contexto social ou de aprendizagem.
24
1.3. Aprendizagem experiencial de David Kolb
A teoria de aprendizagem de Kolb apresenta quatro distintos estilos de 
aprendizagem, que são vivenciados em quatros estágios nos quais as 
experiências imediatas e concretas vão possibilitar observações e reflexões. 
Essas experiências são assimiladas e tornam-se conceitos abstratos, 
em uma concepção simbólica, influenciando a qualidade da ação, que é 
concreta. Essa ação poderá ser ativamente testada e, por sua vez, oferecerá 
meios para a criação de experiências. Trata-se de uma sequência que o 
autor chama de “círculo de aprendizagem”, e até podemos entender como 
um ciclo, partindo de um e seguindo, necessariamente, ao outro, e assim 
por diante. Os estágios citados são os seguintes:
• Estágio 1: experiência concreta.
• Estágio 2: observação reflexiva.
• Estágio 3: conceituação abstrata.
• Estágio 4: experimentação ativa.
O círculo do qual se tratou anteriormente se compõe da experiência, da 
reflexão, do pensamento e da atividade (ação).
Beck (2016) esclarece que é possível aprender e se orientar pelo 
método preferido, e que também cada aprendiz responde e necessita 
de estímulos de outro estilo de aprendizagem, apesar de ter um ou 
outro como preferencial. Vamos identificar como se dá a junção de 
dois estilos em um.
Nível 1 – Escolha de um estilo preferido.
Nível 2 – Associação com um outro estilo.
25
Em razão da passagem por esses estilos de aprendizagem vividos 
sequencialmente, cada um destes terá a combinação de dois estilos 
preferidos, ou melhor, uma matriz; dois por dois dos quatro estágios:
• Divergência (sentir e observar): pessoas que preferem esse estilo 
de aprendizagem são hábeis para observar as coisas de diferentes 
perspectivas. Elas são sensitivas, preferem observar a fazer, 
tendendo a obter informação e usar a imaginação para resolver 
problemas. São melhores para enxergar situações concretas sob 
diferentes pontos de vista. Kolb denominou esse estilo como 
divergência porque essas pessoas apresentam um desempenho 
melhor em situações que requerem geração de ideias – por 
exemplo, por tempestade cerebral. Pessoas com o estilo de 
aprendizagem divergência têm amplos interesses culturais e 
gostam de obter informação. Elas são interessadas em pessoas, 
tendem a ser imaginativas e emocionais, e ser fortes nas artes. 
Pessoas como o estilo divergência preferem trabalhar em grupos, 
escutar com uma mente aberta e receber retorno pessoal.
• Assimilação (observar e pensar): a preferência de aprendizagem 
Assimilação é para uma abordagem concisa e lógica. Ideias e 
conceitos são mais importantes do que pessoas. As pessoas que 
preferem esse estilo requerem explanação boa e evidente em 
vez de oportunidade prática. Elas se sobressaem ao entender 
informações de amplo alcance e em organizá-las de forma clara 
e lógica. Pessoas com o estilo de aprendizagem por assimilação 
são menos focadas em pessoas, e mais interessadas em ideias 
e conceitos abstratos, e são mais atraídas por teorias que soam 
lógicas do que por abordagens baseadas em valores práticos. 
Essas pessoas são importantes para a eficiência na informação e 
nas carreiras científicas. Em situações de aprendizagem formal, 
pessoas com esse estilo preferem leituras, palestras e exploração 
de modelos analíticos.
26
• Convergência (fazer e pensar): pessoas com um estilo de 
aprendizagem por convergência podem resolver problemas e 
usarão sua aprendizagem para encontrar soluções para questões 
práticas. Elas preferem tarefas técnicas e se relacionam menos 
com pessoas e com aspectos interpessoais. São as melhores para 
encontrar questões práticas para ideias e teorias. Elas podem 
resolver problemas e tomar decisões. São mais atraídas para 
tarefas técnicas e problemas em vez de questões interpessoais 
ou sociais. Esse estilo capacita habilidades especialistas e de 
tecnologia. Gostam de experimentar novas ideias, simular e 
trabalhar com aplicações práticas.
• Acomodação (fazer e sentir): pessoas com o estilo de 
aprendizagem por acomodação confiam na intuição mais do que 
na lógica. Elas usam análise de outras pessoas e preferem utilizar 
uma abordagem prática e experimental. São atraídas para novos 
desafios e experiências, e para execução de planos. Comumente 
agem por instinto interno em vez de análise lógica. Tenderão a 
confiar em outros para informação em vez de desenvolver suas 
próprias análises. Este estilo de aprendizagem é predominante 
útil em papéis que requerem ação e iniciativa. Os indivíduos 
preferem trabalhar em equipe para completar tarefas. Fixam alvos 
e ativamente trabalham no campo tentando diferentes caminhos 
para atingir um objetivo.
1.4. Aprendizagem mediada de Reuven Feuerstein
A Teoria de Mobilidade Cognitiva Estrutural criada por Reuve Feuerstein 
parte do contexto histórico-social de Israel no período entre 1940 e 
início de 1950, em pleno século XX. Partia do estudos das avaliações 
psicológicas de crianças, filhos dos imigrantes que vinham do norte da 
África para Israel, que em situações de privações e condições intelectuais 
precárias apresentavam déficits na aprendizagem. Feuerstein estudou 
27
psicologia e pedagogia, foi aluno de Piaget e fez parte do seu grupo de 
colaboradores na Suíça.
Ele criou um programa educacional sistematizado que serviu de base 
às suas indagações e estudos sobre mediação, o que deu origem ao 
termo “aprendizagem mediada” via interações e mediações humanas, 
cuja concepção apontava para o coletivo e no coletivo, sendo contrário 
à posição de Piaget, seu grande influenciador. Sua pedagogia tem 
o foco no sujeito em constante mudança, pois é constituído pelas 
interações sociais que estabelece, sejam essas relações interpessoais 
ou influências externas mais amplas, como fatos que vão definir as 
influências históricas as quais vivencia. Simultaneamente ao passar pelas 
transformações, modifica a si próprio por causa das suas aquisições de 
conhecimento, e inserido no seu contexto – que é a base, da qual extrai 
a marca da estrutura histórico-cultural de sua teoria, na qual cultura e 
homem, bemcomo suas relações sociais, estão intimamente envolvidos.
