Ebook da Unidade - Avaliação Sob o Aspecto da Gestão e do PPP (1) J

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Livro Didático Digital
Avaliação Teoria e 
Prática
Diretor Executivo
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial
CRISTIANE SILVEIRA CESAR DE OLIVEIRA
Projeto Gráfico
TIAGO DA ROCHA
Autoria
FABÍOLA MACIEL SALDÃO
AUTORIA
Fabíola Maciel Saldão
Olá. Sou formada em Letras, com Mestrado em Estudos Linguísticos 
pela UNIFESP - SP, com uma experiência profissional sólida na área de 
educação básica pública sendo professora de Línguas por mais de 12 anos. 
Atuei também como Coordenadora Pedagógica coordenando projetos e 
ações voltadas para a formação de professores e tenho experiência na 
produção de materiais didáticos para EAD e para cursos de Línguas. Sou 
uma profissional apaixonada pelo o que faço e que acredita no poder da 
educação para impactar o mundo. Por isso, fui convidada pela Editora 
Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito 
feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho, irei 
contribuir com reflexões sobre avaliação. Conte comigo!
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez 
que:
OBJETIVO:
para o início do 
desenvolvimento de 
uma nova compe-
tência;
DEFINIÇÃO:
houver necessidade 
de se apresentar um 
novo conceito;
NOTA:
quando forem 
necessários obser-
vações ou comple-
mentações para o 
seu conhecimento;
IMPORTANTE:
as observações 
escritas tiveram que 
ser priorizadas para 
você;
EXPLICANDO 
MELHOR:
algo precisa ser 
melhor explicado ou 
detalhado;
VOCÊ SABIA?
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS:
textos, referências 
bibliográficas e links 
para aprofundamen-
to do seu conheci-
mento;
REFLITA:
se houver a neces-
sidade de chamar a 
atenção sobre algo 
a ser refletido ou dis-
cutido sobre;
ACESSE:
se for preciso aces-
sar um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO:
quando for preciso 
se fazer um resumo 
acumulativo das últi-
mas abordagens;
ATIVIDADES:
quando alguma 
atividade de au-
toaprendizagem for 
aplicada;
TESTANDO:
quando o desen-
volvimento de uma 
competência for 
concluído e questões 
forem explicadas;
SUMÁRIO
Gestão e Avaliação .................................................................................... 10
A Gestão Escolar e o uso dos Resultados das Avaliações ............................... 10
A Gestão Escolar e a Formação dos Professores para uma Nova Prática 
Avaliativa ................................................................................................................................................ 14
A Gestão Escolar e a Qualidade da Educação .......................................................... 17
A Gestão Escolar e o uso dos Resultados das Avaliações ............................... 19
Projeto Político Pedagógico e Avaliação .......................................... 21
A Concepção de Projeto Político Pedagógico........................................................... 21
O Projeto Político Pedagógico e a Avaliação ..............................................................24
A Avaliação do Projeto Político-Pedagógico ...................................28
Registros e Avaliação ................................................................................34
Avaliação Formativa e Registros ..........................................................................................34
O Portfólio Como Prática de Registro ..............................................................................37
7
UNIDADE
03
Avaliação Teoria e Prática
8
INTRODUÇÃO
Nesta Unidade, estudaremos a relação da avaliação com a gestão e 
com o projeto político pedagógico da escola.
 Faremos também um caminho de reflexão sobre o papel de uma área 
muito importante na escola: gestão, e quais são as contribuições desta área 
para que a prática avaliativa seja eficiente, moderna, reflexiva e que possa 
garantir a melhoria do desempenho dos alunos. Os escritos terão como 
enfoque também o exercício dos gestores escolares nas práticas avaliativas e 
ainda a articulação entre o projeto político pedagógico da escola e a avaliação 
da aprendizagem.
Vamos embarcar nessa? Com coragem e certeza que a magia da 
educação sempre nos envolve com consciência reflexiva!
Avaliação Teoria e Prática
9
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 3. Nosso objetivo é auxiliar 
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o 
término desta etapa de estudos:
1. Identificar os desafios postos para as instituições educativas na 
construção de uma nova cultura avaliativa, no contexto do projeto 
político-pedagógico.
2. Compreender o papel e a importância do projeto político 
pedagógico no desenvolvimento de práticas avaliativas.
3. Aplicar propostas alternativas de avaliação da aprendizagem ao 
projeto político pedagógico.
4. Diferenciar critérios de avaliação, formas de registro e de 
comunicação de resultados. 
Agora é a sua vez!
Então? Que tal? Preparado para as leituras e reflexões? Vamos nessa!
Avaliação Teoria e Prática
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Gestão e Avaliação 
OBJETIVO:
Ao final deste capítulo, você será capaz de compreender 
a importância da gestão escolar nas práticas avaliativas e 
analisar as possíveis formas de apropriação dos resultados 
gerados por essas avaliações pelas equipes gestoras nas 
escolas. Mãos a obra!.
A Gestão Escolar e o uso dos Resultados 
das Avaliações
A avaliação da aprendizagem a partir da perspectiva mediadora 
ocorre em um processo contínuo de acompanhamento e de intervenções 
que visam a melhoria do desempenho e o realinhamento de práticas 
pedagógicas. Tal processo ocorre a partir de instrumentos de apoio como 
tabulação de dados e análise de gráficos e dos resultados de forma 
qualitativa e quantitativa colaborando para a construção da intervenção 
e assim para um melhor processo de ensino e de aprendizagem em sala 
de aula
Sabemos que a avaliação, sempre presente no ambiente escolar, 
foi fortalecida e ampliada com visões de acompanhamento contínuo e 
intervenção, outro elemento importante para a avaliação educacional foi 
a inserção de outra modalidade de avaliação educacional nos sistemas 
e escolas, a chamada de avaliação externa ou avaliação em larga 
escala, elaborada fora do ambiente escolar por grupos de estudiosos ou 
instituições com certo distanciamento do ambiente escolar
No Brasil, a preocupação em avaliar a qualidade do ensino por 
meio de avaliações externas é mais fortemente observada depois do 
final da década de 1980, quando foi criado o Sistema de Avaliação do 
Ensino Público (Saep) que, posteriormente, foi transformado em Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Em 1990 o SAEB teve a 
sua primeira edição e com isso tornou-se uma avaliação muito importante 
Avaliação Teoria e Prática
11
para as iniciativas governamentais e foi neste período juntamente com o 
desafio da democratização do ensino é que a atenção aos resultados da 
escola se intensificou.
Sousa e Oliveira (2010, p. 794) relatam que: [...] a partir da década de 
1990, a avaliação de sistemas escolares passou a ocupar posição central 
nas políticas públicas de educação, sendo recomendada e promovida por 
agências internacionais, pelo Ministério da Educação e por Secretarias de 
Educação de numerosos estados brasileiros, como elemento privilegiado 
para a realização das expectativas de promoção da melhoria da qualidade 
do ensino básico e superior.
Nesse período de realização efetiva de avaliações externas, 
estudos e análises foram realizados tendo com principal objetivo buscar 
compreender o cenário educacional e compreender também qual é o 
perfil de aluno brasileiro, quais são suas reais necessidades e em quais 
níveis de desenvolvimento da aprendizagem pertence e também existe 
outra vertente, sobre a apropriação dos resultados destas avaliações 
externas pelas equipes gestoras nas escolas.
As redes públicasde ensino estaduais e municipais se organizam 
para que estes resultados possam ser divulgados junto à equipe gestora 
e docentes bem como junto à comunidade escolar e organizam também 
reuniões pedagógicas e momentos de estudo cujo enfoque é o estudo 
das matrizes curriculares, dos quadros de habilidades e da porcentagem 
de aluno e em quais níveis de desempenho estão.
Alguns órgãos acabam fazendo uso desta avaliação como política 
pública para investimento em questões de formação e benefícios para 
os professores, como bônus por desempenho, etc.Nesse sentido, os 
resultados das avaliações podem se constituir como um instrumento 
capaz de subsidiar ações de gestão que visem promover a organização, 
a mobilização, a articulação das condições materiais e humanas 
necessárias para garantir o alcance do principal objetivo da escola, 
que é a aprendizagem dos alunos. Para isso, ressaltamos que a equipe 
gestora pode colaborar na promoção de discussões sobre desafios que 
se colocam diante da prática educativa do coletivo de professores. No 
que se refere à forma como acontece à apropriação de resultados nas 
Avaliação Teoria e Prática
12
escolas, as escolas públicas recebem orientações específicas de órgãos 
como Secretarias e Diretorias de ensino para que após as informações 
divulgadas pelo MEC (Ministério da Educação) se reúnem professores 
e gestores de acordo com o calendário letivo e analisam os resultados 
a partir de uma pauta formativa e a partir daí, elaboram planos de 
intervenções pedagógicas com o objetivo principal de trabalhar as 
dificuldades e melhorar a aprendizagem do aluno. 
Com relação à avaliação da aprendizagem escolar, o gestor também 
possui papel fundamental no sentido do fortalecimento de ações que 
garantam a promoção de uma avaliação muito mais justa e que considere 
o processo diagnóstico em detrimento da seletividade.
Os professores necessitam do amparo e da formação necessária 
para enxergar as possibilidades didáticas por traz da avaliação da 
aprendizagem, é complexo o processo de mudança de prática e exige, 
antes de mais nada, a formação e a quebra de crenças cristalizadas a 
respeito do processo avaliativo. 
Segundo Freire (1996), para a aprendizagem acontecer, deverá ter 
sentido, é preciso que o Gestor juntamente com o professor analise o 
que está acontecendo na aprendizagem de seus alunos. O trabalho do 
Gestor esta indo de encontro com as expectativas do professor, e este 
deve estar correspondendo às expectativas e interesse de seus alunos. 
