RECURSOS-DO-DESIGN-INSTRUCIONAL

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RECURSOS DO DESIGN INSTRUCIONAL, STORYBOARDS E 
DESIGN THINKING 
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SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 3 
1.1 Histórico do Design Instrucional ..................................................................... 3 
2. FUNÇÕES DO DESIGNER INSTRUCIONAL ....................................................... 5 
3. TIPOS DE DESIGN INSTRUCIONAL ................................................................. 10 
3.1 Design Thinking ........................................................................................... 13 
3.1.1 Contexto Histórico e Conceitual ............................................................. 13 
4. OS MODOS CONCRETO/ICÔNICO .................................................................. 23 
5. STORYBOARD ................................................................................................... 28 
5.1 Storyboard Proposto .................................................................................... 32 
REFERENCIAS ......................................................................................................... 45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de 
um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz 
de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua 
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos, 
técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e 
propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras 
normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de 
forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma 
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de uma 
das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
1.1 Histórico do Design Instrucional 
 
Para aquecer nossa conversa inicial, eis uma informação sobre a origem do 
termo Design Instrucional: essa expressão começou a ser usada no período da 
Segunda Guerra Mundial, quando um grande número de psicólogos foi chamado pelo 
exército dos Estados Unidos da América (EUA) para realizar pesquisas e desenvolver 
materiais de treinamento com fins militares (REISER, 2001). 
Nesse período, o DI promovia treinamentos com base no behaviorismo de 
Robert Gagné, Leslie Briggs e Skinner. Assim é que, muito do que se observa nas 
práticas, e nas críticas, relacionadas ao termo Design Instrucional, hoje, ainda guarda 
relação com essa origem, pois o termo remete à lembrança de instrução programada, 
rígida, que não faz do aprendiz um agente na construção do seu conhecimento. 
Atualmente, muitas Teorias de Aprendizagem foram incorporadas às práticas 
do DI, como aquelas inspiradas no pensamento de Piaget e Vygotsky. 
Daí é que conciliar os princípios de diferentes Teorias de Aprendizagem na 
prática pedagógica tem se mostrado um grande desafio para o EaD. E você, como se 
posicionará frente a essa questão? 
Ainda que seja cedo para responder a essa pergunta, fique atento (a) a ela 
durante nosso curso, pois esse é um debate constante na Educação e você sempre 
poderá ser convidado a se posicionar em relação a esse assunto. 
Portanto, pense a respeito e troque ideias com seus colegas, expressando sua 
opinião quanto a isso. 
O debate é importante pois pode aprofundar nossas convicções, ou mudá-las, 
o que sempre é frutífero para aprimorar nosso trabalho. 
A tradução do termo instrucional, de acordo com o uso feito do termo pelos 
norte-americanos, é ensino, e não apenas instrução, apesar de alguns autores 
considerarem que instrução faz parte do ensino. 
Muitos livros traduzidos para o português nas décadas de 70, 80 e 90 não usam 
a expressão Design Instrucional. Somente com a publicação das obras de Andrea 
Filatro (2004) o termo voltou a ser utilizado no Brasil. 
Compreender de que forma as tecnologias de informação e comunicação 
contribuem para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem representa 
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uma oportunidade de redescobrir a natureza ímpar, insubstituível e altamente criativa 
da educação no processo de desenvolvimento humano e social. 
Este é o campo de pesquisa do design instrucional, entendido como o 
planejamento, o desenvolvimento e a utilização sistemática de métodos, técnicas e 
atividades de ensino para projetos educacionais apoiados por tecnologias (FILATRO, 
2004, p. 32). 
Com o crescimento da EaD, o DI voltou a ser requisitado em larga escala. Hoje 
temos vários cursos de extensão e pós-graduação específicos para a área de Design 
Instrucional, sendo o nosso curso de capacitação um exemplo disso. Mas muitas 
mudanças ocorreram desde o começo desta história... Na época em que o Design 
Instrucional foi criado, as tecnologias disponíveis eram bem diferentes das tecnologias 
de que dispomos atualmente. 
Como criar planejamentos apoiados por novas tecnologias? Qual é o novo 
papel do DI e do professor dentro desse contexto? Que práticas apoiadas por 
tecnologias realmente favorecem o processo de ensino e de aprendizagem? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. FUNÇÕES DO DESIGNER INSTRUCIONAL 
 
Afinal, você pode estar se perguntando: o que é ser um DI? 
Poderíamos responder a isso falando sobre suas funções, que são: trabalhar 
em equipe, gerenciar projetos pedagógicos, conhecer e desenvolver mídias 
respaldadas pelas questões comportamentais, cognitivistas, humanistas e sociais. A 
Figura 1, adaptada de Filatro (2008), esclarece melhor as interlocuções de diferentes 
áreas no trabalho do DI. 
 
 
 
Obviamente que, dependendo da instituição em que o DI atuará, suas funções 
podem ser variadas. Veja na história em quadrinhos (Figura 2) a seguir o que uma 
instituição espera de um DI. 
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Não se assuste... O DI não é o único tipo de profissional do qual se espera que 
domine áreas de conhecimento diferentes. 
Esse perfil de formação multifocada é cada vez mais presente. Isso, pois 
profissionais de talentos múltiplos são, hoje, centrais no desenvolvimento de muitos 
processos. 
Com base em nossa experiência no Centro de Educação a Distância (Cead) do 
Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), iremos apresentar as principais funções 
desejáveis nesses profissionais. 
Para nós, o DI: 
• estabelece um cronograma para planejamento e execução de um projeto 
pedagógico; 
• conhece o perfil dos discentes e o seu contexto de aprendizagem; 
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• apoia o professor nas definições dos objetivos, dos conteúdos, das atividades 
propostas e das avaliações da aprendizagem; 
• adapta, ao planejamento, as tecnologias disponíveis, equilibrando atividades 
individualizantes e colaborativas; 
• revisa todo o conteúdo e os enunciados das atividades propostas, propondo 
uma linguagem dialógica para facilitar o aprendizado; 
• propõe mídias diversificadas de acordo com o tipo de conteúdo, em especial 
aos conteúdos considerados mais complexos; 
• acompanha a disciplina e/ou o curso, do momento do seu planejamento até a 
sua avaliação. 
Você está preparado para trabalhar em equipe, ser criativo, gerenciar o tempo 
de planejamentoe execução do projeto junto aos outros profissionais envolvidos no 
trabalho, como professores e equipe de produção, e usar as tecnologias de maneira 
adequada? 
As atividades que você encontrará descritas aqui devem ser postadas na sala 
do nosso curso no Moodle. Use sempre em suas atividades a letra Times New Roman, 
corpo 12, parágrafo 1,5, texto justificado. 
Caso você tenha qualquer dúvida, quer seja sobre os enunciados das 
atividades ou sobre o conteúdo da disciplina, use o Fórum de dúvidas da sala virtual, 
que está ao fim de cada semana. 
Além de postar nele suas perguntas, você pode acompanhar as discussões e 
respostas às dúvidas de seus colegas de turma. Como ocorre no ensino presencial, 
na educação a distância é possível aprender com os questionamentos e contribuições 
de outras pessoas. 
Então, mesmo que não tenha o que perguntar, entre sempre lá e veja o que 
anda acontecendo na sua sala de aula! 
Caso você não tenha realizado um curso específico sobre o Moodle, visite 
nossa biblioteca digital e acesse os materiais disponibilizados sobre recursos do 
Moodle. 
Fórum 1: O que é ser um DI? O Fórum é uma atividade assíncrona, ou seja, os 
participantes do curso não precisam estar sincronizados no momento de sua 
realização, podendo postar suas participações dentro do prazo estabelecido. 
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É importante que se cuide do cumprimento deste prazo para que os conteúdos 
e atividades não se acumulem nem se sobreponham, pois isso dificulta o processo de 
aprendizagem. 
Como atividade, disserte sobre o seu conceito a respeito do que é ser um 
Designer Instrucional. 
Fale sobre suas expectativas em relação a esse profissional e poste suas 
considerações no Fórum 1. Como esta é a sua primeira atividade e os textos postados 
no fórum estão disponíveis à leitura de todos os integrantes da sala, use o parágrafo 
de abertura para se apresentar, e os demais parágrafos para expor suas ideias. Ao 
escrever, atente para as observações a seguir. Há muitos mitos a respeito do texto 
dissertativo. Ele não necessariamente expressa uma opinião, como o tipo dissertativo 
argumentativo. 
A dissertação pode ser a expressão de ideias, pensamentos, reflexões. Esse é 
o tipo que esperamos que você produza na atividade. 
Outro mito sobre dissertação é a necessidade do uso da terceira pessoa. O uso 
da primeira pessoa em textos dissertativos auxilia o autor a alcançar uma expressão 
mais pessoal. 
Sendo assim, experimente escrever seu texto com o uso da primeira pessoa, 
com frases diretas e claras, usando o tom informal. A linguagem escrita pode ser 
simultaneamente informal e gramatical, e, assim, mais estimulante à leitura. 
Então, mãos à obra: vamos escrever um texto dissertativo sobre o tema 
proposto e enfrentar também o desafio de escrever com informalidade, 
gramaticalidade e clareza, produzindo uma expressão o mais envolvente possível. 
No ensino presencial, a comunicação oral docente, por meio de uma linguagem 
menos formal e mais pessoal, faz o papel de aproximar o aluno dos objetivos 
pedagógicos a que o ensino se propõe. Na educação a distância, essa aproximação 
que a oralidade proporciona pode ser alcançada por muitos recursos. 
Um desses recursos é o uso do Peptalk, que apresenta uma linguagem afetiva, 
de escrita estimulante, pessoal, a qual fortifica a segurança do receptor e o encoraja 
a se envolver no processo comunicativo. 
 