De acordo com Ros (2002) a Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural 
foi direcionada para a importância da interação de âmbito social e 
seus desdobramentos quanto aos efeitos que produz, e o educador 
é interlocutor na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, 
compartilhando significados afetivos e intelectivo-sociais, que geram 
experiências de aprendizagem mediadas, as quais, por sua vez, levam ao 
seu desenvolvimento. O educador assume caminho oposto às teorias de 
aprendizagem que se centram ora no indivíduo, ora nas influências do 
contexto social (quanto à problemática que vivenciam).
A Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural ainda afirma que as 
experiências de aprendizagem são mediadas pelas interações sociais, 
o que permite ao aluno elaborar estratégias intelectuais para lidar com 
as situações, a aprender sobre a teoria, bem como formar significados 
e símbolos específicos da vivência pessoal a partir destas interações, 
cujas constatações não se obteriam de outra forma. Essas diferenças do 
processo de transformação são individuais e peculiares.
28
No século XX, a Teoria da Aprendizagem Mediada surge com os 
constructos das teorias de privações culturais, que entendiam as 
deficiências e os fracassos escolares ligados às classes sociais e às 
minorias étnicas. Feuerstein reage a esse movimento, propondo a 
modificabilidade pelas interações mediadoras do desenvolvimento 
humano. Ele postulava que, em situações psicológicas, sociais e culturais 
desfavoráveis, as crianças não podem apropriar-se do saber, e isso 
não significava incapacidade. Pretendia-se uma pedagogia voltada às 
potencialidades criadas com os sujeitos envolvidos.
A partir dos estudos com crianças imigrantes, Feuerstein cria as 
Estratégias de Avaliação do Potencial de Aprendizagem – conhecida 
pela sigla LPAD – antes do seu programa pedagógico, quando surgem 
novos entendimentos ligados ao potencial de desenvolvimento do 
indivíduo. Utilizava o termo propensity (potencial), cuja tradução do 
inglês para o português remete ao sentido de propensão ou tendência 
atribuído à conotação de possibilidade de modificabilidade. A 
Teoria da Aprendizagem Mediada enfatiza um trabalho voltado para 
a transformação e desenvolvimento do potencial do aprendiz, das 
tendências do indivíduo e de como aflorá-las.
Ros (2002) explica o entendimento da “modificabilidade” de Feuerstein, 
apontando que o processo de desenvolvimento e aprendizagem 
compreende a presença do outro como representante da cultura e 
mediador daquilo que se apropria, seja do conhecimento ou vivência, 
que lhe desperta significados e símbolos. Ele considera que os objetos 
materiais são fontes de uma fundamentação histórica e não uma mera 
junção de informações e acontecimentos isolados, compreendendo que 
os aspectos da cultura compõem a história do indivíduo e seu contexto 
social – e esse indivíduo se torna, portanto, capaz de existir pelo que 
é, sem necessariamente ser tomado como alguém debilitado ou visto 
pelas limitações. Ros não acredita em inspirações individuais, mas em 
produções coletivas do conhecimento enquanto forças criadoras de novas 
forças diante de mediações compartilhadas em um coletivo mobilizado 
29
por relações sociais adversas, de várias expressões. Estas constituem, 
portanto, a base para a formulação das hipóteses da modificabilidade, 
mediadas pela cultura e pelos valores. A aprendizagem mediada, de 
acordo com Ros (2002), é considerada como uma experiência produzida 
através de relações interpessoais e pelo um encontro.
Após a conclusão da Avaliação do Potencial de Aprendizagem, 
Feuerstein cria uma metodologia o Programa de Enriquecimento 
Instrumental (PEI), que instrumentalizou na prática a Teoria da 
Experiência de Aprendizagem Mediada que é, portanto, decorrente das 
suas ideias iniciais mencionadas acerca da Teoria da Modificabilidade 
Cognitiva Estrutural. Assim, Feuerstein acredita que a inteligência é 
imprevisível e pode ser modificada, tendo em vista que o aprendizado 
é dinâmico e mutável. O Programa de Enriquecimento Instrumental 
– PEI de Feuerstein tende a fazer com que as pessoas em geral 
(independentemente da sua condição patológica, idade ou status social) 
adquiram um melhor desempenho cognitivo, mais eficiente e integrado 
ao ambiente em que estão inseridos, e que possam descobrir maneiras 
de pensar de forma ampla, expandindo sua capacidade de aprender.
A modificabilidade cognitiva estrutural de Feuerstein tem por finalidade, 
de acordo com Ros (2002):
• Corrigir deficiências cognitivas.
• Levar o indivíduo a adquirir vocabulário, entender conceitos, 
desenvolver operações e relações relevantes para as tarefas do PEI 
e para a resolução de problemas em geral.
• Criar motivação intrínseca (interna) por meio da formação de 
hábitos.
• Criar insights e pensamento reflexivo.
• Criar motivação intrínseca por meio das tarefas.
30
• Mudar a autopercepção do indivíduo, de um ser passivo e 
reprodutor de condutas e formas de pensar, para um ser ativo e 
que gera novas informações.
A Teoria de Aprendizagem Mediada de Feuerstein apresenta 
similaridades com as ideias do psicólogo russo Vygotsky, 
especificamente no conceito de “zona de desenvolvimento proximal”. 
Feuerstein reconhece similaridades, porém, alega que essas ideias 
surgiram depois que ele mesmo elaborou sua teoria. Ele foi influenciado 
por Jean Piaget, do qual foi aluno, expressando divergências quanto às 
ideias de Piaget acerca da “exposição direta aos estímulos” no tocante 
ao desenvolvimento humano, da qual Feuerstein compreende que 
o indivíduo passa a existir quando concebe o mundo mediado por 
aspectos culturais.