Isso requer desprendimento e sensibilidade da parte de todos envolvidos 
no processo de construção do conhecimento. 
Conforme Paro (2004), tornar a aprendizagem prazerosa e com 
significado é levar o aluno a compreender que em sua vida, seu mundo, 
isso trás sentido, transformações, que raramente acontecem. No decorrer 
das mudanças, nas finalidades da educação, isto é, acontecem quando a 
escola precisa responder às novas exigências da sociedade. Em segundo 
lugar, na transformação do perfil social e cultural dos alunos. 
A avaliação executada no âmbito escolar, principalmente na 
educação básica, ganhou importância central em todos os países, no 
contexto da reforma educacional com a finalidade de alcançar maior 
competitividade internacional, empreenderam políticas de transformação 
Avaliação Teoria e Prática
13
desse nível educativo. Entendida como elo importante das reformas, a 
avaliação transborda os limites propriamente educativos e se situa nos 
planos mais amplos da economia e da política. 
A avaliação segundo Vasconcellos (2005), utilizada na escola com 
testes exames dizem muito pouco sobre aprendizagem. Na verdade os 
alunos passam por testes para os quais são treinados. A avaliação tem tudo 
a ver com a maneira que o Gestor idealiza e orienta a prática educativa, 
tornando assim um processo altamente eficaz. É interessante notar que 
o fenômeno aprendizagem é reconhecido em todas as espécies e está 
relacionado diretamente à busca da sobrevivência. 
A avaliação tratada no contexto educativo como 
intervenção para conhecer o resultado do processo ensino 
e aprendizagem, garante a essência das discussões. 
Se pensarmos a partir dessa perspectiva, estaremos 
entendendo também o sentido crucial desta no processo 
educativo, como reflexão e como intervenção, tendo o 
intuito de descobrir as deficiências do processo educativo, 
no sentido de resolvê-los. (VASCONCELLOS, 2005, p. 19)
Conforme enfatiza Vasconcellos (2005) sobre a avaliação 
do processo de ensino-aprendizagem, afirma que deve 
ter o caráter de acompanhamento de processo, intervindo 
no sentido de sanar as deficiências encontradas. Dessa 
forma, o Gestor para encaminhar o processo avaliativo, 
no sentido de informar as pessoas que fazem parte do 
processo de aprendizagem dos alunos, deve captar as 
necessidade e falhas e comprometer-se com a busca da 
superação; possibilitar aos professores e alunos refletirem 
conjuntamente sobre a realidade, selecionar as formas 
apropriadas de dar continuidade ao processo, tomada de 
decisão, uma mudança de atitude e comportamento. Para 
tanto, é preciso definir os critérios a serem avaliados com 
todos os envolvidos. 
Não basta ensinar conhecimentos, Mas, também, atitudes 
de investigar, de debater, de respeitar posições divergentes, 
de organizar-se, de tomar decisões coletivamente; 
capacidade de estabelecer relações, de administrar seu 
tempo e seu espaço, de criticar e interferir na realidade 
de forma reflexiva e criativa, de adotar estratégias de 
resolução de problemas. (ANDRÉ, 2007, p. 59) 
Avaliação Teoria e Prática
14
Assim concebida, a avaliação se torna coerente com a concepção 
de educação e da aprendizagem, quando busca por uma aprendizagem 
eficaz, haja vista que o conhecimento é passado de forma integral. A 
educação é uma aprendizagem no contexto de uma busca da realidade. 
Esta realidade não pode estar definida por uma instituição, nem sequer 
através de um controle e dos métodos pedagógicos. Deve através do 
processo avaliativo, determinar a que realidade se quer alcançar, se 
é através de um assunto, uma situação concreta, se através de uma 
pesquisa. 
Desta maneira, quando se afirma que pela avaliação se verifica 
continuamente o progresso da aprendizagem, reconhece a importância 
de um Gestor quando este se manifesta auxiliando os professores no 
processo de interação com os sujeitos da aprendizagem e estes com o 
mundo social, que acontece de fora para dentro, isto é, o professor é o 
agente que exerce sua ação sobre o aluno, orienta sua prática segundo 
uma concepção de ensino caracterizado pela transmissão de algo externo, 
pela instrução de objetivos e de conteúdos específicos. Esse conteúdo é 
o centro do processo educativo. Ele está “sobre” os sujeitos que ensinam 
e aprendem e o gestor deve ser o intermediário nesse processo (ANDRÉ, 
2007).
A Gestão Escolar e a Formação dos 
Professores para uma Nova Prática 
Avaliativa
Carvalho (2003) defende que o desenvolvimento do professor deve 
estar intimamente relacionado com o desenvolvimento do trabalho do 
Gestor, e este com o desenvolvimento e a inovação curricular. Apoiando-
se nas ideias do autor, enfatiza a visão da escola como unidade básica 
de mudança e formação, salientando alguns aspectos necessários ao 
desenvolvimento dessa formação, existência de liderança instrucional 
entre os professores, a existência de uma cultura de colaboração e, 
em terceiro lugar existência de uma gestão democrática e participativa, 
para que se consiga a relação entre o desenvolvimento profissional e o 
desenvolvimento organizacional. Tal gestão deve proporcionar autonomia 
Avaliação Teoria e Prática
15
aos professores, nas tomadas de decisão acerca do ensino, das questões 
organizacionais, profissionais etc. 
Quanto às relações entre desenvolvimento profissional e 
desenvolvimento e inovação curricular, oautor aponta que estas vão 
ser determinadas pelas concepções e pelo papel que os professores 
assumem na prática cotidiana, ou seja, o desenvolvimento profissional 
tem relação com a imagem assumida pelo trabalho do Gestor. 
Para Machado (2001), se o Gestor, executar seu papel de mediador 
do ensino transparente e democrático na instituição escolar, abrirá 
portas para a sua equipe envolver os demais segmentos escolares no 
processo do ensino e aprendizagem, não se limitando apenas aos alunos 
e professores, mas envolvendo toda a comunidade em geral, mobilizando 
para que todos busquem a promoção do principal objetivo, que é a 
aprendizagem dos alunos. 
Em se tratando do desenvolvimento do Papel do Gestor no 
âmbito escolar, Carvalho (2003) indica que novas metodologias deverão 
ser desencadeadoras da ampliação do foco de estudo, em relação as 
mudanças mais significativas no aprendizado e, nesses últimos anos, 
diz respeito à concepção do ensino que o gestor tem se imbuído em 
desenvolver junto da sua equipe. As atividades desenvolvidas pelo são 
como um conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão 
dos professores sobre a sua prática, que contribui para que os professores 
gerem conhecimento prático, estratégia e sejam capazes de aprender 
com a organização do trabalho do gestor é de suma importância para 
a escola, uma vez que é ele que lidera, orienta e conscientiza a equipe a 
desenvolver um ensino de qualidade. Nesse contexto, até então existente, 
evidencia-se a necessidade do gestor, de encaminhar e consolidar 
mudanças na perspectiva de se obter uma formação inicial e continuada 
dos docentes na realidade atual.
A expectativa que deve ser criada pelos gestores, é de encontrarem 
paradigmas, abordagens ou tendências pedagógicas inovadoras e que 
sejam transformadoras da compreensão dos fenômenos educativos, 
das atitudes do professor e do seu compromisso com a aprendizagem 
dos alunos, é imprescindível considerar os processos pelos quais os 
professores se apropriam e constroem seus conhecimentos, suas 
características pessoais e suas experiências de vida e profissional.
Avaliação Teoria e Prática
16
A formação inicial e permanente do profissional de 
educação deve se preocupar-se fundamentalmente com 
a gênese do pensamento prático pessoal do professor, 
incluindo tanto os processos cognitivos como afetivos que 
de algum modo se interpretam, determinando a atuação 
do professor. (GIMENO, 1988, p. 61)Nesse pensamento, 
o autor coloca que a dimensão educativa da profissão 
docente mostra-se mais concisa se considerar o gestor 
com a competência profissional, dotar os professores de 
conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver 
profissionais reflexivos e investigadores. A formação do 
professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir 
sobre a própria prática docente, com o objetivo de 
aprender a interpretar, compreender e refletir realidade 
social e a docência. 
Desta maneira, como acrescenta Vieira (2002), a formação deveria 
dotar o professor de instrumentos intelectuais que sejam úteis ao 
conhecimento e à interpretação das situações complexas em que se 
situa e, por outro lado, envolver os professores em tarefas de formação 
comunitária para dar à educação escolarizada a dimensão de vínculo 
entre o saber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter 
estreitas relações. 
Portanto, a formação do professor por parte da ação gestora, 
deve transformar num papel ativo no planejamento, desenvolvimento, 
avaliação e reformulação de estratégias e programas de intervenção 
educacional e conjunta e com a comunidade que se envolve a escola. A 
formação assume um papel que vai além do ensino que transmite, além 
de uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma 
na possibilidade de criar espaço de participação, reflexão e formação 
para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a 
mudança e com incertezas.
O trabalho de gestão escolar em qualquer dos níveis da escola 
deve contemplar a necessidade de acompanhamento do processo em 
termos de monitoramento e de avaliação. 
O diretor escolar e sua equipe precisam explicitar a compreensão 
de avaliação que perpassa o cotidiano da escola. Neste sentido, para 
ser coerente com os fundamentos de educação, a avaliação deve ser 
entendida como processo que inclui produtos, com certeza, mas que não 
se limita a eles. 