 
 
 
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3. TIPOS DE DESIGN INSTRUCIONAL 
 
Você já percebeu que os DIs podem exercer atividades bem diferentes. Eles 
podem, também, tanto contribuir na geração de um curso completo, como de apenas 
um componente curricular ou uma mídia, como um vídeo, uma animação, uma charge 
ou uma história em quadrinhos. 
Há diferentes modos de ser e práticas para atuações na função de DI. Filatro 
(2008) apresenta três tipos de Design Instrucional: fixo, aberto e contextualizado, a 
saber: 
• Design Instrucional fixo - baseia-se na separação entre as fases de concepção 
(design) e execução (implementação), envolvendo o planejamento e a produção de 
cada componente curricular. Em geral, o produto gerado é rico em conteúdos bem 
estruturados, mídias selecionadas e feedback automatizado. 
• Design Instrucional aberto, ou Design on-the-fly – envolve, em suas ações, um 
princípio mais artesanal, no qual o Designer privilegia os processos mais do que os 
produtos da aprendizagem. 
Em geral, os artefatos são criados, refinados ou modificados durante a 
execução da ação educacional. Esse tipo propõe uma aprendizagem mais flexível e 
dinâmica, por meio de um ambiente menos estruturado, com mais links encaminhando 
às referências externas. 
Também implica menor qualidade de mídias, devido à escassez de tempo 
necessário para produzi-las. Esse modelo necessita de um educador no momento em 
que o curso é executado. 
• Design Instrucional contextualizado - é aquele cuja ação de planejar, 
desenvolver e aplicar situações didáticas específica parte da intenção de incorporar, 
tanto na fase de concepção como durante a implementação, mecanismos de 
contextualização e flexibilização. 
Aqui se reconhece a importância do Design Instrucional aberto. Contudo, 
observa-se uma proposta de personalização e flexibilização por recursos adaptáveis 
previamente programados; de equilíbrio entre a automação dos processos e a 
personalização e contextualização da situação didática 
Acompanhando a evolução da educação e das inovações tecnológicas, o 
conceito de Educação a Distância (EaD) se transforma de maneira dinâmica, 
singularmente ao momento vivido e aos recursos tecnológicos disponíveis. 
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É considerado um sistema tecnológico de comunicação que substitui a 
interação face a face em sala de aula, entre professor e aluno. É meio de ensino que 
propicia a aprendizagem autônoma dos estudantes, mediante a ação sistemática e 
conjunta de recursos didáticos diversos e apoio da organização tutorial. 
Segundo a Portaria 4059/2004, a EaD é compatível nos cursos de graduação, 
compondo em até 20% a carga horária total, em disciplinas oferecidas a distância. 
Ampliando o alcance e a abrangência da educação, a EaD se destaca na 
atualidade como modalidade alternativa e diferenciada. Possui características, 
linguagem e formato próprios, requerendo administração, desenho, 
acompanhamento, avaliação, tecnologia e recursos pedagógicos condizentes, para 
potencializar o processo educativo. 
Esta modalidade educacional requer atenção cuidadosa, desde a concepção 
até a implementação e acompanhamento dos participantes, no ambiente virtual. 
Nesse sentido, o design instrucional, ou desenho instrucional, como modelo 
para desenvolvimento e gestão de projetos educativos, influencia sobremaneira os 
resultados a serem alcançados na proposta educativa, visando facilitar o aprendizado, 
partindo de princípios de aprendizagem e de instrução muitas vezes conhecidos. Diz 
respeito à ação intencional e à organização sistemática do processo educativo, e de 
maneira estruturada envolve planejamento, desenvolvimento e utilização de métodos, 
técnicas, atividades didáticas, materiais e produtos educacionais. 
Dentre os modelos de design instrucional existentes, os sistêmicos, como 
o ADDIE Model (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation), têm 
escopo amplo, permitem a visão geral do processo educativo e favorecem decisões 
para ajustes. 
Quanto às fases: Analysis inclui a identificação das necessidades de 
aprendizagem, a determinação das atividades e cronograma. 
Design inclui elencados objetivos, atividades de aprendizagem e seleção de 
recursos. 
Em Development, são elaborados os materiais necessários, como Objetos de 
Aprendizagem (OA), tutoriais, textos e animações. Implementation corresponde à 
implementação e à execução do projeto. Evaluation, à verificação dos resultados 
obtidos, potencialidades e pontos de melhoria no projeto. 
Noâmbito da área de Urgência e Emergência, o Ministério da Saúde também 
alia a EaD nas políticas públicas de atenção às urgências, fomentando treinamentos 
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e capacitações aos profissionais, inclusive do Serviço de Atendimento Móvel de 
Urgências (SAMU 192) e das Unidades Fixas de Atendimento às Urgências Pré-
Hospitalar. 
As ações são alinhadas à Portaria 2048/2002, que destaca a importância e a 
necessidade de se criar estruturas capazes de problematizar a realidade dos serviços, 
para o atendimento qualificado nas urgências. 
As diretrizes da American Heart Association (AHA/2015) também recomendam 
a utilização da tecnologia na formação e na capacitação profissional. Cursos on-
line de curta duração são considerados recursos eficientes no ensino e na 
manutenção do aprendizado das manobras de reanimação. 
Dentre os desafios no ensino em Emergências, é fundamental ampliar o acesso 
ao ensino das manobras de Reanimação Cardiopulmonar (RCP), visando prover 
suporte de vida precocemente e minimizar o tempo de desfibrilação. Estabelecer 
processos para a melhoria contínua da qualidade de reanimação é essencial, pois as 
doenças cardiocirculatórias configuram-se como a principal causa da Parada 
Cardiorrespiratória (PCR). 
No atendimento em PCR, o Suporte Básico de Vida (SBV) é considerado a 
base das manobras de reanimação, principalmente no ambiente extra-hospitalar, 
onde o determinante mais importante para a sobrevivência é a presença do indivíduo 
capaz de prover o SBV, em ações fundamentais, ao rapidamente reconhecer o 
agravo, ativar o serviço de emergência, realizar RCP e utilizar desfibrilador. 
Considerando-se que as habilidades de SBV podem ser aprendidas com a 
mesma facilidade por autoaprendizagem (em vídeo ou computador) e com a prática, 
em comparação com cursos tradicionais ministrados por instrutores, previamente à 
proposição deste curso on-line foi realizado levantamento de pesquisas relacionadas 
à temática. 
Verificou-se que o ensino de SBV é frequentemente abordado de maneira 
convencional, relacionando instrução teórica e prática, em modalidade presencial. 
Assim sendo, buscando aliar os recursos tecnológicos na educação sobre as 
manobras de reanimação cardiopulmonar durante a parada cardiorrespiratória no 
adulto, o objetivo deste estudo foi desenvolver e avaliar o curso on-line sobre Suporte 
Básico de Vida, norteado pelo modelo ADDIE como referencial metodológico 
no design instrucional, proposto para desenvolvimento de cursos presenciais e em 
ambientes virtuais de aprendizagem. 
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3.1 Design Thinking 
 
A revisão de literatura sobre design thinking é resultado do processo de busca 
sistemática descrito nos procedimentos metodológicos. A partir dos artigos 
selecionados alguns autores, portais, teorias e práticas correlatas ao tema serão aqui 
apresentados. 
Este capítulo foi dividido em alguns subcapítulos para que o leitor compreenda 
melhor o tema. Primeiramente é apresentado um contexto histórico-conceitual no 
intuito de compreender que o design thinking teve a sua origem há quase 30 anos e 
apresenta diferentes caminhos para descrevê-lo. 
A segunda parte o relaciona com a educação dentro de uma perspectiva 
histórica e apresenta duas de suas abordagens. 
 