Concluindo, a educação é um processo com repercussões amplas, 
oferecendo subsídios para que se permaneça criando conclusões. O ponto 
aprendido e assimilado torna-se recurso de viabilização na prática cotidiana, 
em suas ações, e em formas de pensar e conviver em sociedade. Essa talvez 
tenha sido a maior contribuição que o conhecimento e a pedagogia têm 
tido até o momento: possibilitar que mais pessoas aprendam, observem, 
analisem, reflitam, concluam e interfiram na realidade, com novas 
respostas para as situações conhecidas.
Referências
BECK, C. Ciclo de Aprendizagem de Kolb. Andragogia Brasil. (2016). Disponível em: 
https://andragogiabrasil.com.br/ciclo-de-aprendizagem-de-kolb/ Acessado em 07 de 
junho de 2022.
BRUNER, J. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1976.
LEFRANÇOIS, G. R. Teorias da Aprendizagem: o que o professor disse. São Paulo: 
Cengage Learning, 2017.
ROS, S. Z. Pedagogia e Mediação em Reuven Feuerstein. São Paulo: Summus 
Editorial, 2002.
https://andragogiabrasil.com.br/ciclo-de-aprendizagem-de-kolb/
31
Estratégias Cognitivas e 
Metacognitivas
Autoria: Luiza Cristina de Azevedo Ricotta
Leitura crítica: Juliana Zantut Nutti
Objetivos
• Apontar que o uso de estratégias para o sucesso da 
aprendizagem.
• Apontar que cada aluno mobiliza uma conduta 
cognitiva distinta.
• Entender o que é a metacognição.
32
1. Estratégias cognitivas e metacognitivas
A mobilização para aprender parte de uma curiosidade, necessidade 
ou indagação. O conhecimento vem associado a uma utilidade e 
proporciona emancipação e autonomia para o sujeito. O significado 
de aprender é esse, garantir que aprendizes saiam dessa condição 
e surjam como sujeitos aptos a buscar soluções e novas indagações 
diante dos desafios, sejam eles pedagógicos ou não, relacionados à 
vida, à mudança de nível intelectual, e ainda em melhores condições 
para vivenciar situações da vida, agregando valor à pessoa. Com isso, 
o aprendiz sabe como e quando utilizar a informação novamente, e de 
forma inconsciente, sendo desnecessário percorrer o desafio de antes.
Quando se aprende, há uma aquisição; algo novo é assimilado. Esta 
base é constantemente atualizada quanto mais o aprendiz se dispor 
a tal e for estimulado pelo professor/facilitador. As açõesdecorrentes 
da aprendizagem, da cognição efetiva e bem-sucedida, propiciarão ao 
aprendiz mais capacidade para oferecer melhores respostas em cada 
situação, transformando o conhecimento em habilidades e competências.
O aspecto relevante está em como desenvolvemos a forma de pensar 
e a estratégia que será adotada. Conseguimos evoluir mentalmente 
e cognitivamente, pois tudo o que já foi aprendido servirá como base 
(experiência) para a formulação de novas estratégias e concepções que 
serão formadas. Essa evolução também possibilita abrir caminhos para 
a compreensão dos novos conhecimentos. Com isso, a autonomia e o 
sentido de autoconfiança tornam-se maiores, estabelecendo segurança 
e produzindo mais bem tomadas de decisões.
33
Figura 1 – Metacognição na aprendizagem
Fonte: https://www.professorideal.com/wp-content/uploads/2017/03/
metacognicao-e1522358180355.jpg. Acesso em: 8 jun. 2022.
Veremos, de forma objetiva e simples, os seguintes conceitos:
• Estratégia cognitiva: o modo como o aprendiz se propõe à 
aprendizagem, percorrendo um raciocínio que favoreça a 
compreensão de algo. A busca do resultado está na percepção 
do aprendizado.
• Estratégia metacognitiva: resultado da reflexão associada aos 
seus atributos pessoais (sensibilidade, percepção, autoconfiança, 
criatividade, espontaneidade), configurando um determinado estilo 
cognitivo, próprio, e que favorece a internalização de registros 
que podem ser utilizados em novas situações e podem ser 
monitoradas, identificando o que se sabe e reconhecendo o que 
não foi aprendido.
• Metacognição: é um processo composto de três etapas, 
planejamento, monitoramento e avaliação, que desenvolve o sentido 
de “aprender a aprender”, adotando estratégias (caminhos) para a 
aquisição do conhecimento, seguida do monitoramento de seu modo 
de pensar, e se autoavaliando quanto ao atingimento das metas.
A metacognição está relacionada à capacidade que o cérebro tem de 
processar as informações obtidas, e ocorre por meio do pensar e da 
https://www.professorideal.com/wp-content/uploads/2017/03/metacognicao-e1522358180355.jpg
https://www.professorideal.com/wp-content/uploads/2017/03/metacognicao-e1522358180355.jpg
34
reflexão (promovendo novos hábitos, atitudes e compreensões mais 
elaboradas). Considera a interação que o aprendiz/sujeito tem com 
o ambiente e como isso o afeta internamente ou estimula a novos 
pensares e conclusões. Estimula os processos mentais internos, 
ocorrendo então, a monitoração, a autorregulação e a própria 
potencialização do sistema mental, no qual quanto mais experiências 
de aprendizagem ocorrerem, maior será a elevação da capacidade 
cognitiva, tornando possível dimensionar o que se sabe e desenvolver 
recursos para investir em novos desafios.
Podemos destacar alguns pontos relevantes da função da metacognição:
• Abrir espaço para novos estudos das diferenças individuais 
no rendimento, no qual há a aplicação de tipos de estratégias 
diferentes para cada tarefa.
• Permitir ao indivíduo avançar na sua competência, mantendo-o em 
movimento intelectual constante. Tem como propósito a elevação 
de eficácia em aprendizagem.