Avaliação Teoria e Prática
17
O diretor escolar deve estar atento para os diagnósticos de 
necessidades a serem trabalhadas, monitorando com toda sua equipe as 
atividades de ensino e de aprendizagem. Quando se exercita a avaliação 
como processo, alteram-se significativamente os rituais engessados 
porventura existentes no ambiente escolar. O tipo de aula do professor, 
a forma como ele divide o tempo, o jeito de organizar os espaços, enfim 
toda relação com o aluno ganha significado. 
 O diretor e todos os professores percebem que a avaliação como 
processo vai reconfigurar a interação com a família, o planejamento dos 
conteúdos, a forma de organizar as turmas, e só assim a proposta da 
escola vai se desenhando de forma coerente com os valores explicitados 
no seu Projeto Político Pedagógico. 
A avaliação de caráter meramente classificatório, por meio de notas, 
provas e outros instrumentos similares, tem mantido a repetência e a 
exclusão nas escolas. A avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem 
com a participação do aluno e tendo, inclusive, a intenção de aprimorar o 
ensino e torná-lo cada vez mais adequado à aprendizagem de todos os 
alunos diminuiria substancialmente o número dos que são indevidamente 
avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas comuns.
A Gestão Escolar e a Qualidade da 
Educação
No mundo atual, repleto de incertezas e desafios, o diretor escolar, 
os professores, pais e toda comunidade demandam uma escola de 
qualidade. Essa escola precisa ser de “qualidade”, não apenas para o 
presente, mas que prepare para o futuro. 
Estudos e pesquisas têm sinalizado que o perfil do cidadão do 
século 21, deve atender a algumas características básicas tais como, a 
criatividade, o relacionamento e a interatividade com outras pessoas, a 
capacidade de liderança, a vontade de estudar e pesquisar sempre, entre 
outros requisitos. Esta configuração não pode ser outorgada e nem mesmo 
gestada em uma escola autoritária, mas sim construída em espaços de 
conhecimento, socialização e d cidadania. 
Avaliação Teoria e Prática
18
Esta escola de qualidade precisa ser equacionada de forma 
concreta, porque não existe a escola de “qualidade” de forma genérica, 
universal. Há que se “referenciar” a qualidade e os indicadores ainda 
presentes na sociedade atual estão fortemente relacionados à cultura 
escolar tradicional, que enfatiza crenças de que aprendizagem equivale 
a conteúdos prontos transmitidos pelo professor e absorvidos pela 
memorização. 
No entanto, essas crenças já foram derrubadas pelo desenvolvimento 
da neurociência e outras contribuições. As pesquisas de ponta indicam 
que aprendizagem é um processo complexo, que envolve aspectos 
intelectuais, afetivos, sociais, entre outros, e deve ser ativa e interativa 
na construção de conhecimentos. Nesse processo, cada ser humano é 
um ser em movimento, sempre inconcluso, e a escola precisa ter clareza 
dessa visão de pessoa, de educação e de sociedade. 
Por isso, uma escola de qualidade é, também, uma escola atenta 
às diferenças, ou seja, uma escola que enxerga cada aluno em sua 
identidade, promovendo a interação e garantindo a efetiva aprendizagem. 
É nesse contexto que a compreensão e a defesa de uma escola para todos, 
alunos com deficiência ou não, se tornam tão necessárias sinalizando que 
inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças e a intolerância é 
uma das principais causas de desumanidade. 
Uma escola para todos não significa o barateamento de conteúdosporque a sua função não é a de ministrar conteúdos prontos de alto nível 
para alguns alunos, mas, sim, desenvolver cidadania para se viver em um 
mundo plural e existem dimensões cognitivas, afetivas, sociais a serem 
contempladas. 
O professor da escola comum, quando começa a trabalhar com as 
diferenças, abandona a postura tradicional de educação que acredita que 
todos os alunos são iguais. O professor da escola comum só melhora, 
proporcionando um ensino de qualidade quando descobre que todos 
os alunos são especiais, ou seja, quando reconhece o trabalho com as 
diferenças nas turmas escolares. 
Avaliação Teoria e Prática
19
A escola de qualidade é uma escola inclusiva e o diretor, juntamente 
com os professores e os pais não podem abrir mão desse projeto, pois a 
atenção às diferenças vai contribuir para a construção de uma sociedade 
mais justa, exigindo a transformação de práticas excludentes que estão 
presentes na maioria das escolas comuns da sociedade, impedindo a 
construção de uma cidadania por inteiro e a construção de uma sociedade 
mais justa. 
Gestão, aprendizagem e ensino: possibilidades e desafios, com certeza!
A Gestão Escolar e o uso dos Resultados 
das Avaliações
A educação brasileira é apontada por diversos estudiosos (ABICALIL, 
2011) como um campo de tensões e de desigualdades, o qual tem 
raízes históricas e necessita de prioridades para sanar essa perspectiva. 
Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988 é compreendida 
como a Constituição Cidadã (CURY, 2008), porque viabiliza diferentes 
conquistas e direitos sociais, entre eles, a educação. A Constituição 
Federal apresenta uma estrutura legal na qual proporciona oportunidades 
para que a sociedade brasileira assegure uma significativa organicidade 
educacional. Entre os principais aspectos, a autora menciona: a) a 
oferta da educação de zero aos dezessete anos; b) o financiamento da 
educação e a responsabilização dos entes da federação (União, estados/
Distrito Federal, municípios); c) o regime de colaboração; d) a gestão 
democrática, e outros. A gestão escolar democrática como mecanismo 
de participação e de interesses ético-políticos surge no final da década 
1980. Essa concepção de gestão escolar configura-se devido à abertura 
política e à democratização das práticas sociais, visto que: 
A educação brasileira nas últimas décadas, sob o 
imperativo da democratização do país, abertura política, 
reorganização do Estado e as exigências mercadológicas 
da economia global a reforma educacional da década de 
90 a qual detemos, marca o início de uma nova etapa na 
construção histórica da educação brasileira. (LIMA, 2011, p. 
151) No processo de implantação da gestão democrática, 
a educação pública se caracteriza em alguns documentos 
Avaliação Teoria e Prática
20
os quais destacam as políticas educacionais visando a 
um caráter de qualidade na educação, deixando de lado 
o autoritarismo, buscando inserir a gestão democrática 
como direito e dever nas escolas. A representação é vista 
na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, 
em seu artigo 206 e na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 
em seus artigos 14 e 15.
É interessante observar que a LDB (9.394/96) apresenta como 
destaque da gestão democrática o projeto político pedagógico e 
o conselho escolar, tendo como base a questão da autonomia nos 
interesses pedagógicos, mas o que pode ser encontrado em algumas 
escolas públicas, além desses componentes destacados, é a Eleição de 
Diretores, o Grêmio Estudantil e a Associação de Pais e Mestres que não 
são destacados na LDB, cada um com suas especificidades, necessitando 
da presença das pessoas que fazem parte da comunidade. Esses 
mecanismos são instrumentos significativos para o processo de avaliação 
das atividades desenvolvidas no cenário escolar, sendo a avaliação da 
aprendizagem uma dessas ações necessárias. De acordo com Silva (2010, 
p. 53) “A auto - avaliação se constitui um processo interno promovido pela 
própria comunidade acadêmica, segundo seus ritmos, suas finalidades 
e suas regras. Há possibilidade do processo ser participativo, dirigido ao 
social e destinado aos próprios sujeitos [...]”. É necessário saber que a 
melhoria de qualidade da escola pública não se dá de uma hora para 
outra; mas com a prática dos conhecimentos que envolvem a gestão 
democrática de um modo generalizado, ou seja, o ponto principal para 
a melhoria e mudança na instituição é a participação. Nesse sentido, 
a avaliação da aprendizagem se caracteriza como um componente 
necessário e pertinente para as vivências educativas. Para tanto, a prática 
da participação carece da compreensão dos sujeitos envolvidos sobre as 
ações que são vivenciadas e avaliadas. No cenário escolar, a avaliação 
da aprendizagem se caracteriza como um importante recurso didático-
pedagógico, visto que viabiliza à instituição escolar cumprir sua principal 
função que é a aprendizagem significativa (SILVA, 2010).
RESUMINDO:
É de extrema importância analisar as possíveis formas de 
apropriação dos resultados gerados por essas avaliações 
pelas equipes gestoras nas escolas.
Avaliação Teoria e Prática
21
Projeto Político Pedagógico e Avaliação
OBJETIVO:
Ao final deste capítulo, você será capaz de refletir sobre o 
papel do projeto político-pedagógico no desenvolvimento 
de práticas avaliativas que contemplem um olhar mais 
moderno, justo e eficiente e também será capaz de 
aprimorar conhecimentos sobre a importância do projeto 
político pedagógico coeso e coerente com as expectativas 
de aprendizagem das novas gerações e com os desafios 
que permeiam a sala de aula..
A Concepção de Projeto Político 
Pedagógico
A concepção de projeto nos remete a ideia de lançar um novo 
caminho, buscar um novo percurso, esquematizar uma nova atividade. 
Um projeto pode estar em diferentes áreas da vida, projeto de uma casa 
nova, projeto da reforma de um móvel antigo, projeto de uma viagem 
internacional, etc. O projeto político pedagógico traz um percurso do que 
a escola busca ideologicamente e pedagogicamente.
Em 1980, o Brasil vivia o movimento de democratização, após um 
longo período de ditadura. Na concepção da Constituição de 1988, o 
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública foi um dos grandes agentes 
pela “gestão democrática do ensino público”. Nessa época, iniciaram-
se as produções teóricas e as pesquisas sobre o projeto pedagógico, 
tanto por estudiosos brasileiros como por franceses e portugueses que 
refletiam as mudanças políticas em seus países. Na Constituição Federal, 
no capítulo que se refere à Educação, encontramos, no artigo 206, incisos 
I, III, VI e VII (igualdade de condições de acesso à escola, garantia de 
padrão de qualidade e pluralismo de ideias), os princípios norteadores 
que favorecem a gestão democrática dos sistemas de ensino público, 
que passou a incluir a população, antes excluída. 