3.1.1 Contexto Histórico e Conceitual 
 
A ascensão do termo design thinking, que ganhou seus primeiros seguidores 
na educação e nos negócios, ocorreu em 2005 quando o instituto HassoPlattner, na 
Universidade de Stanford, começou a ensiná-lo (WOUDHUYSEN, 2011). 
Não obstante, é preciso notar que o termo é originado a partir do campo do 
Design e resulta de um processo histórico de construção que advém de autores e 
profissionais que já aplicavam esta nomenclatura em diversos contextos dentro da 
área do design e em outras áreas. 
Woudhuysen (2011) apresenta uma caracterização do termo, que criticamente, 
segundo ele, passa por algumas referências históricas: depois de 1957 com o 
nascimento dos métodos de design e a ideia de wickedproblems; final da guerra fria e 
a elevação do papel do design; os anos 2000 com a felicidade, os serviços, a natureza 
e o espaço de design; e o período atual com o evangelho do design thinking. 
De acordo com Woudhuysen (2011) no auge da guerra fria o ceticismo sobre 
ciência, tecnologia, consumo e crescimento econômico estava começando a se 
manifestar. Porém, mesmo com o crescimento do ceticismo havia também uma 
preocupação em defender a autonomia e necessidades dos usuários de produtos em 
relação às necessidades sonhadas pelas empresas. 
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Os movimentos dos Métodos de Design absorveram essa preocupação. Os 
“Wicked Problems” foram propostos por Horst Rittel e definidos como a classe dos 
problemas no sistema social que estão mal formulados e onde a informação está 
confusa. 
Problemas difíceis, complexos ou mal estruturados. Os “Wicked problems”, 
traduzido como problemas difíceis ou complexos, podem ser definidos como tipos de 
problemas sociais que são diferentes daqueles em que cientistas ou engenheiros 
lidam (RITTEL e WEBBER, 1973). 
Rittel e Weber (1973, p. 160) elucidam que são problemas especialmente de 
planejamento social e político mal definidos, que não tem nenhum traço esclarecendo 
e que incluem todos os assuntos de política pública, como por exemplo, “saber se a 
questão se concentra na localização de uma estrada, ajustamento da taxa de imposto, 
alteração dos currículos escolares ou no confronto do crime”. 
Com o final da guerra fria, como afirma Woudhuysen (2011), sucedeu-se uma 
indefinição do papel do design. Isso ocorreu visto que as necessidades se 
direcionaram em atender o que os mercados queriam em vez de atender ao que os 
líderes corporativos e sociais insistissem, e assim, os termos “bottomup”, 
interpretações de demandas movidas pela gestão, inovação e design ganharam novos 
adeptos. 
Na década de 80 do século passado surgiu uma preocupação climática e 
ambiental e o pensamento sobre o design apareceu nesse contexto (WOUDHUYSEN, 
2011). 
No mesmo período Rowe (1987), em seu livro “Design Thinking”, considera os 
processos de design em ação preocupados com a lógica interior da situação e a 
tomada de decisão, assim como as dimensões teóricas, visto que ambas informam os 
caminhos de construções e artefatos urbanos. 
Nessa perspectiva urbanística Rowe (1987) considera o design thinking: Um 
caminho útil para começar a desenvolver um porta-retratos geral sobre o design 
thinking é olhar para alguns exemplos atuais dos designers no trabalho. 
É aqui, no dar e receber das situações de resolução de problema do mundo 
real, que começamos a ver a complexa textura da tomada de decisão. 
E é aqui que descobrimos não existe tal coisa como o processo de design no 
sentido restrito de uma técnica do passo a passo ideal. 
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Em vez, existem muitos diferentes estilos de processo de decisão, cada com 
suas particularidades assim como manifestações de características comuns. 
Algumas vezes o desdobramento do design é fortemente influenciado pelas 
restrições derivadas dos cenários iniciais do problema, como o contexto em que a 
construção está para ser construída ou seu propósito social. 
Logo após esse período, na década de 90, Richard Buchanan escreve um 
artigo inspirado nos problemas difíceis de Horst Rittel chamado “Problemas difíceis no 
design thinking”. 
Buchanan (1992) afirma que apesar do esforço das artes plásticas, ciências 
naturais, ciências sociais para descobrir os fundamentos do design thinking o mesmo 
não cede às reduções e torna-se uma atividade flexível. 
O autor chama o design thinking no século XX como uma nova arte liberal da 
cultura tecnológica. Essa concepção de “arte liberal” escrita se refere a uma disciplina 
de pensamento que pode ser compartilhada por todas as pessoas nas suas vidas 
diárias, mas é dominada por poucas pessoas que praticam a disciplinacom uma visão 
distinta e às vezes avançam em novas áreas de aplicação inovadora. 
A nova arte liberal do design thinking está recorrendo para a modalidade da 
impossibilidade. Ela aponta, por exemplo, em direção à impossibilidade de fronteiras 
rígidas entre o design industrial, engenharia e marketing. Ela aponta em direção da 
impossibilidade de se basear em qualquer uma das ciências (natural, social ou 
humanista) para soluções adequadas para o que são inerentemente problemas 
difíceis de design thinking. 
Finalmente, ela aponta em direção a algo que é frequentemente esquecido, que 
muitas pessoas chamam de “impossível” pode na verdade ser apenas uma limitação 
da imaginação que pode ser superado pelo melhor design thinking. Este não é o 
pensamento voltado para uma “solução rápida” tecnológica em hardware, mas em 
direção a novas integrações de signo, coisas, ações e ambientes que atendam as 
necessidades concretas e valores dos seres humanos em diversas circunstâncias. 
(BUCHANAN, 1992, p 20-21). 
A partir do arcabouço teórico do autor é possível perceber que existe pouca 
valorização das características da tecnologia como suporte físico e valorização do ser 
humano envolvido no processo de design thinking. 
Portanto, o design thinking é percebido como processo de integração sistêmica 
e holístico, além de ser caracterizado como ligado a comunicação. Pelo o que foi 
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explanado até agora na década de 90 o design e design thinking estavam em alta e o 
prestígio da tecnologia não seguia o mesmo caminho. 
Na explicação de Woudhuysen (2011) isso acontecia, uma vez que, os gastos 
ocidentais em P & D (Pesquisa e Desenvolvimento) diminuíam por parte das empresas 
e governo. 
Enquanto isso, as elites ocidentais viram-se menos legítimas, mais sujeitas à 
desaprovação popular e mais confrontadas com o que eles consideravam como 
problemas difíceis (WOUDHUYSEN, 2011). 
Por volta dos anos 2000 aparecem os livros de Norman “The 
PsychologyofEverydayThings” traduzido como “O design do dia-adia”, que se tornou 
a bíblia do design centrado no usuário e do design de interação, e “Emotional Design” 
traduzido como “Design emocional” (WOUDHUYSEN, 2011). 
O livro “O design do dia-a-dia” é consequência das frustrações do autor, explica 
Norman (2006), com a operação de objetos do cotidiano e o conhecimento de como 
aplicar a psicologia experimental e a ciência cognitiva. 
O autor explica princípios do design para compreensão e usabilidade de modo 
que o modelo de design seja claro e consistente para que a imagem do sistema seja 
comunicativa para o modelo do usuário. 
Em seu outro livro “Design Emocional” Norman (2008) apresenta três níveis de 
design – visceral, comportamental e reflexivo que apresentam questões estético-
formais, de uso/práticas e simbólicas. Com essa linha de pensamento de Norman, e 
outros autores da mesma época, o design foi se aproximando cada vez mais das 
funções humanas e da natureza que relacionam sentimentos, desejos e 
necessidades. Isso fez com que os ambientes de convivência humana, e logo os de 
trabalho, fossem permeados por uma busca da boa dinâmica social, assim como, da 
criação e redesign de espaços físicos e virtuais. 
Além disso, as economias do mundo desenvolvido mudaram do industrial 
manufaturado para o trabalho do conhecimento, inovação e prestação de serviços 
(BROWN, 2008). Um período de evangelização pensando em todo esse “bem estar” 
está por vir, afirma Woudhuysen (2011), com Tim Brown em 2009 por meio do seu 
best-seller intitulado “Changeby Design”. 
A partir dessa obra até o período vigente o design thinking tem uma crescente 
divulgação em boa parte do mundo principalmente na área dos negócios e mais 
recentemente na educação. 
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Segundo Brown (2009, p.4, tradução nossa) o design thinking pode ser 
compreendido como: Design thinking bate em capacidades que todos nós temos, mas 
que são ignoradas por práticas de resolução de problemas mais convencionais. 
Não é apenas centrado no ser humano; é profundamente humano em si e por 
si. O design thinking se baseia em nossa capacidade de sermos intuitivos, reconhecer 
padrões, desenvolver ideias que tenham significado emocional assim como funcional, 
nos expressar em mídias além de palavras ou símbolos. Ninguém quer executar um 
negócio baseado em sentimento, intuição e inspiração, mas um excesso de confiança 
no racional e analítico pode ser tão perigoso quanto. 
A abordagem integrada no cerne do processo de design sugere uma "terceira 
via". Na sua obra “Changeby Design” Brown (2009) fala sobre o design thinking no 
contexto da inovação e negócios e apresenta um sistema de sobreposição de três 
espaços: 
(1) inspiração: o problema ou oportunidade que motiva a busca de soluções; 
(2) ideação: o processo de gerar, desenvolver e testar ideias; 
(3) implementação: o rumo que leva da mesa do projeto para o mercado (fig.5). 
O autor afirma que os projetos podem seguir um loop de volta através desses 
espaços mais de uma vez de acordo com aquilo que a equipe define e refina. Portanto, 
o processo é iterativo e o design thinking tem um caráter exploratório de modo que ao 
longo do caminho descobertas inesperadas podem ser feitas (BROWN, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3: Sistemas de espaços do design 
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Para Brown (2009, p. 16), não existe uma “melhor forma” de percorrer o 
processo: 
“o continuum da inovação pode ser visto mais 70 como um sistema de espaços 
que se sobrepõem do que uma sequência de passos ordenados”. 
Assim, para o autor pode-se pensar neles como a inspiração, o problema ou 
oportunidade que motiva a busca soluções e a ideação como o processo de gerar, 
desenvolver e testar ideias. 
Para finalizar o que Brown (2008) explica dentro da sua visão ele apresenta 
algumas características procuradas perfil de um “Design Thinker ”: 
Empatia: pensar o mundo a partir das perspectivas dos− colegas, clientes, 
usuários finais; Pensamento integrativo: não dependem apenas dos processos− 
analíticos de escolhas, mas da análise de todos os aspectos relevantes, e por vezes 
contraditórios, do problema para gerar novas soluções; Otimismo: na resolução de 
determinado problema pelo− menos uma das possíveis soluções será melhor do que 
as alternativas existentes; 
Experimentalismo: grandes inovações não dependem− somente de ajustes 
incrementais, mas de questões e explorações das restrições de forma criativa; 
Colaboração: muitos pensadores de design têm experiência e− mais de uma disciplina 
e tornam-se colaboradores interdisciplinares entusiasmados. 
Além das características de um pensador de design e o conceito de design 
thinking apresentados por Brown, alguns outros institutos e autores publicaram livros, 
artigos e documentos caracterizando o design thinking. 
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Muitos deles se referem ao modelo proposto por Brown e a IDEO. Kimbell 
(2011) sintetiza diferentes interpretações e contextualizações do design thinking 
dentro do ponto de vista de alguns teóricos que inclusive já foram, em parte, citados. 
A tabela 1 apresenta alguns diferentes caminhos de descrever o design thinking 
identificado por Kimbell (2011) em três principais contas: design thinking como um 
estilo cognitivo, como uma teoria geral do design e como um recurso para as 
organizações. 
 