• As estratégias cognitivas e metacognitivas permitem ao educando 
planejar, organizar e monitorar seu aprendizado, além de tomar 
consciência do que é aprendido e decidir qual estratégia fazer uso.
• Ter como foco o aprender a aprender, e conhecer as estratégias 
que serão utilizadas para aprender.
Nos estudos dos efeitos da aprendizagem realizados por Jou e Sperb 
(2006), apresentam-se duas determinantes relevantes:
a. Capacidades cognitivas: expectativa do que podia ser aprendido e 
assimilado associado a algum fim, interesse ou necessidade.
b. Fatores motivacionais: que estimulam o interesse pela 
aprendizagem e que estão associados ao estilo da pessoa e ao seu 
modo de ser.
35
Com os estudos do psicólogo americano Flavell (1987 apud Jou e Sperb, 
2006), pioneiro nas Teorias do Desenvolvimento, e um dos fundadores 
da Psicologia Social Cognitiva do Desenvolvimento a partir de 1970, 
incluiu-se uma terceira determinante:
c. Processos metacognitivos: memória, leitura, compreensão de 
textos, saber falar a respeito do conhecimento, compreender 
o que é dito e outras funções associadas. Consciência e 
automonitoramento do aprendizado, com a apropriação dos 
comandos internos em relação aos estímulos externos.
O processo da metacognição tem como resultado a potencialização 
da aprendizagem. O aprendiz pode perceber os processos da evolução 
do pensamento e a maneira de lidar com as informações advindas do 
meio, os quais o estimularão a buscar novas cognições, pois o objetivo 
pedagógico está na melhoria de desempenho (performance), na sua 
eficiência (que é conseguir o melhor rendimento com o mínimo de erros 
e/ou dispêndios, além da capacidade de ser efetivo e competente, e 
saber executar a tarefa de modo correto) e eficácia (a conclusão de um 
objetivo, baseando-se nas decisões corretas; contribui para o sentido da 
autoconfiança do aprendiz/sujeito).
A adoção de estratégias não representa ser bem-sucedido nas tarefas 
sempre, pois é preciso que se reconheça o momento certo para utilizá-
las, e admitir que as pessoas são capazes de aprender cognitivamente 
de maneiras variadas, já que apresentam tipos distintos de 
compreensão e finalidades diversas, por serem pessoas diferentes – são 
capazes, inclusive, de desvendar novas estratégias. Na metacognição, 
o aprendiz se dispõe a avaliar quais recursos poderá utilizar e se 
surpreender com resultados inesperados.
Flavell (1987, citado por Jou e Sperb, 2006) propôs uma teoria que 
considera como as crianças analisam as formas de seus pensamentos, 
sendo possível compreender o processo que o aprendiz/educando 
vivencia para obter como resultado uma aprendizagem bem eficiente.
36
A memória tem um importante papel na metacognição. Nos estudos 
de Flavell e Wellman (1977 citados por RIBEIRO, 2003) os autores 
analisaram o que é conceituado como metamemória. Os autores 
entendem a necessidade da “consciencialização” – ato ou efeito de 
se conscientizar de alguma ideia ou situação; quando o sujeito, na 
constatação das variáveis que influenciam o resultado das atividades 
cognitivas, apropria-se do que foi retido na memória.
O sistema para o desenvolvimento da metamemória envolve:
• Sensibilidade.
• Conhecer as variáveis que serão determinantes da pessoa, da 
tarefa em si e da estratégia.
Na perspectiva de Flavell (1970, citado por RIBEIRO, 2003), a 
metacognição está relacionada ao conhecimento do próprio 
conhecimento. As estratégias são recursos para se chegar a um 
determinado fim.
Para Flavell (1987, citado por RIBEIRO, 2003), o sujeito que representa 
e inter-relaciona ações passadas, presentes e futuras estaria 
em uma melhor posição para fazer progressos metacognitivos, 
comparativamente a outros.
Os estudiosos do tema apontam que a prática da metacognição conduz 
a uma melhoria da atividade cognitiva e motivacional, potencializando o 
processo de aprender. O aprendiz tem a percepção do que foi aprendido e 
do que não foi compreendido. Pela monitoração, ele tem consciência das 
estratégias que pode utilizar, das que conhece bem e das que não conhece 
ainda, mas que aprenderá como resposta de potencial mais elevado.
Podemos entender que a metacognição pode ser um objetivo de uma 
mente que pretende estar preparada para algo que ainda não conhece 
nem sabe, mas que permanece em evolução. A metacognição evidencia 
37
o uso da inteligência e tende a ampliar não somente a visão de mundo 
do sujeito, mas também a maneira de compreender o mundo e dele 
participar, por meio de ações, trabalho e capacidade expressa nas 
habilidades que passa a desenvolver.
Outro aspecto relevante para compreendermos os processos 
metacognitivos está na sua contextualização que podemos entender 
como ambiente.
E o que representa o ambiente da aprendizagem?
Todo tipo de aprendizado está também associado ao seu ambiente e às 
diversasfuncionalidades e propósitos. O ambiente remete a quem faz 
uso dessa ou daquela ação. Na metacognição, os novos identificadores 
auxiliam a permanecer evoluindo, processo que entendemos por 
inovação em aprendizagem.
A metacognição pode auxiliar na execução de muitas tarefas, de acordo 
com Jou e Sperb (2006), e na seleção de estratégias de memória mais 
adequadas para cada situação. Ela oferece maior economia de tempo 
e melhor aprimoramento do conhecimento adquirido, e apontará ao 
aprendiz/sujeito de que forma usará a informação e o conhecimento. 
Este trajeto é gerenciado da seguinte maneira:
• Elaboração de um plano de ação: eleger o que fazer primeiro, 
estabelecendo a prioridade. Calcular quanto tempo será 
necessário para realizar a tarefa e verificar o conhecimento que já 
tem a respeito do tema.