Avaliação Teoria e Prática
22
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação desde 1996 traz em seu 
artigo 12, inciso 1º traz a orientação de que os estabelecimentos de ensino 
do país tem como objetivo elaborar e colocar em prática a proposta 
pedagógica deixando claro o fato de que a escola não pode deixar de 
lado sua intencionalidade educativa, a gestão democrática da escola foi 
regulamentada e assim foram criadas orientações para a organização 
do espaço físico, para o trabalho pedagógico e para a participação de 
pais, alunos e educadores, fortalecendo a articulação entre a instituição 
e a comunidade. Diante dessas mudanças, surgiu a necessidade de criar 
formas de gerir os processos e as tomadas de decisão nas unidades. A 
instauração de um projeto pedagógico nasceu como um instrumento 
importante para assegurar à gestão escolar essas novas perspectivas 
políticas e educacionais.
Com isso, entende-se que a LDB 9394/96 levanta a questão de 
construir o projeto político pedagógico reconhecendo na escola a 
capacidade de planejare organizar as suas ações pedagógicas e políticas 
em um ambiente de gestão participativa, ou seja, envolvendo todos os 
sujeitos participantes da comunidade escolar (docentes, administração, 
funcionários, alunos, pais e comunidade).
Porém, a conquista de leis que apoiam tal proposta para educação 
não são suficiente para alcançar a verdadeira autonomia da escola, pois o 
projeto político pedagógico é consequência de um processo determinado 
coletivo e democrático.
Segundo Brito (1997) o projeto político pedagógico não é visto como 
um instrumental legal e burocrático, ele oferece um significado à atuação 
da escola norteando suas práticas educacionais.
Os atuais desafios da escola solicitam um projeto político 
pedagógico verdadeiro, não é uma moda falar sobre a importância do 
projeto político pedagógico e também não é um documento que deve 
ficar guardado na gaveta, pois se torna um documento instrumental de 
toda a escola, o qual indica caminhos, traça rotas e mostra quais são as 
culturas e ideologias que permeiam aquela escola.
Avaliação Teoria e Prática
23
O projeto político pedagógico (PPP) define a ambição da escola. É, 
ao mesmo tempo, processo e produto, porque, com base no ponto de 
partida, sinaliza o caminho a ser percorrido e aonde se chegará. Qual 
escola temos e qual escola queremos.
No projeto político pedagógico há o planejamento que tem o objetivo 
de orientar o funcionamento e a organização da escola para assim poder 
conquistar uma educação de excelência e contextualizada. A escola ao 
elaborar o projeto político pedagógico, reconhece sua identidade e dá 
forma a sua organização, metas e seus planos a toda a comunidade, o 
que proporciona avanços e a elaboração de estratégias para se relacionar 
de forma significativa com o entorno. Muitos dos estudiosos da área da 
educação ressaltam a importância da elaboração, participar do projeto 
político pedagógico de forma que todos deem sentido ao documento 
e, com isso, haja a ruptura a experiência de documento burocrático 
cumprido e entregue à Secretaria de Educação, algo muito comum. Na 
ação coletiva devem envolver-se gestores, coordenadores, professores, 
funcionários, alunos, pais e familiares e representantes da comunidade 
vinculada ao processo educativo da escola. Além desses participantes, 
a escola conta com instâncias de colegiado, como o Conselho Escolar, a 
Associação de Pais e Mestres (APM), o Conselho de Classe e os grêmios 
estudantis, os quais são grupos de ação coletiva. É o envolvimento de 
todos que dá vida ao projeto e garante sua reflexão. A produção coletiva 
e democrática permite com que alunos, familiares e comunidade escolar 
sintam que há representatividade. Essa integração proporciona a criação 
da imagem pública da instituição e para a construção coletiva de um 
sonho. O projeto político pedagógico também auxilia no processo de 
organização do trabalho pedagógico da escola, ao apontar não apenas 
o que fazer, mas como fazer para que cada um e todos os alunos 
desenvolvam com excelência suas aprendizagens, contribuindo para a 
vida social da instituição, sabendo lidar com conflitos e agregando valores 
humanizadores a todas as relações.
Pensar em um projeto político pedagógico de qualquer instituição 
de ensino significa buscar elementos norteadores de toda a vida escolar 
que, fundamentalmente devem estar vinculados a um projeto bem 
maior que é o histórico/social. No momento da elaboração de um PPP, 
Avaliação Teoria e Prática
24
pressupõe-se que haja espaços onde educadores e educandos possam 
se manifestar; que haja uma definição clara sobre a concepção de PPP 
que se quer adotar e que as diferentes habilidades sejam respeitadas por 
todos, desde que ao final (no momento da elaboração), haja um consenso 
em torno das opções políticas, sociais, culturais e pedagógicas por parte 
das pessoas envolvidas, uma vez que, “por não ser neutra, minha prática 
exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão” (Paulo 
Freire, 1996).
O Projeto Político Pedagógico e a 
Avaliação
Nas unidades anteriores vimos que a avaliação não é mais vista 
como uma forma rudimentar, discriminatória, com data marcada. Vimos 
que a avaliação é um processo contínuo e que permite a reconstrução 
permanente de conceitos, sendo uma espécie de bússola que traz a rota 
para as conquistas no sentido de permitir a reconstrução permanente de 
conceitos, sendo uma espécie de mapeamento que vai identificando as 
conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento.
A relação entre objetivos e avaliação transformou-se a partir do 
momento da “ampliação do conceito de aprendizagem, pois atualmente 
aprender é considerado mais do que a simples memorização de 
informações” (HAIDT, 2004, p. 225). Superando esse conceito impositivo, 
a visão de avaliar muda e dessa forma, são os objetivos que norteiam o 
processo de ensino, determinando o que e como julgar, ou seja, “o que 
avaliar” (HAIDT, 2004, p. 295). À medida que vai conduzindo o trabalho e 
observando a reação dos alunos, os objetivos vão classificando, o que 
possibilita tomar decisões para as atividades subsequentes. Dessa forma, 
respondendo ao argumento proposto por Haidt, que Luckesi (2001, p. 03) 
é remissivo e recomenda:
A concepção de avaliar não é mais um ato impositivo, mas sim 
um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação 
orienta possibilidades novas e certamente mais adequadas, porque são 
assentadas nos dados do presente.
Avaliação Teoria e Prática
25
O que é válido pontuar é que o ato de avaliar não é algo simples, um 
estudo de suas várias conformações prevê a complexidade do processo. 
Não pode ser concebido como instrumento de persuasão forçosa de 
aprendizado mnemônico, mas deve ser edificado no respeito às condições 
de aprendizagem e objetivos que se espera para o aluno, compartilhadas. 
Afinal, sempre há o que se avaliar e sempre o que dizer em se tratando de 
avaliar. Ainda acrescenta Luckesi:
O ato de avaliar não serve como pausa para pensar a 
prática e retomar a ela, mas sim como um meio de julgar 
a prática e torná-la estratificada, portanto, sendo parte de 
um todo, o ato de avaliar é uma pequena parcela de um 
processo de assimilação, de aprendizagem. (LUCKESI, 
2001, p. 03)
Compreender a avaliação como ato pedagógico significa transportar 
as teorias desenvolvidas no cenário escolar, para o cotidiano da escola. 
Assim, o currículo, a didática, a concepção de educação, de homem e de 
sociedade são mecanismos necessários para a compreensão da escola 
que queremos e quais os principais pressupostos que serão contemplados 
nas ações de cada instituição. Para tanto, um dos mecanismos do ato 
pedagógico se destaca nesse processo, o Projeto Político Pedagógico. 
Nesse documento, que tem como característica a identidade da escola, 
permeiam todos os mecanismos pertinentes para a compreensão da 
educação que querem vivenciar. As propostas pedagógicas devem ser 
explícitas, para a divulgação e vivência das práticas cotidianas. Luckesi 
afirma que: 
O Projeto Político, que configura nossos sonhos e desejos 
de emancipação humana por intermédio da escola, 
necessita de um projeto pedagógico como um dos seus 
mediadores teóricos, ou seja, uma proposta pedagógica 
que traduza nossos anseios filosóficos e políticos em 
compreensões e orientações práticas e executáveis. 
(LUCKESI, 2011, p. 60)
Nessa perspectiva, o projeto político de cada instituição precisa 
ser construído coletivamente, numa concepção democrática e 
articulada com a realidade de cada Estado, cidade e bairro. Contudo, a 
presença de todos os segmentos que compõem a escola é importante, 
visto que, os atores sociais que formam o lugar em que a escola está 
Avaliação Teoria e Prática
26
inserida necessitam compreender as práticas educativas que norteiam a 
concepção de educação, de homem e de sociedade, presente no dia a 
dia. Para uma significativaproposta pedagógica de cada unidade escolar, 
faz-se necessário que estejam explícitos os principais mecanismos de 
avaliação e as perspectivas de auto avaliação, bem como os referenciais 
que norteiam as práticas educativas (LUCKESI, 2011). A equipe gestora 
tem um importante papel nesse processo, pois é a partir da definição 
concreta das ações avaliativas que a instituição iniciará suas atividades. 