Tabela 1: Diferentes caminhos para descrever design thinking 
 
O contexto que levou o design thinking à educação Em 1979 Archer publica o 
artigo “The ThreeRs” e fala no Design com “D” maiúsculo com o sentido mais amplo 
da educação, que o equipara com Ciências e Humanidades, como uma área da: [...] 
20 
 
 
experiência, habilidade e compreensão humana que reflete as preocupações dos 
sujeitos com a apreciação e aprovação do seu entorno, à luz das suas necessidades 
materiais e espirituais. Em particular, embora não exclusivamente, refere-se à 
configuração, composição,significado, valor e propósito nos fenômenos provocados 
pelo homem. 
Podemos então passar a adotar, como um equivalente a literacia e numeracia, 
o termo "consciência de design”, que significa a habilidade para entender e lidar com 
essas ideias que são expressas através do meio de ‘fazer e construir’. (ARCHER, 
1979, p. 20) 
O autor enfatiza que a linguagem da Ciência é a notação, especialmente a 
matemática; a linguagem das Humanidades é essencialmente a natural e escrita; e a 
do Design é a modelagem. 
“O modelo é a representação de algo” afirma Archer (1979, p. 20) e no Design 
podem ser convertidos em uma variedade de meios como desenhos, diagramas, 
representações físicas, gestos e algoritmos. 
Com essas definições o autor apresenta as relações entre as três áreas do 
conhecimento humano de acordo com o diagrama da figura 4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4: Diagrama das relações entre as três áreas do conhecimento humano 
21 
 
 
 
No diagrama proposto por Archer (1979) torna-se explícito que o repositório do 
conhecimento do Design não é somente a cultura material e os conteúdos de museu, 
mas também as habilidades de fazer e construir. 
Alicerçado a esse diagrama das áreas do conhecimento humano Nigel Cross 
(1990) propõe que a habilidade centrada de design (Tecnologia) pode ser pensada 
como uma área de conhecimento em que é possível aprender e sugere o modelo da 
tabela 2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabela 2: O conhecimento, valores e habilidades das três culturas 
22 
 
 
 
 
Nesse mesmo estudo intitulado “A natureza e sustento da habilidade de design” 
Cross (1990) assegura que as habilidades e conhecimentos de design também estão 
presentes em não designers mesmo que em baixos níveis. Cross (1990) atenta para 
o fato que a compreensão das pessoas vem da introdução do design como assunto 
nas escolas e dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos de todas as idades que 
permite concluir que a habilidade de design é inerente a todos. 
Em seguida Cross (1990) atesta que o design pode ser considerado um forma 
de inteligência natural assim como as múltiplas inteligências identificadas por Gardner, 
mas que não parecem estar espelhadas inteiramente de maneira satisfatória em 
nenhuma das formas propostas por Gardner. 
Como já percebido Cross (1982) utiliza as relações das três áreas do 
conhecimento humano propostas por Archer em seu diagrama da figura 6 para traçar 
as suas considerações iniciais e definir argumentos que relacionam o design com a 
educação. 
No início das suas considerações o autor usa como referência o documento 
publicado pela Royal CollegeofArt's em 1979 que aborda sobre o Design na educação 
em geral. 
Dessa forma Cross (1982) afirma que há coisas específicas da área do design, 
ou seja, maneiras “designerly ” de conhecer que são distintas das formas acadêmicas 
e científicas usualmente reconhecidas. No entanto, o autor continua seu pensamento 
23 
 
 
afirmando que pouco se sabe sobre o design, já que, foi mal servido por seus líderes 
intelectuais. 
Para compreender um pouco melhor alguns conhecimentos do design 
produzidos até então Cross (1982) relata alguns estudos da área que podem ajudar a 
diferenciar o design de outras áreas, dentre esses fatos o autor identifica cinco 
maneiras “designerly” de conhecer: 
(1) designers resolvem problemas mal definidos; 
(2) o seu modo de resolução de problemas é focado na solução; 
(3) o seu modo de pensamento é construtivo; 
(4) eles usam códigos que traduzem requisitos abstratos em objetos concretos; 
(5) usam esses códigos tanto para ler quando para escrever as linhagens do 
objeto. A partir dessas reflexões Cross (1982) identifica três características do design 
que podem ser utilizadas na educação como tendo valor intrínseco: 
O design desenvolve capacidades dos alunos na resolução de− um 
determinado problema: os problemas de design podem ser considerados mais reais 
que os das ciências e humanidades, pois, estão ligados a vida cotidiana; 
O design sustenta o desenvolvimento cognitivo nos modos de−cognição 
concreto/icônico: o design apresenta um tipo de pensamento peculiar construtivo, 
proposto por Peirce, chamado de raciocínio abdutivo. 
O desenvolvimento do pensamento construtivo tem sido percebido como 
negligenciado na educação em geral visto o domínio das ciências e humanidades. 
Dentre essas teorias, especialmente as de Piaget, sugerem que o raciocínio 
concreto, construtivo e sintético ocorre relativamente cedo no desenvolvimento das 
crianças e que então são passados para alcançar níveis mais abstratos e analíticos 
de raciocínio (pensamento predominante nas ciências). 
Há outras teorias, como por exemplo, a de Bruner que sugerem que o 
desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo de interação entre os diferentes 
modos de cognição e todos podem ser desenvolvidos em níveis elevados. 
Portanto, qualitativamente os tipos de Piaget “formal” e “concreto”, e os modos 
“icônico” e “simbólico” de Bruner podem ser desenvolvidos a partir dos mais baixos 
aos mais altos níveis. 
 
4. OS MODOS CONCRETO/ICÔNICO 
 
24 
 
 
Conceito que se refere ao modo particular de conhecer e pensar dos designers. 
Design oferece oportunidades para o desenvolvimento de muitas habilidades 
do pensamento não verbal e comunicação: a cultura do design não confia tanto em 
modos verbais, numéricos e literários de pensar e de se comunicar, mas em modos 
não verbais. 
Isso pode ser percebido quando o designer utiliza modelos e códigos que 
dependem tanto de imagens gráficas, linguagens de objetos, línguas de ação e 
mapeamento cognitivo. Isso ajuda a educação não verbal das crianças e na formação 
de consumidores conscientes. 
Cross (1982) finaliza seu artigo com a constatação que essa convergência do 
design com a educação faz com que surja uma disciplina do design, no entanto, são 
necessárias mais pesquisas para saber o que se procura desenvolver em cada aluno 
e como este desenvolvimento pode ser estruturado para a aprendizagem. No ano 
seguinte, em 1983, Donald Schön publica o livro traduzido como “O profissional 
reflexivo: como os profissionais pensam em ação”. 
Essa obra e autor têm seu valor na relação design-educação devido às práticas 
de reflexão na formação de profissionais, principalmente da arquitetura, mas que 
podem ser transpostas para a prática do design thinking. Com isso, novas 
possibilidades são abertas para um maior conhecimento teórico sobre as práticas dos 
designers e como os conhecimentos produzidos por esta terceira área do diagrama 
de Archer podem favorecer as práticas na tarefa do ensino aprendizagem escolar. 
A epistemologia da prática é discutida por Schön (1983), assim como, as 
profissões de design atreladas ao design industrial (arquitetura e engenharia) que 
incluem o design urbano, planejamento regional, ecológico e das estruturas das 
cidades, processos de produção, entre outros. 
O autor lança o termo design reflexivo que abriria caminhos mais tarde para a 
obra “Educando o profissional reflexivo”. 
Schön (2007) continua nessa abordagem e apresenta o repensar da educação 
para uma prática reflexiva e cita o conhecer-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão 
sobre a reflexão na ação de modo a chegar a um ensino prático reflexivo. 
O autor questiona se o conhecimento profissional ensinado nas escolas 
prepara os estudantes para as demandas práticas da vida real e se o conhecimento 
acadêmico produzido rende conhecimento profissional útil. 
25 
 