• Monitoramento do plano de ação: perceber o caminho ou a 
estratégia; se está seguindo bem e se deve continuar por este 
caminho ou modificá-lo no meio do percurso. Dar-se conta do que 
especificamente precisa modificar para executar a tarefa.
38
• Avaliação do plano de ação: perceber se está saindo-se bem e se 
concluiu bem a tarefa, e se é possível fazer algo diferente. Observar 
o que não foi possível cumprir e, em situações futuras, o que poderá 
fazer diferente e pensar em que esse aprendizado lhe ajudará.
Pelo modelo metacognitivo, o professor/facilitador almeja promover 
a autonomia e estimular a tomada de decisões dos educandos, 
incentivando-os a fazer seu próprio plano de estudo e a desenvolver a 
capacidade de se autoavaliar. Esse professor deve verificar se é capaz de 
perceber obstáculos, desafios e problemas, superando-os e tornando 
possíveis as seguintes ações:
• Refletir acerca do melhor modo para aprender, ou seja, 
desenvolver a metacognição.
• Organizar e apresentar os conteúdos escolares de modo a 
favorecer a aprendizagem dos alunos
• Avaliar seus alunos e seus próprios métodos de ensino, 
verificando se os métodos estão adequados para a sua finalidade, 
que é promover a aprendizagem. Modificar os métodos para 
determinados educandos. O professor deve aplicar a metacognição 
aos seus próprios métodos de ensino, pensando em como são 
desenvolvidos e como atingem os alunos, de maneira a poder 
adaptar esses métodos de acordo com a necessidade de cada 
educando.
De acordo com Dantas e Rodrigues (2013), o desenvolvimento da 
metacognição em aprendizagem ocorre tardiamente, por volta 
dos 7 aos 11 anos de idade. Podemos explorar os recursos de 
aprendizagem aplicados aos alunos de ensino médio e nível superior, 
que pela vivência, histórico de vida, preferências e escolhas e tomada 
de decisões, já se encontram em pleno exercício e com condições 
para a autoaprendizagem, automonitoração e autoavaliação do 
seu aprendizado. Portanto, educador e educando são envolvidos 
conjuntamente no processo de ensino-aprendizagem, cabendo ao 
educador formular os meios e métodos pelos quais criará contextos 
39
de aprendizagem, e ao educando dar-se conta do que aprende, de que 
maneira aprende e quais são os desafios que enfrenta.
O professor/educador, como reiteramos, é um interlocutor do 
desenvolvimento cognitivo, construindo maneiras para que pessoas 
aprendam, conscientizem-se e possam pensar, refletir e agir.
Conclui-se que os processos metacognitivos facilitam, estimulam 
e melhoram a aprendizagem. A metacognição contribui para a 
tomada de consciência dos próprios processos cognitivos do 
indivíduo, permitindo controlar os seus processos mentais fazendo a 
autorregulação e a autoavaliação de suas estratégias de aprendizagem, 
estimulando-o a desenvolver procedimentos com estratégias de 
aprendizagem mais eficientes.
Ao desenvolver estratégias de aprendizagem eficientes, o indivíduo 
melhora a aprendizagem, ampliando seu desenvolvimento cognitivo. E, 
ao melhorar seu desenvolvimento cognitivo, torna-se um sujeito com 
autonomia e consciência, portanto, crítico de si mesmo e do mundo, cujo 
aprendizado se reverte em resultados para a vida.
Referências
DANTAS, C.; RODRIGUES, C. C. Estratégias Metacognitivas Como Intervenção 
Psicopedagógica para o Desenvolvimento do Automonitoramento. Rev. 
Psicopedagia, São Paulo, v. 30, n. 93, p. 226-235, 2013. Disponível em: http://pepsic.
bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862013000300009. Acesso 
em: 10 mar. 2022.
JOU, G. I.; SPERB, T. M. A Metacognição como Estratégia Reguladora da 
Aprendizagem. Psicologia Reflexão Crítica, v. 19, n. 2, p. 177-185, 2006.
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. A função pedagógica da avaliação. In: BALLESTER, M. et al. 
Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003..
RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicol. Reflex. 
Crit., Porto Alegre, v.16, n. 1, p.109-116, 2003.
RODRIGUES, A. M. Psicologia da Aprendizagem e da Avaliação. São Paulo: 
Cengage, 2016.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862013000300009
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Relação Ensino-Aprendizagem e 
Avaliação dos Processos Cognitivos
Autoria: Luiza Cristina de Azevedo Ricotta
Leitura crítica: Juliana Zantut Nutti
Objetivos
• Incentivar a reflexão a respeito da metacognição nas 
práticas pedagógicas, no uso do conhecimento e da 
informação.
• Entender a relação entre o professor/facilitador 
e aprendiz/sujeito nas práticas de ensino-
aprendizagem.
• Apresentar a autorregulação da avaliação, 
considerando que a melhor avaliação é aquela feita 
pelo próprio aluno
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1. A Relação Ensino-Aprendizagem e Avaliação 
dos Processos Cognitivos
Entendemos que cada pessoa é capaz de assimilar e aplicar o saber de 
maneiras distintas, ainda que o conhecimento exposto seja o mesmo 
a todos. E isso se dá pelo fato de que cada pessoa tem seus próprios 
registros e experiências – sua base de conhecimentos –, e tende a fazer 
uso deste saber adquirido pela experiência vivida, diferenciando-se das 
demais pessoas. Há um processo de aprendizagem que vai para além 
do saber específico, associado ao modo de compreensão e de fazer 
associações e correlações com conhecimentos preexistentes – aqueles 
armazenados, memorizados que se tornaram “aquisição”.