Luckesi (2011) destaca alguns princípios necessários que a escola deve ter 
sobre a avaliação, enfatizando a nota na escola, a avaliação, a seleção e o 
exame e a autoridade do professor. Em relação à nota como mecanismo 
da avaliação da aprendizagem na escola, o autor destaca que o sistema 
de educação brasileiro sente a necessidade desse registro, visto que se 
caracteriza como memória do processo educativo. Mas, enfatiza, “todavia 
há que distinguir registro de aprendizagem. É a aprendizagem que 
apresenta determinada qualidade, mais positiva ou menos positiva; a nota 
representa apenas seu registro. São fenômenos diferentes” (LUCKESI, 2011, 
p. 408). Assim, é necessário diferenciar que a aprendizagem acontece em 
todo o processo, por meio de todas as práticas vivenciadas enquanto 
que, o registro é um aspecto pontual das experiências e aprendizagens 
alcançadas. Nessa mesma perspectiva, Luckesi () diferencia avaliação de 
seleção, destacando:
A avaliação da aprendizagem está comprometida com a 
construção da própria aprendizagem. Ela incide sobre o 
que está acontecendo com o aprendiz. [...] A seleção é uma 
certificação que serve de base para uma classificação. E 
é a classificação que, por si, seleciona, não a certificação. 
(LUCKESI, 2011, p. 422)
Na avaliação, há a preocupação com a aprendizagem, com as 
experiências vivenciadas e, em especial, há um olhar para os avanços 
obtidos no cotidiano. Já a seleção é uma ação que visa classificar por 
meio do exame e norteia as atividades de concurso público e a avaliação 
em larga escala no cenário escolar que permeia desde a educação 
básica (Prova e Provinha Brasil, ANA, ENEM) ao ensino superior (ENADE). 
Assim, o exame não se caracteriza como recurso apropriado para a 
avaliação da aprendizagem, mesmo sendo o mais recorrente nas salas 
de aula. Muitos professores veem no exame uma forma de mostrar sua 
autoridade e, por consequência, se apropriam desse mecanismo para 
Avaliação Teoria e Prática
27
intimidar os educandos. O exame nas instituições educacionais é o 
modo mais frequente de verificar as possibilidades de aprendizagem dos 
estudantes, visto que: O ato de examinar encerra-se com a classificação 
do estudante, tendo por base os dados de seu desempenho. Para tanto, 
não há necessidade de interação entre professor e estudante, o que 
poderia significar uma proteção para o professor, visto não ter de tratar 
diretamente com o estudante sobre essa sensível área que é a atribuição 
de qualidade com base em seu desempenho. Nesse contexto, a prática do 
exame pode ter essa característica de “proteção do professor” (LUCKESI, 
2011, p. 427). 
Diferentemente, da avaliação que necessita de diálogo, aproximação 
entre o professor e o estudante e compreensão do papel de cada ator 
envolvido no processo, o ato de examinar exime todos esses princípios, a 
fim de favorecer uma relação monótona com superioridade do professor. 
Essas são algumas concepções que necessitam estar explícitas no 
Projeto Político Pedagógico da instituição, para que a relação pedagógica 
entre todos os envolvidos nesse processo consiga nortear sua prática e 
possibilitar uma educação pública que atenda aos princípios da igualdade, 
da qualidade e da humanidade.
Conhecer as concepções políticas e pedagógicas que norteiam as 
atividades da escola via Projeto Político Pedagógico é importante, pois a 
partir dessa referência mudam-se as práticas avaliativas e as propostas no 
cotidiano da escola. 
A avaliação cidadã perpassa em especial pela coletividade 
vivenciada em cada instituição escolar, possibilitando a participação de 
todos no processo de ensino aprendizagem, assim como na organização 
pedagógica da escola. Nessa perspectiva, é possível destacar que a equipe 
gestora tem como papel acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos 
estudantes e contribuir no desenvolvimento de cada etapa. A contribuição 
da equipe gestora no processo de aprendizagem dos estudantes e na 
avaliação em todas as etapas mostra que os gestores educacionais estão 
em atenção especial para a função pedagógica da instituição, ou seja, a 
aprendizagem como atividade fim da educação.
RESUMINDO:
O projeto político-pedagógico de práticas avaliativas deve 
ser moderno, justo e eficiente.
Avaliação Teoria e Prática
28
A Avaliação do Projeto Político-
Pedagógico
OBJETIVO:
Ao final deste capítulo, você vai saber como aplicar 
propostas alternativas de avaliação da aprendizagem ao 
projeto político pedagógico..
Como já vínhamos discutindo, o PPP trata-se de um documento 
que expressa a identidade da comunidade escolar. Por isso, ele não deve 
ser imposto, mas sim construído coletivamente, pois este processo de 
elaboração coletiva faz com que as pessoas reflitam sobre suas práticas, 
explicitem seus sonhos, expressem seus saberes e limitações, apresentem 
sua visão de mundo e da educação.
 Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma 
intencionalidade significadora, impõe-se que todas as partes envolvidas 
na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na 
constituição e na vivencia dessa intencionalidade [...] para tanto, impõe-se 
que toda a comunidade escolar seja efetivamente envolvida na construção 
e explicitação dessa mesma intencionalidade (SEVERINO 1998, p. 89). 
O primeiro passo para a elaboração coletiva do PPP é mobilizar toda 
comunidade escolar, visando à melhoria da prática educativa, analisando 
significados e consequências desta para a transformação da escola e 
da sociedade. Mobilizar para fazer com que todos se sintam parte desta 
mudança, e possam colaborar efetivamente para levá-la a diante na 
prática do dia-a-dia. Vasconcellos (2004, p.24) afirma isto quando cita: 
A participação é uma resposta a um dos anseios mais fundamentais do 
homem: ser levado em conta, tomar parte, ser incluído, ser respeitado. 
Todavia, a participação só tem sentido quando existe por detrás uma ética, 
uma disposição em mudar realmente o que for necessário não apenas as 
aparências. Quando citamos a participação de toda comunidade escolar 
estamos referindo aos funcionários da escola (setor administrativo, 
Avaliação Teoria e Prática
29
financeiro, manutenção e pedagógico), aos alunos, às famílias e a 
comunidade, pois estes são agentes que interferem diretamente no 
cotidiano escolar. Considerando todos estes agentes, na elaboração 
do PPP, retrata-se a realidade global da comunidade escolar, no qual a 
equipe articuladora deve ter o conhecimento de todos os segmentos. A 
participação de todos os funcionários da escola na construção do PPP 
oferece uma conscientização da coletividade, compreendendo o papel, a 
importância, a influência e a função de cada um dentro da organicidade da 
escola. Cabe destacar aqui a importância dos professores no processo de 
elaboração e construção do PPP, eles proporcionam para as discussões 
sua visão de educação e as possibilidades das ações, são agentes 
essenciais na redação e na busca do referencial teórico.
Tal conscientização, citada no parágrafo acima, pode gerar um 
ambiente de envolvimento profissional e ético por parte dos funcionários 
e dos professores da escola, e pressupomos aqui que isso antecede o 
envolvimento dos alunos e da família. Os alunos devem ser escutados, 
pois os mesmos têm uma história de vida, uma realidade atual e sonhos, 
isso cabe ao papel da equipe articuladora que antes de sensibilizar a 
participação dos alunos na elaboração do PPP, busca meios para que 
eles manifestem a importância da escola para a vida deles. Entendera 
realidade dos alunos e promover a participação deles no PPP mostra a 
preocupação, a responsabilidade e o desejo da escola de transformar 
a realidade que eles vivem. Os pais são agentes que possibilitam a 
compreender e aprofundar mais no conhecimento dos alunos como 
também oferecem uma visão da comunidade e realidade que cerca a 
escola. Para que esta construção coletiva seja realizada de forma efetiva 
alguns autores discutem as estratégias de planejamento coletivo do PPP. 
Vasconcellos (1995) cita que para acontecer algo concreto, não basta 
apenas planejar, pois há toda uma luta ideológica, política, econômica, 
social para ser enfrentada, seja consigo mesmo, com seus colegas de 
trabalho, com os educandos, com as famílias e com as instituições em 
geral. O mesmo autor reforça que:
A participação aumenta o grau de consciência política, 
reforça o controle sobre autoridade e também revigora o 
grau de legitimidade do poder-serviço [...] quanto maior 
Avaliação Teoria e Prática
30
a participação na elaboração, maior a probabilidade de 
que as coisas planejadas venham de fato a acontecer. 
Todavia, quanto maior a participação, maior a dificuldade 
de lidar com a massa de dados e, sobretudo, de intenções, 
propostas, conflitos. (VASCONCELLOS 2004, p. 26)
SAIBA MAIS:
Moacir Gadotti é um autor muito utilizado nas ementas 
dos cursos de Pedagogia. Na maioria dos seus artigos ele 
fala sobre o projeto político pedagógico. O livro projeto 
político pedagógico da escola: fundamentos para sua 
realização”. In: GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José Eustaquio 
(orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas. 4. ed. 
São Paulo: Cortez, 2001. Traz inúmeras reflexões sobre a 
autonomia da escola na perspectiva do projeto político 
pedagógico.
Se a elaboração do PPP não for bem planejada e estruturada pode 
ocorrer um tumultuo de ideias e opiniões tornando-o um fardo, podendo 
até desmotivar os agentes envolvidos. Por isso, que todo processo sempre 
requer uma liderança, ou seja, um articulador. No caso do PPP esta 
liderança pode ser o diretor, o supervisor, coordenador, ou seja, qualquer 
pessoa que tenha significância na realidade escolar. Este articulador 
age juntamente com uma equipe articuladora, que tem como finalidade 
cuidar da construção do PPP, ou seja, o planejamento de estratégias 
para a sensibilização e a efetivação da elaboração. A sensibilização é o 
período que precede a elaboração, é onde todos os agentes descobrem 
a necessidade de se fazer o projeto. Tal etapa é de suma importância, 
pois aqui se quebra o fazer projeto por um cumprimento da lei ou por 
ordens da direção. A sensibilização faz os sujeitos verem além, pois “uma 
atividade torna-se significativa para um sujeito quanto corresponde a 
uma necessidade e a uma possibilidade” (VASCONCELLOS 2004, p.39), 
eles refletem a real importância de elaborarem e aplicarem o projeto. 