 
O termo “talento artístico profissional” é utilizado por Schön (2007) para 
descrever a competência que profissionais apresentam em situações da prática que 
são únicas, incertas e conflituosas. Para descrever essas performances o autor utiliza 
o termo conhecer-na-ação para se referir aos tipos de conhecimentos que são 
revelados em ações inteligentes como andarde bicicleta ou até mesmo na análise 
instantânea de uma folha de balanço. Tais performances podem não ser passíveis de 
serem verbalmente explícitas. 
Qualquer que seja a linguagem que venhamos a empregar, nossas descrições 
do ato conhecer-nação são sempre construções. Elas são sempre tentativas de 
colocar de forma explícita e simbólica um tipo de inteligência que começa por ser tácita 
e espontânea. 
Nossas descrições são conjecturas que precisam ser testadas contra 
observações de seus originais, dos quais, pelo menos em um certo aspecto, elas 
provavelmente distorcerão. Porque o processo de conhecer-na-ação é dinâmico, e os 
“fatos”, os “procedimentos” e as “teorias” são estáticos. (SCHÖN, 2007, p. 31) 
Na sequência das teorias de Schön (2007) o autor apresenta o conceito de 
reflexão-na-ação que são as experiências com um elemento surpresa que às vezes 
desconcertam o sujeito durante as expectativas normais do conhecer-na-ação. 
Durante a reflexão-na-ação existe uma postura crítica sobre os pressupostos do 
conhecer-na-ação e ambos os processos não exigem que se diga o que se está 
fazendo. Um tipo de reflexão-na-ação é a “prática” de cada profissional que o leva a 
ter uma maneira de pensar e envolve uma visão construcionista da realidade a qual 
ele lida. Quando os profissionais estão em zonas indeterminadas da prática e 
sustentam uma conversação reflexiva acontece uma transformação do seu mundo 
prático e revelam os processos normalmente tácitos da construção da visão de mundo 
em que baseiam toda sua prática. Depois o autor fala do “ensino prático” como 
categoria da reflexão-na-ação que faz com que o aprendiz saia da condição de 
aprender sozinho, na condição de reinventar a roda, para a exposição direta às 
condições reais de prática e aos padrões de trabalho. 
Essas relações reflexivas do ensino prático são voltadas para que os 
estudantes aprendam a se tornarem proficientes em um tipo de reflexão-na-ação. No 
entanto, para que um ensino prático reflexivo aconteça algumas condições são 
necessárias. 
26 
 
 
Schön (2007) afirma que em uma aula prática reflexiva em poucos anos ou 
meses os alunos podem desenvolver um design competente pela convergência de 
significado e facilidade de entendimento entre professor e estudante juntos em um 
empreendimento comunicativo específico, um diálogo de palavras e ações. Para tanto 
ele salienta o diálogo entre estudante e professor que não transmitem apenas 
mensagens, mas também performances. 
Quando o diálogo funciona bem ele aparece como uma reflexão-na-ação 
recíproca. Schön (2007) relata que reflexão-na-ação do instrutor gira em torno de: lidar 
com os problemas da tarefa com caráter mais substantivo de design, como por 
exemplo, sua demonstração, descrição; e particularizar as descrições e 
demonstrações em relação ao que o estudante faz no momento; avaliar sua própria 
performance de modo que ele possa descrever mais precisamente as ações ao 
estudante. 
Já ao estudante Schön (2007) considera que o mesmo tenta construir e testar 
significados que vê e ouve: o estudante vivencia as descrições do instrutor e reflete 
sobre a experiência de poder vivenciá-las; também reflete sobre suas performances 
espontâneas; através das imitações reflexivas do instrutor tenta construir suas 
próprias ações; desempenha experimentos imediatos para descobrir e testar o que o 
instrutor tenta lhe comunicar. 
Para o ensino da prática o autor esclarece sobre uma prática consubstanciada 
com o auxílio que neste caso cabe ao professor. Na relação de diálogo reflexivo 
professor e aluno podem estabelecer formas eficazes para que a prática seja 
possibilidade, segundo Schön (2007), de reconhecer e aplicar regras, fatos e 
operações padrão, em seguida, raciocinar a partir das regras gerais até casos 
problemáticos e, então, desenvolver e testar novas formas de compreensão e ação. 
Além desses conceitos é importante constatar que Schön por meio de suas 
teorias delineia um caminho dentro da prática do designer na perspectiva da 
racionalidade técnica do “pensar como um designer” ao considerar isso como uma 
investigação autogovernada. 
O autor vê o processo de design como um tipo de construção em que envolve 
complexidade e síntese, junta coisas e faz outras existir, lida com variáveis e limites 
e, quase sempre, as ações dos designers têm mais consequências do que as 
pretendidas por eles (SCHÖN, 2007). 
27 
 
 
O autor afirma que o design deve ser aprendido no fazer e que durante o projeto 
algum elemento da sua competência não será aprendido dessa forma. E isso vale 
pros modos da sala de aula que segundo ele não dão conta de ensinar uma prática 
com caráter de design. 
A partir disso Schön (2007) assegura que o processo de projeto não pode ser 
ensinado já que os profissionais do projeto lidam com a incerteza, singularidade e 
conflito. 
O autor cita características que o tornam passível de ser aprendido, instruído, 
mas não ensinado: 
O design habilidoso é um tipo de conhecimento em ação; O design é uma 
habilidade holística; para produzir um projeto especializado é necessária a− habilidade 
de um designer para reconhecer e apreciar qualidades de design desejáveis e 
indesejáveis. 
Pelo o que Schön apresenta em seus textos sobre o modo reflexivo dos 
profissionais atuarem na sua prática e nas conjecturas disso na relação professor-
estudante no desenvolvimento de projetos percebe-se o modelo cognitivo do design 
thinking. 
Além disso, o evidente apontamento das relações com a educação pela 
dialogia dos processos comunicativos reflexivos do conhecer-na-ação e da reflexão-
na-ação. 
A partir desses autores fica compreendido como o Design e o “design thinking” 
revelaram-se por meio das suas teorias cognitivistas, das práticas reflexivas e do 
pensamento construtivo como uma terceira área do conhecimento a ser explorada na 
educação em geral. 
Tais premissas são fundamentais para as manifestações atuais e reverberam 
no modo como o design thinking é estruturado na educação. 
Percebe-se o caminho do design thinking que foi discutido até aqui como um 
estilo cognitivo, preocupação de definir suas relações com uma teoria fundamentada 
para a educação geral. 
Atualmente há maior força atrelado ao modelo utilizado em processos de 
gestão e negócios na forma de uma “abordagem” especialmente por conta de David 
Kelley, professor da Stanford e fundador da IDEO, e Tim Brown, presidente da IDEO. 
O design thinking começa com habilidades que os designers têm aprendido ao 
longo de várias décadas na busca por estabelecer a correspondência entre as 
28 
 
 
necessidades humanas com os recursos técnicos disponíveis considerando as 
restrições práticas dos negócios. 
Ao integrar o desejável do ponto de vista humano ao tecnológico e 
economicamente viável, os designers têm conseguido criar produtos que usufruímos 
hoje. (BROWN, 2010, p. 3) 
Essa abordagem, afirma Brown (2010), criada no contexto de gestão e 
negócios, sugere que seu próximo passo é colocar as ferramentas de design nas 
mãos de pessoas que talvez nunca tenham pensado em si mesmas como designers 
de modo que possam resolver uma variedade ampla de problemas. 
E é isso que se percebe que está acontecendo em diversas áreas, entre elas, 
na educação. Em 2010 muitos educadores da escola Riverdale, localizada no Bronx 
em Nova Iorque – Estados Unidos, colaboraram com a IDEO para desenvolver o “kit 
de ferramentas” do design thinking para educadores (RIVERDALE, 2014). 
Em 2011 foi lançada a primeira versão do material “Design Thinking para 
Educadores”. Contudo, antes de existir a abordagem oficializada por meio de um 
material desenvolvido pela IDEO, em 2009, um movimento que utiliza o design 
thinking na educação para torná-lo acessível para crianças aparece com o nome 
Design for Change (CENTER FOR EDUCATION INNOVATIONS, 2015).5. STORYBOARD 
 