De acordo com Perraudeau (2009), os indivíduos capazes de fazer 
novas leituras em situações distintas e que possuem como base o seu 
acervo de conhecimento, têm maiores condições de se estruturarem 
e de lidar com os impactos que os conflitos acarretam. Não estamos 
mencionando o objetivo de um conhecimento que é medido por meio 
da obtenção de uma nota, um conceito avaliativo, um valor atribuído 
ao que se aprendeu e que mensuramos com ferramentas como provas, 
exercícios e avaliações diversas. Sabemos que o fundamento é verificar 
se houve o aprendizado e se o conteúdo foi memorizado, mas essas não 
são as únicas formas de se medir o conhecimento. Perraudeau (2009) 
questiona se seria válido um conhecimento diferente do que o educador 
propôs, ainda que direcionado pelo mesmo conteúdo.
Tratamos de uma espécie de falta de controle quanto ao resultado 
da aprendizagem que pode se obter, na medida em que se partilham 
conhecimentos que já não são do educador, mas aquisições que 
tomarão rumos conforme a elaboração daqueles com quem se 
compartilham. Lembremo-nos dos três polos que possibilitam a 
ocorrência do aprendizado: individual, social e o contexto, citados por 
Perraudeau (2009). O aprender passa pela ótica do indivíduo, e ainda 
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que o contexto seja ampliado para fora do ambiente da sala de aula, 
é possível se permitir a aplicá-lo em novos contextos, o que se traduz 
uma aprendizagem bem-sucedida, com efeitos em outro polo – o social 
,como menciona Perraudeau (2009). Na medida em que o contexto da 
aprendizagem se amplia, também há uma expansão da sua repercussão 
em outras áreas da vida do educando e em suas interações, seja com 
os demais educandos ou com outros agentes de sua interação (família e 
sociedade, por exemplo).
A informaçãoou conhecimento assimilado é passível de ser avaliado 
verificando o processo de compreensão ocorrido e seus desdobramentos, 
ocorrendo um entendimento crítico do conhecimento, que segue para 
uma análise – é o processo metacognitivo, que se dá de forma interna 
na mente, e serve de base para a produção de novas compreensões. 
E o objetivo da avaliação é conhecer os resultados da aprendizagem, 
observando o que a impulsiona e o que aumenta sua qualidade. A 
avaliação é o motor da aprendizagem, como nos diz Sanmartí (2009), 
uma vez que dela dependem a maneira como ensina e a forma como se 
aprende. Avaliar é também conhecer a estratégia utilizada por um aluno 
na execução de uma determinada tarefa, compreendendo as causas de 
suas dificuldades e ajudando-o a tomar decisões, de modo a superar os 
obstáculos. Portanto, a finalidade principal da avaliação é a regulação 
tanto das dificuldades e erros dos alunos quanto do processo de ensino. 
Vamos compreender os conceitos de monitoração cognitiva e avaliação da 
aprendizagem que são relevantes, pois ambos ocorrem no processo de 
ensino-aprendizagem metacognitivo:
• Monitoração cognitiva: identificação do processo de aquisição do 
conhecimento como forma de comprovar que a aprendizagem 
ocorreu, verificando-se a passagem pelas etapas de sensibilidade, 
variáveis da pessoa, variáveis da tarefa e variáveis da estratégia.
• Avaliação da aprendizagem: capacidade de avaliação, organização 
e regulação do conhecimento adquirido. Supõe, ainda, a 
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capacidade de entender quais competências são necessárias 
para se resolver um problema, seja ele relacionado a números ou 
palavras, a uma informação ou a um conhecimento mais amplo.
É relevante apontar que a avaliação é útil para fazer com que os alunos 
aprendam a autorregular seu aprendizado, para que não somente os 
professores se ocupem da missão de detectar fracassos e êxitos. Isso 
cria responsabilidade pelo próprio saber.
A finalidade máxima da avaliação está em aprender a se autoavaliar, aponta 
Sanmartí (2009), conhecendo os objetivos da aprendizagem, as estratégias 
de pensamento e de ação, para responder às tarefas propostas e aos 
critérios de avaliação. A troca de impressões e opiniões dos outros colegas 
também auxiliam na avaliação. Em aula, todo o grupo de alunos pode 
avaliar e regular o aprendizado, em uma contribuição coletiva.
SANMARTÍ (2009) afirma que a avaliação é mais importante quando 
é o próprio aluno que a realiza, quando se aprende a realizar a 
autorregulação e a estimular a aprendizagem trazendo-se à tona o que 
se aprendeu, o que aumenta a motivação. As emoções e sentimentos 
são percebidas na situação de aprendizagem e inspiram o aluno a 
atuar como o facilitador dos processos metacognitivos, identificando 
elementos que lhe trazem satisfação e a percepção de que há alguma 
dificuldade ou até mesmo a lidar com as inseguranças que possam 
surgir em decorrência da sua interação processo ensino-aprendizagem.
O autor ressalta que se devem possibilitar experiências aos alunos que 
levem à avaliação conjunta das formas de se mobilizar a motivação e 
que induzem ao amadurecimento mais rápido.
Conforme Sanmartí (2009) a avaliação é condição necessária para a 
melhoria do ensino e a avaliação deve proporcionar informação que 
permita julgar a qualidade do currículo aplicado, com a finalidade de 
melhorar a prática docente e a teoria que a sustenta.
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Para desenvolver os processos metacognitivos dos alunos, é necessária 
a contribuição integrada de vários outros processos. A internalização, 
que se refere à capacidade de registrar mentalmente o entendimento 
a respeito de algo aprendido, de forma gradual, e a personalização 
de atividades metacognitivas observadas, guiadas e/ou reguladas 
por outros (pais, professores, colegas etc.). Observe que aprender 
envolve sempre a interação. A maturação e aquisição de aptidões e 
conhecimentos cognitivos possibilitam também processos metacognitivos 
mais complexos, além do desenvolvimento como um todo, nas esferas 
biológica social, afetiva e motivacional. Com a maturidade, o aluno que 
se envolve com a aprendizagem pelos recursos metacognitivos acaba 
desenvolvendo também a sua capacidade de automonitoramento.