Essas duas exigências, necessidade e possibilidade, oferecem sentido 
no fazer projeto, principalmente, aos professores que muitas vezes não 
Avaliação Teoria e Prática
31
veem perspectiva de mudança com o planejamento. Deste modo, 
depois da sensibilização segue-se com a construção do PPP, mas agora a 
elaboração efetiva do mesmo. Aqui ocorre a deliberação da metodologia 
que será utilizada para a elaboração, é imprescindível que a metodologia 
seja explicada a todos os participantes da construção do projeto pra 
que assim tenham uma visão geral e de conjunto dos passos que serão 
percorridos. Considerando a concepção assumida nesta pesquisa, 
o planejamento participativo, a metodologia de elaboração ocorre 
fundamentada em perguntas que tem como referência as dimensões 
fundamentais da instituição. Essas perguntas são respondidas em um 
primeiro momento individualmente, depois elas vão para um grupo no 
qual se monta coletivamente um texto, para assim apresentar os textos 
de cada grupo e uma plenária no qual se constroem o documento final. 
Essas etapas são equivalentes para a construção dos três elementos que 
apresentamos no ponto acima: - O Marco Referencial: Como foi citado no 
ponto acima o marco referencial é a analise da situação atual da escola e 
a direção a ser seguida, baseada na expressão da ideia sobre a educação 
e sua função social que exige uma reflexão da concepção e finalidade da 
educação com a sociedade. - Diagnóstico: Utilizando o documento citado 
acima, este passo permite uma visão da organização atual da escola 
e do seu trabalho pedagógico, para que assim, se defina um plano de 
ação e as estratégias para alcançar a intencionalidade proposta no marco 
referencial. - Programação: É a definição das propostas. Como o próprio 
nome já diz, este é o passo no qual se pensa nas ações concretas de 
curto, médio e longo prazo. Com base no que apresentamos neste ponto 
elabora-se o PPP de forma coletiva e significativa, pois “não havendo 
adesão do coletivo, um projeto pode ser elaborado pela equipe de direção, 
tanto para cumprir uma exigência, quanto para ter alguns elementos de 
referência para o próprio trabalho, mas entendo que não é o da escola 
como um todo”.(VASCONCELLOS 2004, p. 41). A elaboração devida do PPP 
garante que da mesma forma coletiva no qual o mesmo foi elaborado, ele 
também seja executado, avaliado e (re) planejado.
Avaliação Teoria e Prática
32
IMPORTANTE:
Infelizmente muitos gestores enxergam o PPP como uma 
burocracia a ser cumprida, mas é importante sempre 
considerar o quão é importante este documento para a 
prática da gestão democrática.
O Projeto Político-Pedagógico é repleto de momentos de avaliação, 
avalia-se na elaboração a realidade da instituição, assim como o ponto no 
qual se quer chegar e o papel de cada um neste processo, por fim, avaliam-
se os resultados e andamento da prática. Neste momento de avaliação 
o produto são os indicadores de mudança, “é avaliar os resultados da 
própria organização do trabalho pedagógico” (VEIGAS 1998, p.32). A 
avaliação abrange o pedagógico, o comunitário e o administrativo, de 
maneira formativa e emancipatória. Sendo um ato dinâmico que qualifica 
e oferece subsídios ao projeto, e que direciona as ações dos educandos e 
educadores. O processo de avaliação se dá em momentos de descrição 
e problematização da realidade escolar, na compreensão e crítica da 
realidade descrita e problematizada, e na proposição de alternativas 
de ação, sendo um momento de “criação” coletiva. Tais momentos 
podem ocorrer nos espaços de conselho de escola, abrangendo aqui 
os educandos e os pais, e também nas reuniões pedagógicas semanais, 
espaço de discussão dos professores.
Avaliação Teoria e Prática
33
Segundo Veigas (1998, p.32): Acompanhar as atividades e avaliá-
las levam-nos à reflexão, com base em dados concretos sobre como a 
escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político pedagógico. 
A avaliação do PPP, numa crítica, parte da necessidade de se conhecer 
a realidade escolar, busca explicar, compreender criticamente as causas 
da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e 
se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Na avaliação 
do projeto analisa-se a programação feita e suas ações concretas, as 
atividades permanentes, a linha de ação e as normas, também se revê as 
necessidades da escola e analisa se o marco referencial realmente ajudou 
a iluminar a prática. É uma avaliação global que vê o PPP como um ponto 
concreto, um passo, dentro de uma grande caminhada, e não como a 
fórmula mágica, de transformação da realidade escolar.
RESUMINDO:
É de extrema importância compreender o papel e 
a importância do projeto político pedagógico no 
desenvolvimento de práticas avaliativas.
Avaliação Teoria e Prática
34
Registros e Avaliação
OBJETIVO:
Ao final deste capítulo, você será capaz de refletir sobre 
as formas de registros e avaliação e qual seu papel no 
desenvolvimento com excelência da aprendizagem..
Avaliação Formativa e RegistrosRessaltamos Freire (1996) no entendimento de que a base para 
a transformação das práticas encontra-se na relação e construção 
desenvolvida com o conhecimento e sociedade e que essa mudança 
possibilita uma nova forma de organização do trabalho pedagógico e, 
consequentemente, dos métodos de ensino-aprendizagem. De acordo 
com Freire (1996), o educador libertador tem que estar atento para o fato 
de que a transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. 
Se a Educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, 
então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais 
por outras mais modernas. Mas não é esse o problema. A questão é o 
estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com 
a sociedade (FREIRE, 1996, p. 48). Nessa perspectiva, Villas Boas (2007) 
explicita que é necessário planejamento para que se possa desenvolver 
a avaliação formativa, bem como o entendimento de que se avalia “para 
conhecer o que cada um dos seus alunos já aprendeu de modo que [o 
professor] possa reorganizar as atividades para que os alunos aprendam 
o que ainda não aprenderam” (VILLAS BOAS, 2007, p. 24). Ainda, de 
acordo com Villas Boas (2011, p. 16), o professor tem o “objetivo de orientar 
[os alunos] para a realização do seu trabalho, ajudando-os a localizar 
dificuldades e a progredir na aprendizagem”, assim como a avaliação que 
desenvolve tem a “finalidade de fornecer informações que permitam a 
reorganização do trabalho pedagógico em atendimento às diferenças 
individuais observadas”. Isso significa compreender que a “avaliação tem 
compromisso com a aprendizagem” e pode ocorrer de diferentes formas, 
a partir do uso de: procedimentos de avaliação (VILLAS BOAS, 2007, 2010, 
Avaliação Teoria e Prática
35
2011), instrumentos metodológicos, instrumentos de registro (FREIRE, 
1983), registros como instrumento, instrumentos do trabalho pedagógico 
e/ou instrumentos de avaliação, todas elas desenvolvidas na perspectiva 
formativa. No entanto, no decorrer de nossas investigações, buscamos 
compreender quais eram os caminhos avaliativos e designações que 
poderiam abarcar a concepção no sentido de superar o termo usado 
tradicionalmente como “instrumento avaliativo”, considerado a partir de 
uma perspectiva técnica e por isso restrita para o campo da avaliação 
formativa. Penso que não se trata de uma mera questão semântica, mas 
antes de tudo uma questão histórica que tem alguma relevância teórica. 
Na verdade, a designação instrumento de avaliação está associada ao 
movimento taylorista da gestão científica das escolas do século XIX, , ou 
seja, a um contexto em que predominava uma racionalidade técnica em 
que avaliar e medir eram sinônimos. Consequentemente, um instrumento 
de avaliação media exatamente as aprendizagens dos alunos, tal como 
um metro media exatamente o comprimento de um segmento de recta, 
ou um termômetro media exactamente a temperatura do corpo de um 
paciente. Julgo que designações tais como tarefa de avaliação, métodos 
de avaliação ou mesmo estratégia de avaliação poderão, na maioria dos 
casos, ser mais congruentes com a concepção emergente de avaliação 
formativa (FERNANDES, 2006, p. 40). Ou seja, o autor pondera que a 
denominação “técnicas de avaliação ou instrumentos avaliativos” são 
termos atribuídos a uma concepção de avaliação behaviorista e tecnicista. 
A partir desse entendimento, Villas Boas utiliza o termo procedimentos 
de avaliação em vez de instrumentos de avaliação, pois Instrumento 
diz respeito a um ‘objeto, em geral mais simples do que um aparelho, 
e que serve de agente mecânico na execução de qualquer trabalho’ e a 
‘qualquer objeto considerado em sua função ou utilidade’. Procedimento 
diz respeito à ‘processo, métodos’. Portanto, procedimento é mais 
amplo do que instrumento. Esse é parte do processo (FERREIRA apud 
VILLAS BOAS, 2010, p. 104). Dito de outro modo, Procedimentos são os 
meios que nos permitem coletar informações para realizar a avaliação. 
Todos eles compõem o que chamamos de processo avaliativo. Não 
se pode dizer que 198 uma prova isoladamente constitui a avaliação. 
Relatórios, questionários e outras atividades dos alunos também não são 
Avaliação Teoria e Prática
36
a avaliação. Tudo isso nos fornece meios para que se faça a avaliação. 
Cada procedimento cumpre objetivos próprios (VILLAS BOAS, 2010, p. 