29 
 
 
Um dos principais produtos que antecedem o desenvolvimento de Objetos de 
Aprendizagem é o Storyboard. Segundo Vargas e colaboradores (2007), Storyboard é 
definido como o roteiro do objeto de aprendizagem. 
As cenas que compõem o objeto são representadas em forma de desenhos, 
sequencialmente, similar a uma história em quadrinhos. Sua elaboração ajuda a 
visualizar o produto final, podendo reduzir eventuais erros, frustrações e o tempo de 
produção. 
Um Storyboard destina-se a determinar o conteúdo que será apresentado em 
cada uma das páginas e criar alguns vínculos simples que possibilitem a navegação 
entre elas. 
O Storyboard de uma aplicação é um conceito emprestado do cinema, 
indicando que cada cena e cada tomada de câmera é esboçada na ordem em que 
ocorre no filme. Fornece uma estrutura e um plano global para a filmagem, permitindo 
ao diretor e sua equipe ter uma ideia clara de onde cada tomada se encaixa melhor 
(FAETEC, 2009). 
Para a equipe de desenvolvimento dos OAs, esse Storyboard fornece uma 
estrutura e uma visualização global para a aplicação educacional, permitindo ao 
desenvolvedor e sua equipe ter uma ideia clara de posicionamento, fala, enredo, e 
demais quesitos instrucionais que se encaixem da melhor forma. 
De acordo com Costa (1998), nessa etapa desenvolve-se aquilo chamado de 
roteiro instrucional, ou seja, uma visão geral de como será o desenvolvimento do 
Objeto de Aprendizagem. Esse momento é indicado para se estabelecer o padrão 
pedagógico e instrucional da aplicação educacional. Por isso, prefere-se que seja 
dividida a confecção em dois níveis distintos, ainda que em estreita relação: 
• Nível dos conteúdos propriamente ditos, ou seja, nível da informação e da 
forma como essa informação será internamente estruturada; 
• Nível da configuração visual, isto é, do aspecto de designer da aplicação 
educacional e de seus elementos midiáticos que o integram. 
O primeiro nível trata de um trabalho essencialmente de pesquisa, seleção e 
organização dos conteúdos, considerados pertinentes sobre o tema indicado, 
enquanto o segundo nível se refere, sobretudo, em dar forma a esse mesmo conteúdo. 
De forma a padronizar e melhorar a visualização de um Storyboard, vários 
modelos vêm sendo apresentados como um layout de roteiro para a equipe de 
desenvolvimento tomar como base para o desenvolvimento de Storyboards. 
30 
 
 
O Storyboard pode ser representado como segue na figura 3. Os passos para 
o seu desenvolvimento, segundo Costa (1998), são: elaboração de um resumo 
descritivo da aplicação, pesquisa e seleção dos conteúdos, organização da 
informação e representação da estrutura da aplicação, desenho da interface, redação 
dos conteúdos e especificação dos elementos multimídia. 
É seguindo esses passos que os membros da equipe de designer viabilizam a 
construção do Storyboard compreensível a equipe técnica. 
Outro modelo pesquisado de Storyboard é o apresentado pelo projeto RIVED 
(Rede Internacional Virtual de Educação), incentivado pelo Governo Federal, através 
da Secretaria de Educação a Distância - SEED, com o objetivo de produzir e publicar 
conteúdos pedagógicos digitais na forma de Objetos de Aprendizagem gratuitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 5: Exemplo de um Storyboard 
31 
 
 
 
 (Fonte: Costa, 1998) 
 
 
A proposta metodológica do projeto RIVED tem como foco a elaboração 
de design, roteiros e a produção do OA (Silva e Fernandes, 2007). Inicialmente, a 
32 
 
 
equipe determina à temática e elabora o "design pedagógico", que informa, em linhas 
gerais, como o assunto será abordado e que recursos serão utilizados. 
Em seguida, discute e analisa, tecendo comentários sobre o que foi proposto. 
Concluída essa fase, a equipe elabora o roteiro de construção do objeto, que contém 
detalhes de cada atividade a ser desenvolvida, o Storyboard. 
O modelo de Storyboard é fundamental para a fase de implementação (Amante 
e Morgado, 2001), pois tem o objetivo de ilustrar e possibilitar a visualização prévia do 
que será desenvolvido pela equipe (Vargaset al., 2007). 
Também está diretamente relacionado com a formulação do design do objeto 
de aprendizagem. Sendo assim, na seção a seguir é apresentada a proposta 
de Storyboard adotada nesta pesquisa. 
 
5.1 Storyboard Proposto 
 
Com base nas pesquisas focadas, foi proposto um layout de Storyboard que é 
apresentado na figura 5. 
É possível notar pela figura 5 que o Storyboard propõe uma descrição 
baseada nos seguintes itens: 
• Storyboard: descreve qual o título do Objeto de Aprendizagem; 
• Disciplina: campo para indicar a disciplina abordada no OA; 
• Conteúdo: subdividido em Conteúdo Teórico e Prático. Essas duas divisões 
possibilitam à equipe pedagógica inserir observações pertinentes à tela do Objeto de 
Aprendizagem, no campo Observações. 
 
 
33 
 
 
Figura 6: Layout do Storyboard proposto - Conteúdo Teórico
 
 
O conteúdo teórico se refere a toda contextualização e introdução do assunto, 
no que tange à matéria abordada. Já o conteúdo prático indica todas as atividades 
elaboradas acerca do assunto proposto. 
• Conteúdo Teórico: Os conteúdos teóricos possuem alguns campos, que são: 
• Animação: nesse campo apresenta-se qual o tipo de animação e/ou destaque 
que a figura e/ou texto deverá apresentar; 
• Figuras: indica-se a figura que será utilizada na página do OA, juntamente com 
o nome do arquivo referente a essa imagem; 
• Fala dos Personagens: apresenta os diálogos entre os personagens contidos 
na página; 
• Personagens: figuras dos personagens abordados na tela. Caso o personagem 
não esteja construído, é necessário apontar um nome e o sexo do mesmo para que a 
equipe técnica possa desenvolver; 
• Cenários: adiciona-se aqui a imagem das figuras pertinentes a cada cenário. 
Caso esse cenário não esteja elaborado o desenvolvedor do Storyboard deverá 
34 
 
 
indicar com uma breve descrição qual cenário será utilizado nessa página, a fim de 
esboçar uma ideia para a equipe de técnica. 
 
 
Figura 7: Layout do Storyboard proposto - Conteúdo Prático
 
 
• Conteúdo Prático: os conteúdos práticos possuem alguns campos, que são: 
• Explicação: indicação acerca da atividade proposta nessa página; 
• Figuras: indica-se uma imagem da figura juntamente com o nome do arquivo 
que será apresentado nesse exercício; 
• Exercício: apresenta o enunciado proposto; 
• Alternativas: caso haja, inserem-se as alternativas pertinentes ao exercício; 
• Resposta: destinada a indicar a resposta correta do exercício; 
• Feedback: apresenta as mensagens ou manifestações após uma resposta do 
usuário, sendo dividido em duas mensagens: 
a) negativo: caso a resposta esteja incorreta; 
b) positivo: caso a resposta esteja correta. 
Apesar dos dois modelos pesquisados e do modelo proposto, descritos acima, 
terem em sua essência campos parecidos, há algumas divergências entre eles. 
35 
 
 
O modelo de Costa (1998) apresenta características favoráveis ao 
desenvolvimento navegacional, constituído pelo que o utilizador vê no OA e pelas 
possibilidades de interação que o sistema pode estabelecer. 
Já o modelo do projeto RIVED dá mais foco para animações, ações e 
apresentação de imagens e textos em cada tela do OA. 
O layout do Storyboard proposto baseou-se no modelo proposto pelo RIVED, 
por se fazer necessário a explicação de ações, animações e possíveis conteúdos 
contidos em cada página do OA. 
A elaboração do Storyboard se dá pela colaboração da equipe pedagógica, 
juntamente com os professores especializados nas principais disciplinas focadas no 
O.A., possibilitando ilustrar a visualização prévia do que será desenvolvido pela 
equipe de designer de uma maneira que os alunos possam entender facilmente. 
Outro momento colaborativo no desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem 
é a criação dosMapas Conceituais. A equipe pedagógica conta com a colaboração 
dos professores das matérias pertinentes a cada OA, que apontam os melhores 
tópicos de cada conteúdo apresentado. 
Ao final das fases de Análise, Projeto, Implementação e Validação da 
metodologia proposta, obtêm-se os seguintes documentos: Objetivos do OA, Lista de 
Conceitos, Mapa Conceitual e Storyboard. Ao finalizar o Storyboard, é iniciada a 
implementação do OA. 
Logo após o término da implementação, é desenvolvida toda a documentação 
necessária para a utilização do mesmo, tais como: manual do professor e manual do 
usuário. 
O desenvolvimento do objeto é feito com base no Storyboard. Uma página 
do Storyboard originará, necessariamente, uma tela do Objeto de Aprendizagem. As 
figuras 6 e 7 apresentam duas telas de um OA, implementado utilizando 
o Storyboard da figura 5. 
O conteúdo teórico que foi desenvolvido para um OA de Ciências, seguindo 
o Storyboard apresentado na figura 6(b). É possível notar que os elementos definidos 
no Storyboard são mantidos na implementação. Os personagens definidos, os 
diálogos e as imagens adotadas na implementação são coerentes com a proposta do 
documento. 
 