Etimologicamente, a palavra metacognição significa ir além da 
cognição; é a faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, em 
outras palavras, “consciencializar”, o mesmo que tomar consciência, 
podendo o indivíduo analisar e avaliar como se conhece, e “pensar sobre 
o próprio pensamento”. Por meio da reflexão a respeito da maneira 
como se aprende, é possível repensar os processos de pensamento 
individual. A metacognição é o conjunto de conhecimentos acerca 
dos próprios conhecimentos e de processos de percepção, avaliação, 
regulação e organização dos próprios processos cognitivos. Ela pode 
ser pensada como cognições de segunda ordem: pensamentos 
acerca de pensamentos, aprender a aprender, conhecimentos sobre 
conhecimentos, reflexões a respeito de ações.
A metacognição desempenha um papel importante na aprendizagem 
por mediar a percepção sobre os próprios erros e dificuldades tanto 
em relação às tarefas e conteúdo como em relação às emoções e 
motivações, além do monitoramento e avaliação do desempenho 
na tarefa e das estratégias mais eficientes para realizá-la. A atenção 
e a orientação nos processos metacognitivos permite ao indivíduo 
melhorar sua capacidade de aprender de forma mais geral, por meio 
de processos de conscientização, monitoramento e controle de seus 
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processos cognitivos e ações. A metacognição está mais envolvida com 
a compreensão do que com o acertar, que envolve um aprendizado 
ligado ao automatismo da resposta certa, sem o desafio da reflexão e do 
senso crítico, permitindo a construção de um sujeito que segue além do 
aprender para uma condição de compreensão.
Para Sanmartí (2009), a monitoração cognitiva das experiências 
metacognitivas envolve os objetivos cumpridos ou não e as ações que 
foram eficazes e efetivas, que extrapolam o resultado e vão para além da 
compreensão do conhecimento. Compõem-se dos seguintes aspectos:
• Sensibilidade: aprender a identificar em que situações há 
necessidade de recorrer a determinadas ações ou estratégias.
• Conhecimento metacognitivo: crenças a respeito de si, das 
pessoas, da tarefa e da estratégia, permitindo ao aprendiz 
reconhecer e representar as situações, ter acesso ao repertório 
das estratégias disponíveis e selecionar as que são suscetíveis de 
aplicação.
• Variáveis da pessoa.
• Variáveis da tarefa.
• Variáveis da estratégia.
As estratégias metacognitivas são um dos fatores principais para 
garantir o êxito do trabalho realizado pelo educador, e desenvolvem 
a capacidade de avaliação, organização e regulação do conhecimento 
adquirido, explorando competências para se resolver um desafio 
intelectual. Consequentemente, os instrumentos de avaliação da 
aprendizagem devem ser utilizados ao longo do período letivo, seja pelo 
modelo da autoavaliação como a coavaliação (que pressupõe a interação 
entre facilitador e aprendiz). Esses instrumentos de avaliação devem 
permitir que o professor colha informações a respeito da capacidade 
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de aprendizado dos alunos pela observação da competência destes, 
para resolver problemas e instrumentalizar o conhecimento diante 
da tomada de decisões. A avaliação não ocorre na sua totalidade, e 
é necessário pensar em instrumentos diversos e mais adequados de 
acordo com cada finalidade ou objetivo. É parte da função do professor/
facilitador da disciplina definir os instrumentos que serão utilizados para 
melhor acompanhar o aprendizado de seus alunos/aprendizes.
Os modelos de avaliação podem ser:
• Avaliação somativa: tem a função de selecionar e orientar os 
alunos. É de caráter social, e parte de uma decisão derivada da 
avaliação pesquisada por Edwards e Mercer (1988, citado por 
SANMARTÍ, 2009).
• Avaliação formativa: tem a finalidade de “regular” tanto o processo 
de ensinoquanto o de aprendizagem. É de caráter pedagógico, 
e parte de uma decisão derivada da avaliação pesquisada por 
Edwards e Mercer (1988, citado por SANMARTÍ, 2009).
Os docentes de nível fundamental, médio ou superior ficam defasados 
se ocupam-se de tarefas cujo objetivo seja unicamente a cognição (o 
registro e o sentido de aprender pela assimilação), sem direcionar o 
trabalho para uma formação qualitativa e crítica daquilo que se aprende 
– como se estivessem apenas empenhados em cumprir o plano de aula, 
o temário do conteúdo que precisa ser passado, sem se ocuparem do 
processo de entendimento e compreensão que ocorre com o aluno/
educando quando exposto ao conhecimento. E é este o entendimento 
de que os processos metacognitivos podem ser chamados de “processos 
de autocontrole”, e devem incluir exercícios que possibilitem ao aprendiz 
organizar uma tarefa, ajustá-la durante seu desenvolvimento e rever 
seus resultados. Em outras palavras, essa é a capacidade de identificar 
as melhores estratégias capazes de promover uma aprendizagem mais 
duradoura e de levar a resultados mais eficazes.
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A educação de boa qualidade exige ações que auxiliem os estudantes a 
compreender e controlar seus próprios processos de aprendizagem e de 
poderem ser avaliados globalmente, considerando as diferenças pessoais.
Muitos alunos são julgados pelos crivos avaliativos criados por 
educadores radicais que não têm abertura do seu campo perceptual 
para dimensionar uma avaliação ampla e abrangente, que considere 
diversos aspectos. Se em determinada área um aluno não tem destaque, 
é preciso observar em qual aspecto ele tem competência, além de 
perceber que se em determinada tarefa ele não utiliza os seus melhores 
recursos, em outra poderá usá-los.
A autoavaliação, para Sanmartí (2009), pode ter meios variados, mas, em 
suma, pode ser identificada como um processo na seguinte sequência:
• Recolher informação, seja por meio de instrumentos escritos ou 
não. Pode-se também avaliar, por exemplo, pelo intermédio da 
relação com os alunos no grande grupo: observando seus rostos 
ao iniciar a aula e comentando aspectos de seu trabalho enquanto 
realizam suas tarefas.