25). Assim, por concordarmos com as afirmações apresentadas sobre 
os limites acerca do termo instrumentos, optamos por substituí-lo 
por métodos de avaliação, conforme apontado por Fernandes (2006) 
anteriormente. No entanto, ressaltamos que essa denominação não 
pretende abarcar a amplitude do conceito em relação às metodologias, 
mas a processos avaliativos diversificados e variados para se atingir um 
determinado fim embasados nos princípios da avaliação formativa. Assim, 
assumiremos essa denominação, inclusive no plural, enfatizando que não 
se trata de um método de avaliação, mas de vários métodos de avaliação 
que, no seu conjunto, podem materializar os percursos de ensino-
aprendizagem, a partir do entendimento de que, na avaliação formativa, 
lidamos periodicamente com uma vasta diversidade de métodos 
avaliativos, que no seu conjunto dimensionam a totalidade e ao mesmo 
tempo a especificidade do trabalho pedagógico, de modo intencional 
e sistemático. Fernandes (2002) enfatiza que aquilo que é valorizado e 
avaliado na escola vai influenciar não só os resultados escolares dos 
alunos, mas também a sua motivação, autoconceito, hábitos de estudos 
e estilos de aprendizagem (FERNANDES, 2002, p. 66). Ainda segundo 
Fernandes (2002): É importante que sejam proporcionados aos alunos 
vários momentos de avaliação, multiplicando as suas oportunidades 
de aprendizagem e diversificando os métodos utilizados, pois assim, se 
permite que os alunos apliquem os conhecimentos que vão adquirindo, 
exercitem e controlem eles próprios as aprendizagens e competências 
a desenvolver, recebendo feedback frequente sobre as dificuldades e 
progressos alcançados (FERNANDES, 2002, p. 66). Os métodos podem 
consolidar uma prática de avaliação formativa, quando as “tarefas são 
planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a análise do professor 
acerca do momento de aprendizagem de seus estudantes 200 [...] em 
vez de fazer uma medição pontual do seu desempenho”(FERNANDES; 
FREITAS, 2007, p. 27-29). Villas Boas (2010, p. 26) destaca o fato de a 
avaliação formativa utilizar “todas as informações disponíveis sobre o 
aluno para assegurar sua aprendizagem”, ressaltando as possibilidades 
de produção e seleção de dados sobre o ensino e a aprendizagem que 
Avaliação Teoria e Prática
37
podem ser obtidos por meio da interação entre professor e aluno durante 
o período que trabalharem juntos. “Avaliação é aprendizagem: enquanto se 
aprende se avalia e enquanto se avalia se aprende” (VILLAS BOAS, 2009, 
p. 11). Na mesma perspectiva, Fernandes (2006) enfatiza a importância 
da sistematização e comprometimento com a coleta de informações 
acerca da aprendizagem dos alunos, com vistas a análise, reflexão, (auto) 
regulação e intervenção. Atualmente, a maioria dos especialistas considera 
a avaliação formativa como um processo contínuo de aprendizagem e 
avaliação, e não um tipo específico de avaliação que ocorre pontualmente, 
frequentemente por aplicação de um teste formativo. De acordo com 
esse entendimento, a avaliação formativa deve ser concebida com um 
processo ativo e intencional que envolve professores e alunos na recolha 
sistemática de dados sobre a aprendizagem. Inclui todas as atividades 
em que professores e alunos obtêm informações sobre como decorre a 
aprendizagem e os utilizam para modificar o ensino e a aprendizagem, 
com o desempenho expresso de melhorar o desempenho dos alunos 
(LOPES; SILVA, 2012, p. 13). Em outras palavras, a contribuição da prática 
de registros e do uso dos métodosde avaliação nas teorias de avaliação 
formativa está na compreensão da sua natureza em relação aos objetivos 
propostos, aos contextos em que ocorrem, aos sujeitos envolvidos, aos 
limites e possibilidades apresentados.
O Portfólio Como Prática de Registro
Em tempos onde se privilegiam a aprendizagem colaborativa, 
a autonomia do aluno, os processos de autoavaliação, as atividades 
criativas e a parceria aluno-professor, entre outros elementos do processo 
de aprender, não é de se estranhar que, cada vez mais, os professores 
usem um instrumento de avaliação denominado portfólio. Nascimento, 
Ramos e Aroeira (2011, p. 3) admitem que as críticas ao modelo cartesiano 
de ensino-aprendizagem, baseadas na fragmentação do conhecimento, 
possibilitaram o repensar de muitas práticas pedagógicas, inclusive 
aquelas relacionadas aos processos avaliativos. Neste repensar ficou 
evidente a relevância do acompanhamento contínuo das aprendizagens 
desenvolvidas pelos alunos, o que acabou por colocar luz no portfólio. 
Para essas autoras, “o portfólio é tido como um conjunto de registros, 
Avaliação Teoria e Prática
38
informações sobre o trabalho realizado, ou em processo de realização, 
sendo considerado não apenas como procedimento de avaliação, mas 
como eixo organizador do trabalho pedagógico”. Elas destacam que o 
portfólio pode ser construído pelo próprio aluno, englobando todas as 
tarefas realizadas, o que vai contribuir, de modo significativo, para os 
processos de autoavaliação. Assim, os alunos participam diretamente 
de sua avaliação, organizando os resultados de sua aprendizagem. 
Segundo Zílio (2010, p. 1), “a utilização dos portfólios de aprendizagem 
fundamentou-se na necessidade de articular a teoria e a prática da 
avaliação”. A autora entende que o portfólio, como prática avaliativa, 
potencializa a aprendizagem e, no caso de sua aplicação em curso de 
formação de professores, contribui para a compreensão de como pode 
se dar a sua transposição para as situações de ensino-aprendizagem a 
serem enfrentadas na vida profissional. Ela salienta que o uso do portfólio 
pode levar a uma mudança na concepção de avaliação: o professor deixa 
de ser o ‘examinador’ e o aluno o ‘examinado’, pois o que prevalece é a 
situação de parceria, sem perda do rigor e da seriedade impostos pela 
complexidade dos processos avaliativos. Assim, o portfólio vai muito 
além da perspectiva de mero instrumento de coleta de dados sobre o 
desempenho dos alunos, sendo visualizado como uma oportunidade 
“de vivenciar reflexivamente o próprio processo de formação, permitindo 
identificar dificuldades, necessidades e concepções que o compõem.” 
(ZÍLIO, 2010, p. 3), Cada portfólio é uma criação única, pelo fato de o 
próprio aluno selecionar as produções que incluirá. Como instrumento 
de avaliação, potencializa a formação de alunos reflexivos, daí ser muito 
utilizado no ensino superior, especialmente nas situações de formação de 
professores, ressaltam Nascimento, Ramos e Aroeira (2011). Essas autoras 
esclarecem que não há uma maneira específica de produzir um portfólio, 
o que contribui para a criatividade e liberdade de expressão do aluno.
Soares (2012, p. 5) entende que o portfólio tanto é um instrumento 
como uma metodologia de avaliação. Como metodologia envolve a postura 
de professores e alunos comprometidos com uma prática pedagógica 
baseada na transformação / superação das dificuldades. Neste sentido 
“se efetiva em um movimento tríplice: de crítica da construção do 
conhecimento novo; nova síntese do plano de conhecimento; e ação 
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em relação à nova síntese estabelecida”. Como instrumento, cumpre as 
finalidades de coleta e registro de informações, transcendendo o aspecto 
instrumental na medida em que fomenta a relação teoria-prática.
No rastro de considerações de Villas Boas (2001), depreendem-se 
seis princípios básicos no uso do portfólio: 
a. A construção pelo próprio aluno.
b. A reflexão sobre as produções.
c. A criatividade discente na organização do material.
d. A autoavaliação do aluno.
e. A parceria professor-aluno e entre alunos.
f. A autonomia do aluno perante o trabalho.
Assim, o portfólio oportuniza ao professor em formação experimentar 
alternativas diversificadas e refletir sobre a possibilidade de utilização 
futura em sua própria prática profissional.
Os registros escritos constituem as principais amostras em um 
portfólio por serem eles os meios pelos quais se documentam os 
comentários do professor, do aluno e dos pais. Dessa maneira, os registros, 
ou seja, a comunicação escrita tem importante papel na medida em que 
pode fazer a ligação entre a escola e a casa. Vale destacar que existe uma 
variedade de registros escritos que podem proporcionar a comunicação 
entre alunos, pais e professores mesmo quando não há possibilidades de 
encontros. Registros sistemáticos documentam as ações planejadas com 
cada aluno como possibilitam decisões de currículo e instrução (SHORES 
e GRACE, 2001). Os comentários do professor nas amostras de trabalhos, 
imagens e diários de aprendizagem dos alunos também constituem 
registros escritos, sendo que os principais deles são classificados por 
Shores e Grace (2001) como entrevistas, registros sistemáticos, registros 
de caso, resumo de reuniões de análise de portfólio entre alunos, professor 
e pai e os relatos narrativos.
Avaliação Teoria e Prática
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As entrevistas são momentos em que professor e aluno discutem 
um único assunto em profundidade. Exemplo: uma discussão do professor 
com o aluno sobre um livro lido pode desencadear uma ação do professor 
em direção ao interesse do aluno por aquele assunto. Como resultado 
dessa entrevista, o aluno pode ser orientado a pesquisar sobre o assunto 
e arquivar em seu portfólio de aprendizagem o material coletado. Durante 
uma reunião de análise do portfólio pode-se fazer uma revisão sobre o 
progresso da pesquisa. Os registros sistemáticos são breves anotações 
feitas pelo professor das atividades casuais específicas que documentam 
o progresso do educando e podem envolver um grupo de alunos 
conforme a atividade. Como registros sistemáticos, têm-se: 
1. Descrição Diária – o professor registra de forma regular um aluno 
documentando suas mudanças de comportamento e de seus 
interesses.