36 
 
 
De forma análoga, a figura 7 (a) apresenta um conteúdo prático desenvolvido 
também para um OA de Ciências, seguindo o Storyboard apresentado na figura 7(b). 
A atividade envolve um exercício de "Verdadeiro ou Falso". Tanto o enunciado 
da atividade como as alternativas que devem ser apresentadas para análise do 
"Verdadeiro ou Falso" foram definidas no Storyboard. 
A última coluna da figura 7 (b) apresenta o Feedback que a atividade deve 
emitir para o usuário ao final de seu desenvolvimento. 
O Feedback aparece sob a forma de uma caixa de texto sobreposta à tela da 
atividade. São definidos Feedback negativo, caso o usuário escolha uma alternativa 
errada, e positivo, caso o usuário escolha a alternativa correta. Os textos que serão 
apresentados em quaisquer casos de Feedback estão no Storyboard. 
Comparação entre Objeto implementado e Storyboard - Conteúdo Prático. 
A transição do Storyboard para a implementação do OA concretiza uma fase 
de trabalho, enfatizando o conteúdo instrucional a ser apresentado no OA. É 
importante destacar que depois de finalizado, o Objeto de Aprendizagem é aplicado 
para seu público-alvo tanto pelas professoras que apoiaram o processo colaborativo 
de desenvolvimento, como por outros professores que têm interesse na adoção deste 
recurso digital. 
No desenvolvimento do curso on-line, segundo o modelo ADDIE, as ações nas 
fases foram: 
Analysis: análise do público-alvo, das necessidades locais e dos recursos 
disponíveis. Ponderou-se sobre: as características do curso, do tipo auto instrucional; 
a carga horária destinada ao estudo sobre SBV no Curso de Bacharelado; as 
possibilidades de ampliar a abordagem da temática em ambiente virtual, como recurso 
complementar ao conteúdo disciplinar; a aplicabilidade em atividades teóricas em sala 
de aula e em práticas no laboratório de enfermagem. 
Design: seleção dos conteúdos, definição da matriz instrucional e elaboração 
de storyboard. 
Em razão do perfil dos estudantes adultos, utilizou-se dos pressupostos 
andragógicos da aprendizagem de adultos e da teoria da aprendizagem significativa. 
Na matriz instrucional, utilizou-se de referenciais da AHA e das diretrizes da 
Sociedade Brasileira de Cardiologia. 
Development: criação de OA como aula virtual, exercícios interativos, dois 
vídeos sobre os procedimentos de SBV na RCP durante a PCR do adulto e uso do 
37 
 
 
Desfibrilador Externo Automático (DEA), infográfico sobre as etapas de SBV. 
Parcerias viabilizaram a criação de OA com recursos do Homem Virtualjunto à área 
de Telemedicina, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. 
Implementation: decisão pelo ambiente virtual para acesso ao material 
produzido. Optou-se pela implementação do curso na plataforma Moodle® (Modular 
ObjectOrientedDistance Learning). Trata-se de software aberto, livre e gratuito, de 
apoio aos processos de ensino e aprendizagem, que pode ser usado, modificado e 
redistribuído sem restrição. 
Está disponível na universidade, para hospedar disciplinas virtuais e cursos de 
extensão. Foi fornecido login e senha para acesso dos participantes. Durante o curso, 
com carga horária de 20 horas, os estudantes foram acompanhados no AVA por oito 
tutoras, enfermeiras com expertise nas áreas de ensino superior em Enfermagem, 
Emergência e Educação a Distância, no período de novembro/2014 a fevereiro/2015. 
Evaluation: avaliação do processo educativo, dos participantes e dos resultados 
alcançados no percurso. Previamente à disponibilização do curso on-line aos 
estudantes, o curso foi avaliado por um grupo de especialistas, composto por 12 
enfermeiras com experiência no ensino superior em Enfermagem, em Educação a 
Distância e Emergência. 
A partir da análise do Instrumento para Avaliação da Qualidade de Objetos de 
Aprendizagem na perspectiva do usuário, versão 5.0, proposto pela Coordenação 
Central de Educação a Distância − Pontifícia Universidade Católica-Rio, com 70 itens, 
foi utilizado recorte dos 20 itens relacionados à avaliação de software, acrescidos de 
sete itens para identificação do perfil do profissional. 
O instrumento foi estruturado em formulário eletrônico e enviado às 
especialistas, cujas sugestões favoreceram readequações posteriores. 
Para avaliação do aprendizado teórico dos estudantes, no AVA foi aplicado pré 
e pós-teste, com 20 questões, antes e ao final do estudo, com orientação para 
resolução em uma única tentativa. 
Para avaliação do aprendizado prático em simulação utilizou-se de checklist. 
Ao final, os estudantes avaliaram o curso com instrumento impresso, aplicado 
presencialmente, baseado no Instrumento para Avaliação da Qualidade de Objetos 
de Aprendizagem na perspectiva do aluno, proposto pela Coordenação Central de 
Educação a Distância (CCEAD) − Pontifícia Universidade Católica − PUC-Rio. 
38 
 
 
Aos 25 itens originais do instrumento foram acrescidos 13 itens para 
identificação do perfil do estudante, avaliação da satisfação, contribuições para a 
aprendizagem e sugestões para aprimoramento do curso on-line. Nos instrumentos 
propostos pela CCEAD, o valor de cada indicador varia entre 0 – 0,25 – 0,5 – 0,75 – 
1 – N/A, sendo que 0 representa a avaliação mais negativa, 1 a mais positiva e N/A 
se o item não se aplica. 
O cômputo total dos valores da medida considera que 0,95-1,00 corresponde à 
alta qualidade; 0,90-0,94 à qualidade boa; 0,60-0,89 à qualidade mediana; 0,00-0,59 
à ausência de qualidade. 
Na análise estatística utilizou-se software StatisticalPackage for the Social 
Sciences® (SPSS), versão 22. Médias e desvios padrões foram calculados para notas 
de avaliação do curso e frequências absolutas e relativas para sexo, idade e 
motivação para participação no curso. 
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa, em parecer 
consubstanciado nº 526.932 e identificador CAAE 27029214.4.0000.5392. 
O curso on-line sobre SBV foi alocado na área destinada aos Cursos de 
Extensão em http://cursosextensao.usp.br/course/view.php?id=133. 
Recebeu tela inicial com apresentação de destaque quanto à temática a ser 
abordada e texto acolhedor para recepção dos estudantes. Foi organizado em cinco 
unidades, composto por Ambientação, Pré-teste, Aula interativa, Material de apoio 
com midiateca e biblioteca e Pós-teste. Ambientação continha Rota de Navegação 
para orientação no uso do ambiente on-line e Rota de Aprendizagem para 
conhecimento dos conteúdos disponíveis e das etapas a serem percorridas ao longo 
do curso. Em Conhecendo o Curso havia informações sobre carga horária, objetivos, 
metodologia, avaliação e certificação, tutorial para orientação da navegação do 
participante no AVA, funções de botões e ícones, uso do Menu e Glossário.Foram disponibilizados dois fóruns para interação assíncrona entre os 
participantes e tutoria. 
O fórum Apresentação Pessoal possibilitou a socialização inicial e a integração 
entre os participantes no ambiente virtual e Apoio ao Cursista provia esclarecimento 
de dúvidas e orientação de atividade avaliativa. 
Em ambos os fóruns os tutores acompanhavam o estudante, contudo, a 
característica do curso, de aprendizagem auto instrucional, de maneira autogerida, 
não demandava intervenção frequente dos tutores. 
39 
 
 
Após efetuar o Pré-teste no AVA, a navegação era livre para assistir à Aula 
Interativa, aos vídeos sobre SBV e DEA, realizar exercícios interativos, acessar o 
Infográfico, a midiateca e a biblioteca. Ao final, após efetuar o Pós-teste no AVA, foi 
agendada avaliação presencial em simulação prática. 
Na análise dos resultados de aprendizagem, a diferença das notas entre pré e 
pós-teste foi considerada como parâmetro para avaliar o aprendizado teórico. O Teste 
t pareado indicou aumento significativo no aprendizado, pré-teste (6,4 ± 1,61), pós-
teste (9,3 ± 0,82), p <0,001, e média de avaliação prática (9,1 ± 0,95). Em relação à 
avaliação do curso, previamente à disponibilização aos estudantes, o curso on-line foi 
avaliado por 12 enfermeiras especialistas, idade média de 42,25 anos, tempo de 
formação profissional em média de 17,33 anos, tempo de atuação profissional 
superior a 10 anos, titulações correspondentes a três (25%) especializações, sete 
(58,3%) mestrados e dois (16,6%) doutorados. Atuavam em áreas diversas, como 
instrutoras em educação permanente, em serviço público de atendimento móvel de 
urgência, em educação continuada de serviço hospitalar especializado em cardiologia, 
em consultoria pedagógica na área de Enfermagem, educadoras com formação 
em design instrucional, educadoras do ensino superior em Enfermagem, em 
estratégia de saúde da família, em coordenadoria de curso a distância. 
O curso foi avaliado com média 0,92 (DP 0,15), e, segundo os parâmetros 
estabelecidos no instrumento utilizado, corresponde à boa qualidade (entre 0,90-
0,94), conforme Tabela 1. 
 