• Analisar essa informação e emitir um juízo sobre ela. Por exemplo, 
de acordo com a expressão dos rostos observados, valorizar se 
aquilo que tinha como objetivo de trabalho para aquele dia será 
difícil de obter.
• Tomar decisões de acordo com o juízo emitido. Uma adaptação 
do conceito de avaliação é apontada por Sanmartí (2009), que diz 
que as decisões derivadas das avaliações podem ter dois tipos de 
finalidade:
• Caráter social: avaliação somativa – tem a função de selecionar e 
orientar os alunos.
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• Caráter pedagógico: avaliação formativa — tem a finalidade de 
“regular” tanto o processo de ensino quanto o de aprendizagem.
Para Sanmartí (2009), na avaliação formativa tradicional a função dos 
professores deveria se centrar em compartilhar com os alunos o processo 
avaliativo. Afinal, está comprovado que somente o próprio aluno pode 
corrigir seus erros, percebendo o motivo pelo qual se equivoca e tomando 
decisões adequadas de mudança. Não é aquele que ensina quem oferece 
ao aluno a informação de que necessita, tampouco é o aluno quem 
descobre qual conhecimento é novo. Na medida em que o aluno vai 
identificando o que conhece, o que observa e o que dizem os demais, ele 
passa a valorizar o que lhe interessa, tomando decisões quando assimilar 
as novas informações e formas de raciocinar, de fazer ou de falar. Aquele 
que ensina também avalia o que ocorre em aula: percebendo de que 
forma os alunos raciocinam e agem, tomando decisões acerca de quais 
situações didáticas, atividades e propostas devem ser colocadas ao grupo 
a fim de facilitar a superação das dificuldades que aqueles que aprendem 
poderão encontrar: Para Sanmartí (2009), a principal função da avaliação é 
possibilitar a regulação das dificuldades e erros dos alunos assim como do 
processo de ensino A concepção cognitivista da avaliação formativa busca 
compreender por que um aluno não entende um conceito ou não sabe 
fazer uma determinada tarefa.
A avaliação formativa nasce dos trabalhos desenvolvidos nos anos de 
1970 na Universidade de Provence, França, por Bonniol e Nunziati em 
colaboração com professores de escolas de Marselha. Nesse contexto, 
gerou-se um marco teórico que orientou o projeto e a aplicação de novas 
práticas da avaliação (Nunziati, 1990). As investigações dessas práticas 
mostraram que os resultados dos alunos melhoraram muito. A equipe da 
Universidade Autônoma de Barcelona, coordenada por Jorba e Sanmartí, 
junto com os professores das áreas de Ciências e Matemática dos IESM, 
Juan Manuel Zafra e Juan de la Cierva de Barcelona, adaptou muitos dos 
postulados da avaliação formadora e analisou distintas práticas e como 
melhorá-las. (JORBA; SANMARTÍ, 2003).
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Com a ação do tempo, conseguimos perceber o que cada um dos 
alunos fez e como utilizaram o seu potencial, pois esses já não estão 
presos na avaliação específica de um critério de desempenho. E, se 
na vida apresentam resultados muito além da expectativa de uma 
nota, a avaliação aponta sobre o que se deve refletir, principalmente, 
deixar de pautar os educandos em critérios que estão fora do contexto 
e que, consequentemente, os levam ao desinteresse. A avaliação 
precisa remeter ao potencial que o aprendiz já tem, em vez de buscar 
parâmetros irreais e que não retratam a sua pessoa.
No caso de alunos considerados como os “melhores”, esses são 
costumeiramente avaliados pela nota em vez de critérios globais, como 
os resultados qualitativos de uso da inteligência, de boas escolhas e de 
tomadas de decisão. Essa visão de uma educação para a vida é a que 
mais beneficia o aprendiz, que sabe empregar bem cada aquisição do 
conhecimento e direcioná-lo a um resultado pessoal global.
Programas que possibilitem a comparação do desempenho acadêmico 
semestre a semestre, permitindo que os estudantes identifiquem 
continuadamente o progresso de sua aprendizagem, são ferramentas 
de grande valia. Representam uma alternativa de auxílio para a 
identificação de pontos fracos, viabilizando, consequentemente, que 
reflexões e ações sejam realizadas para minimizá-los. O feedback e 
as orientações subsequentes à avaliação podem ser utilizados como 
reorganizadores do percurso de aprendizagem, possibilitando aos 
estudantes que conheçam mudanças essenciais ao bom desempenho e 
nelas foquem a atenção.
Conclui-se que viverá melhor aquele que conseguir aprender de 
forma eficiente e estiver disposto a “aprender como aprender”. A 
inter-relação entre metacognição e aprendizagem está associada a 
um entendimento entre os recursos pessoais (como sensibilidade, 
autoconfiança, segurança, agilidade e empatia) e o conhecimento 
metacognitivo, do qual podemos avaliar a qualidade da aprendizagem 
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e da interação professor/facilitador e aprendiz/sujeito que garante a 
viabilidade do aprender, que está conectado com o sujeito e o ambiente, 
que são agentes da transformação do conhecimento, assim como 
os educadores. Podemos identificar que o feedback do progresso da 
aprendizagem é extremamente importante assim como as orientações 
advindas da avaliação, que podem ser utilizadas como reorganizadores 
do percurso de aprendizagem para a efetivação de mudanças e de 
ajustes necessárias à melhoria do desempenho.
A avaliação mais proveitosa é a referendada pela autoavaliação e 
pela coavaliação, as quais auxiliam no processo de construção do 
conhecimento. Entende-se que os processos cognitivos e metacognitivos 
– presentes pelo modo de aprender, pela forma como se aprende e 
pelo treino do sentido crítico que vai sendo apurado após a vivência de 
aprendizagem – possibilitam a formação da identidade do indivíduo, 
e são determinantes nesse processo – não à toa ressaltamos nesta 
disciplina a figura do aprendiz em uma transição que propicia o 
surgimento de um sujeito, cujas experiências de aprendizagem