2. Registros Contínuos – o professor registra cada ato de um aluno 
durante um período de tempo. Os registros de caso constituem 
anotações que o professor fez dos atos espontâneos de cada 
aluno ou de um grupo de alunos. São, segundo Shore e Grace, as 
chamadas “observações dos educandos”. Fotografias podem ser 
um bom instrumento para auxiliar no registro.
Os resumos de reuniões de análise de portfólio consistem em 
uma síntese explicativa do que tratou a reunião de análise do portfólio, 
mediante um encontro privado entre aluno, pais e professor em que 
estes conversam sobre as experiências de aprendizado do aluno em um 
período de tempo. E, por último, os relatos narrativos, que são relatos 
periódicos escritos pelo professor do progresso global de cada aluno, 
podem complementar os tradicionais boletins de notas.
Existe uma infinidade de tipos de registros nas amostras de trabalho 
que podem compor um portfólio. Além dos mais comuns, já citados, 
existem ainda os que compreendem os chamados trabalhos artísticos. 
Observa-se que um registro pode apresentar elementos de mais de um 
dos tipos descritos a seguir.
Avaliação Teoria e Prática
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Os trabalhos artísticos são amostras que representam uma 
importante ferramenta para o processo de interdisciplinaridade, assim 
como para o processo de avaliação. Estes devem ter a identificação do 
aluno, ou seja, o nome completo do aluno, a data em que foi realizado 
e comentários do professor. Legendas em desenhos, cartas para pais 
e para outras pessoas, registros em diários, relatórios, histórias e livros 
originais são itensque podem compor o portfólio. Outros registros são 
interessantes tipos de amostra na medida em que podem demonstrar 
pensamentos, sentimentos e reflexões do aluno. Relato de uma experiência 
ou explicações de desenhos podem conter informações substanciais. As 
fotografias são excelentes na medida em que representam a imagem de 
uma atividade do aluno e, quando acompanhadas de breves anotações do 
professor, podem contribuir para análises posteriores sobre o progresso 
do aluno.
As listagens e escalas de classificação de habilidades e conceitos 
são instrumentos utilizados para rápida avaliação e registro das 
habilidades de um aluno em certo domínio do desenvolvimento; podem 
ser importantes para fomentar o pensamento para o professor em relação 
a sua prática. Os produtos de avaliações de desempenho são resultantes 
de avaliação do rendimento e podem compreender resenhas ditadas de 
livros, demonstrações de experimentos, atividades em pequenos grupos 
que quando inclusas no portfólio podem ser muito informativas quanto 
aos produtos finais. Os diários de aprendizagem vêm a contribuir na 
medida em que são os registros de desempenho do aluno. 
Esses tipos de registro, que podem compor um portfólio, são 
excelentes instrumentos para que o professor realize uma avaliação 
do processo de ensino e aprendizagem, mediante relatos narrativos 
que se apresentam como instrumentos mais adequados do que listas 
de desenvolvimento cognitivo, socioemocional e físico ou escalas de 
classificação.
Avaliação Teoria e Prática
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O portfólio possibilita ao aluno participar da tomada de decisões 
levando-o a formular suas próprias ideias e realizar escolhas e não 
apenas a cumprir o que foi definido pelo professor e pela escola, servindo 
para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico. Modifica-se, assim, 
o contexto, a avaliação deixa de ser classificatória e unilateral para se 
comprometer com a aprendizagem de cada aluno, onde o portfólio é 
uma das possibilidades de uma prática comprometida com formação do 
aluno. (VILLAS BOAS, 2007).
Com relação a construção do portfólio, é importante ressaltar:
 • A orientação que o professor fará durante o caminhar do aluno 
frente a produção e a construção do portfólio, levando-se em 
consideração a idade dos educandos, o curso, o tempo para ser 
desenvolvido e outros.
 • O processo deve ser bem planejado e as famílias devem ser 
sempre bem informadas;.
 • O professor precisa ser preparado para desenvolver o trabalho, 
por isso é preciso estudar o referencial teórico e conhecer a 
bibliografia sobre portfólio e as iniciativas de sucesso.
 • É imprescindível atentar em relação à forma de utilização 
do portfólio, não se trata de substituir a prova, ambos são 
procedimentos de avaliação, no entanto, cumprem propósitos 
diferentes.
Trabalhar as relações desenvolvidas entre os participantes do 
processo de avaliação (professor e aluno), pois mudar práticas requer 
tempo e estabelecimento de confiança.
 • Criar um clima favorável à construção do portfólio – a percepção 
do professor e do aluno em relação a esta construção deverá ser 
que este é um aliado do processo de ensino e aprendizagem e 
não como uma dificultador.
 • Compreensão por parte de todos (escola e pais) de que o portfólio 
é um procedimento avaliativo de construção pelos alunos e não 
pelos pais, ou seja pais não devem realizar tarefas de seus filhos.
Avaliação Teoria e Prática
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Nesse sentido, há que se observar princípios norteadores que irão 
orientar sua construção, tais como:
1. A construção pelo aluno possibilitando as escolhas e decisões de 
sua parte.
2. A construção é realizada por meio da reflexão, assim o aluno tem 
a possibilidade de decidir o que incluir e ao mesmo tempo analisar 
sua produção, podendo refazê-las ou não (recomenda-se que 
todas as versões permaneçam no portfólio mesmo as que forem 
reconstruídas, documenta-se assim o processo de aprendizagem 
do aluno).
3. O desenvolvimento da criatividade. O professor deverá organizar 
o trabalho com a turma de forma criativa, oportunizando a 
formulação de ideias variadas.
Estes princípios conduzem o aluno a desenvolver a capacidade de 
avaliar seu próprio desempenho com o sentido de avançar, ou seja, requer 
o desenvolvimento da habilidade crítica. Esta autoavaliação auxilia o aluno 
a estabelecer comparação com os parâmetros que foram formulados 
pelo professor, a conhecer e compreender os objetivos específicos da 
aprendizagem e os critérios de avaliação que serão utilizados para avaliar 
seus trabalhos. E ainda, a reconhecer suas potencialidades e fragilidades, 
reagindo ao seu trabalho e fornecendo suas percepções quanto à sua 
aprendizagem de forma a trabalhar visando alcançar outros objetivos.
A partir das discussões realizadas durantes décadas sobre modelos 
de avaliação, educadores e pesquisadores insatisfeitos com as formas 
habituais de avaliação e aferição do desempenho dos educandos, 
questionando as limitações de métodos tradicionais baseados muito mais 
na verificação de respostas do que no acompanhamento de produções e 
construções do aluno que demonstrem seu desenvolvimento, optaram 
pelo uso de portfólios como uma valiosa ferramenta de avaliação.
Avaliação Teoria e Prática
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O portfólio utilizado comumente nas artes plástica (artistas 
utilizam portfólios para apresentar amostras de seu trabalho, registrando 
momentos significativos de sua trajetória em uma ordem cronológica) 
passou a ser aplicado na avaliação da aprendizagem escolar. No que se 
refere à trabalhos ou produções escolares, de uma turma, disciplina ou 
aluno, o portfólio é um repositório que agrupa amostras de atividades 
e de construções, individuais e coletivas, construídas pelos alunos com 
as devidas anotações do professores sobre os documentos em questão. 
Trata-se de uma ferramenta versátil que pode ser utilizadas desde a 
Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental e Médio e até 
mesmo na Educação Superior. Em alguns casos o próprio professor monta 
o portfólio de seus alunos, porém de modo mais participativo e ideal, 
deve-se contar com a contribuição dos alunos criando uma metodologia 
processual de arquivamento e registro das produções, respeitando-se 
sempre o nível de desenvolvimento do aluno segundo sua idade/ série. 
O portfólio pode ser considerado um elemento de comunicação, registro 
e reflexão sobre aprendizagens e metodologias de ensino, como destaca 
Smole (1996):
O portfólio constitui importante elemento de comunicação 
entre aluno e professor, entre professor e pais, entre alunos 
e pais funcionando ao mesmo tempo como regulação 
do processo educativo e como instrumento de avaliação 
eficiente, uma vez que propicia uma análise contínua dos 
progressos individuais dos alunos. É exatamente nessa 
confluência comunicativa que o portfólio pode contribuir 
para levar o aluno se enxergar na ação de aprender, sendo 
responsável por ela. (SMOLE, 1996, p. 185).
Eis algumas razões a serem pontuadas como motivadoras para a 
utilização de portfólios como instrumento de avaliação (CARVALHO, 2007):
 • Permite a avaliação formativa do aluno.
 • Possibilita a reflexão por parte de todos os participantes do 
processo: alunos, professores, pais e gestores.
 • Fornece suporte à continuidade do trabalho em caso de troca de 
professor, ou caso o aluno mude de escola.
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 • Apresenta-se como ótima ferramenta metodológica para registro 
do ensino e acompanhamento da aprendizagem. 
 • Propicia aos pais compreender o processo escolar por meio do 
acompanhamento do desenvolvimento dos filhos.
A utilização de portfólio nas escolas, especialmente como 
instrumento de avaliação ainda é recente, no entanto, inovações no 
modo de aplicação já têm sido descritas, especialmente com o uso de 
tecnologias de informação.
Um cuidado fundamental que professores devem tomar ao compor 
portfólios comoferramentas de avaliação é estar consciente de que 
um portfólio difere em muito de um mero agrupamento organizado de 
produções dos alunos.
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