Tabela 3: Avaliação do curso on-line, na perspectiva das especialistas – São Paulo, SP, Brasil, 
2014-2015 
Aspectos Média DP Qualidade 
Navegação livre 0,85 0,25 Mediana 
Clareza das informações 0,94 0,16 Boa 
Facilidade de localização das 
informações 
0,85 0,20 Mediana 
Pertinência 0,96 0,10 Alta 
Contextualização 0,88 0,17 Mediana 
Correção de conteúdo 0,98 0,08 Alta 
Múltiplas janelas 0,89 0,17 Mediana 
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0080-62342017000100492&script=sci_arttext&tlng=pt#t1002
40 
 
 
Aspectos Média DP Qualidade 
Facilidade de aprendizagem na 
interação 
0,96 0,10 Alta 
Eficiência de utilização 0,98 0,07 Alta 
Facilidade de retorno 0,81 0,24 Mediana 
Ergonomia 0,96 0,10 Alta 
Estética 0,94 0,16 Boa 
Uso de marcas especiais 0,96 0,10 Alta 
Utilização de recursos audiovisuais 0,94 0,16 Boa 
Referências 0,98 0,07 Alta 
Interatividade 0,81 0,22 Mediana 
Gestão de erros 0,92 0,13 Boa 
Ajuda aos usuários 0,96 0,10 Alta 
Qualidade de informação 0,96 0,10 Alta 
Portabilidade 1,00 0,00 Alta 
 
Quanto ao perfil dos estudantes, dos 62 (100%) concluintes do curso, 87% 
eram do sexo feminino, idade média de 21,47 anos (DP 2,39), 90,3% cursavam 1º e 
2º anos e 9,7%, 3º e 4º anos. Sobre os conhecimentos prévios, 50% não participaram 
de curso de emergência previamente ao curso on-line, 53,3% não conheciam SBV, 
61,2% conheciam a plataforma Moodle®, 69,1% não participaram de curso EaD 
previamente. Quanto à fluência digital, 100% acessavam a internet e, em sua maioria, 
98,9%, via celular. Sobre a motivação para fazer o curso, 96,8% buscaram-no pela 
aplicabilidade prática do aprendizado. Na perspectiva dos estudantes, o curso on-
line foi avaliado com média 0,95 (DP 0,03), e, segundo os parâmetros estabelecidos 
no instrumento utilizado, corresponde à alta qualidade (0,95-1,00), conforme Tabela 
4. 
 
Tabela 4: Avaliação do curso on-line, na perspectiva dos estudantes – São Paulo, SP, Brasil, 
2014-2015 
Aspectos n Média DP Qualidade 
Clareza dos conteúdos 62 0,99 0,04 Alta 
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0080-62342017000100492&script=sci_arttext&tlng=pt#t2002
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0080-62342017000100492&script=sci_arttext&tlng=pt#t2002
41 
 
 
Aspectos n Média DP Qualidade 
Recursos são 
motivadores 
62 0,95 0,11 Alta 
Vocabulário é adequado 62 0,97 0,08 Alta 
Quantidade de 
informação é adequada 
62 0,97 0,08 Alta 
Facilita a memorização 
das informações 
62 0,95 0,10 Alta 
Possui feedback imediato 
e clareza de linguagem 
61 0,95 0,10 Alta 
Harmonia entre cores, 
fontes e animações 
61 0,96 0,09 Alta 
Trilha sonora/áudio 
adequados 
57 0,95 0,10 Alta 
Conteúdos organizados e 
sequenciados 
62 0,96 0,09 Alta 
Linguagem adequada 62 0,98 0,06 Alta 
Conteúdos 
contextualizados e coerentes 
62 0,99 0,04 Alta 
Trabalha temas de 
diferentes disciplinas 
59 0,90 0,12 Boa 
Faz referência ao 
cotidiano 
61 0,97 0,09 Alta 
Apresentação de forma 
lúdica, desafiadora e clara 
62 0,96 0,09 Alta 
Linguagem estimula o 
interesse 
62 0,96 0,09 Alta 
Alia estética ao conteúdo 60 0,91 0,13 Boa 
Recorre à exemplificação 
e a analogias 
61 0,91 0,13 Boa 
Permite a navegação livre 62 0,97 0,08 Alta 
42 
 
 
Aspectos n Média DP Qualidade 
Informação de fácil 
localização, com rotas e menu 
62 0,94 0,11 Boa 
Conteúdo apresentado de 
forma lógica 
62 0,98 0,06 Alta 
Interação e navegação de 
fácil compreensão 
62 0,94 0,12 Boa 
Navegação simples 62 0,92 0,13 Boa 
Facilidade de retorno 62 0,94 0,11 Boa 
Possibilita interação do 
aluno com o conteúdo 
62 0,96 0,10 Alta 
Apresenta mensagens de 
erro 
26 0,88 0,18 Mediana 
Possui mecanismos de 
ajuda 
52 0,92 0,12 Boa 
O curso propiciou 
segurança para executar o SBV 
52 0,86 0,18 Mediana 
A profundidade dos 
conteúdos ampliou 
conhecimentos 
62 0,92 0,17 Boa 
Coerência entre objetivos, 
conteúdos e ferramentas 
62 0,98 0,06 Alta 
Estratégias utilizadas 
foram eficazes ao aprendizado 
62 0,97 0,08 Alta 
O curso favoreceu 
autonomia e busca por 
conhecimento 
62 0,96 0,09 Alta 
Carga horária foi 
suficiente 
61 0,93 0,14 Boa 
Tutoria contribuiu para o 
aprendizado 
61 0,96 0,09 Alta 
 
43 
 
 
Quando questionados se após a conclusão do curso on-line sentiam-se 
capazes de efetuar as manobras de SBV, a maioria (58, 93,5%) dos estudantes 
responderam sim, dois (3,2%) ficaram em dúvida sobre essa capacidade e dois (3,2%) 
responderam não. 
Os estudantes, identificados ao final das falas, além de expressarem que se 
sentiam seguros para aplicar o SBV, destacaram os seguintes aspectos: 
Consegui compreender toda a teoria, o curso proporcionou conhecimento 
teórico e prático, abrangendo amplamente o SBV, adquirindo assim segurança para 
executar as manobras (A60). 
O curso foi muito explicativo e didático, não utilizava apenas da escrita, mas 
também de vídeos, o que me proporcionou uma maior segurança (A58). 
Este curso proporcionou instrumentos, como na parte prática, que mostraram 
de forma clara que sou capaz de conseguir ajudar, ao conhecer as técnicas sei que 
poderei auxiliar em alguma ocorrência quando estiver por perto, caso alguma pessoa 
necessite (A56). 
Os estudantes que ficaram em dúvida, ou não se sentiam capazes de aplicar o 
SBV manifestaram: 
Sinto segurança, mas não totalmente, preciso praticar mais (A32). 
Acredito que ainda preciso de mais treinamento (A34). 
Ainda não me sinto segura, mesmo com a boa qualidade do curso (A9). 
Não me sinto capaz, pois aprender na teoria é diferente da prática (A21). 
Quando questionados sobre as impressões em relação ao curso, as reações 
dos estudantes foram 100% positivas, destacando: 
O curso on-line proporciona, além de conteúdo esclarecedor, conforto e 
praticidade sobre quando e onde estudar (A29). 
Foium curso muito claro, didático, aulas teóricas com bom material e atividade 
prática muito bem organizada, ministrada, conduzida e apoiada (A30). 
Quero parabenizar a elaboração do curso, todos deveriam ter a oportunidade 
de realizá-lo e obter este conhecimento (A56). 
Quando questionados sobre a aplicabilidade do conhecimento adquirido, 100% 
dos estudantes associaram a importância do curso à formação do ser profissional e 
do ser cidadão, mencionando: 
Além do curso ser muito importante para a formação de profissionais da saúde, 
a forma como é dada acrescenta muito (A30). 
44 
 
 
O curso é ótimo, dinâmico e deveria entrar como um curso obrigatório (A60). 
Acredito que este modo de curso poderia ser oferecido a toda a população, pois 
permite uma fácil compreensão, além de ter grande utilidade prática (A58). 
Na avaliação do curso on-line, quando questionados se recomendariam o 
curso, 100% responderam sim, que o recomendariam. Adicionalmente, enfatizaram 
que o aprendizado é útil para todos, estudantes e profissionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
 
 
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