5 NEUROPLASTICIDADE

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AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NEUROEDUCAÇÃO E 
NEURODIDÁTICA: COMO O 
CÉREBRO APRENDE 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Susane Garrido 
 
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CONTEXTUALIZANDO 
A ideia de desenvolvimento do cérebro humano está intimamente 
associada à ideia de neuroplasticidade, o que já tratamos em vários momentos ao 
longo da disciplina; mas nesta aula vamos desenvolvê-lo mais, já que a tecnologia, 
como a maior invenção ferramental humana é um retrato da capacidade de 
neuroplasticidade de nossas mentes como espécie com condições cognitivas para 
isso. 
TEMA 1 – NEUROPLASTICIDADE 
O cientista Tim White (2003) afirmou que o homem teria surgido há cerca 
de 4 milhões de anos a partir do ancestral Ardipithecus ramidus (Ardi), na África, 
o que confronta a tese anterior de que Lucy (nosso ancestral mais famoso) seria 
o mais antigo, quando na verdade surgiu 1 milhão de anos depois do “Ardi”. 
Certamente, mudanças de cunho pré-cognitivo foram sofridas por esse ancestral, 
e de maneira significativa, pois geraram a evolução da espécie. Infelizmente, 
ainda não possuem registros. 
Se formos resgatar feitos cognitivos da história da humanidade, diversos 
outros fenômenos são considerados altamente representativos da evolução 
humana; um deles é a descoberta e o uso do fogo, que só ocorreu (de acordo com 
marcações incluindo o carbono 14) há cerca de 500 mil anos e modificou todo o 
destino da própria história, promovendo condições de adaptação e sobrevivência 
da espécie no planeta (Garrido, 2016). 
Considerando que a toda ação precede uma intenção, sendo esta 
devidamente conectada à mente, às emoções e, obviamente, ao cérebro, a atitude 
humana na descoberta do fogo deflagrou um dos piramidais feitos da espécie 
como sendo uma atitude intencional, pois está atrelada a um conjunto de ações 
químicas e elétricas, que geraram sinapses capazes de criar uma solução; isso já 
é um ensaio pré-cognitivo. 
Os aspectos sinápticos, ao gerarem redes, contribuem para o 
desenvolvimento evolutivo da plasticidade cerebral que nos acompanha até os 
dias de hoje, modificando-se intensamente conforme características individuais e 
do meio em que se vive. 
Para compreendermos melhor a ideia de plasticidade cerebral ou de 
neuroplasticidade, faz-se relevante anteceder-se um pouco na História da 
 
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Psicologia e nas demais ciências que se utilizaram da inteligência, como a 
biologia, a educação, a filosofia e até mesmo a medicina, para trazermos um 
pouco da idea anterior de coeficiente de inteligência ou QI, um contraponto à isso 
e fazer os um comparativo simples. De acordo com Allison Plunket Harris (citado 
por Lymann, 2016, p. 15). 
Many educators hold on to the traditional mindset that a child’s level of 
intelligence is what he is born with and therefore his intelligence quotient is 
relatively stagnant throughout life. (“Muitos educadores mantêm a mentalidade 
tradicional de que o nível de inteligência de uma criança é o seu nascimento e, 
portanto, seu quociente de inteligência é relativamente estagnado ao longo da 
vida”). 
Traduzindo e explicando: muitos educadores mantêm a mentalidade 
tradicional de que o nível de inteligência de uma criança é o que ela nasceu e, 
portanto, seu quociente de inteligência está relativamente estagnado ao longo da 
vida; essa definição, além de determinista de um ponto de vista filosófico, sob um 
prisma de uma corrente mais behaviorista da psicologia, denota a ideia de 
“capacidade adquirida”, o que, na verdade, não pode ser modificado e nem 
desenvolvido; ou nascemos com um alto QI ou com um baixo, e isso não altera 
ao longo do tempo. 
Entretanto, as neurociências cognitivas defendem o extremo oposto dessas 
máximas que nos acompanharam durante décadas e fizeram estragos cognitivos 
estupendos nas mentes de muitos de nós, seres humanos, que conviveram com 
limitações de todas as ordens. 
Algumas características consideradas para a inteligência de acordo com 
Wilson e Conyers (2013, citado por Lymann, 2016, p. 15) consideram que, 
independentemente da definição ou da crença que se tenha sobre a inteligência, 
a educação mais flexível é um caminho para o desenvolvimento da própria 
(inteligência), o que eles chamam de crescimento de mindsets. 
Dissidentes desse entendimento de educação flexível apresentam algumas 
características destas citadas pelos autores: 
• Altos padrões de desempenho. 
• Ambiente estimulante. 
• Orientação para prática deliberada. 
• Elogio pelo esforço. 
• Foco nos objetivos. 
 
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• O uso de avaliações formativas. 
• Uma ênfase em habilidades de pensamento, como habilidades de 
memória, pensamento analítico ou crítico, habilidades criativas, habilidades 
práticas e competências. 
Assim, o processo da inteligência é em si um processo em desenvolvimento 
e codepende de vários outros fatores para ter sucesso, dentre eles, o ambiente, 
as relações, uma certa organização, feedbacks, habilidades e conferências. Mas 
isso é só um começo, pois para Wilson e Convers (2016), por exemplo, ensinar 
aos alunos que a inteligência é dinâmica, maleável e mutável é o primeiro passo 
para desenvolver a crença de que eles podem ficar mais inteligentes com muito 
trabalho e esforço persistente. 
A boa notícia é que de acordo com esses autores a plasticidade cerebral, 
também chamada de plasticidade neural, vem a ser “a capacidade dos neurônios 
(células) no cérebro e das sinapses de mudar ao longo do tempo de vida. “[…] 
Essa habilidade significa que o cérebro desde o nascimento, está sempre se 
adaptando e criando novas relações entre os neurônios. Isso significa que a 
inteligência não é fixada no nascimento” (Wilson e Conyers, 2013, citado por 
Lymann, 2016, p. 15). 
Em um salto mais radical nos anos, considerando a escrita um dos 
principais adventos em favor da evolução humana, no Oriente, há descobertas 
não devidamente comprovadas de um tipo de escrita na Dinastia Shang, tendo 
esta sido criada há mais de 8 mil anos. Já no Ocidente há registros de sua 
existência por volta de 5,5 mil anos atrás, com a escrita cuneiforme e os hieróglifos 
(sumérios e egípcios), até se chegar na escrita da Mesopotâmia. 
Entretanto, se compararmos os adventos macrodemarcadores de 
evolução, entre o fogo e a escrita, existe um delay de, no mínimo, 450 mil anos, o 
que representa muito tempo sem desenvolvimento cognitivo de expressão, 
embora houvesse a afinação de pedras e a invenção da cerâmica, por exemplo. 
(Garrido, 2012). 
Em suma, tratar de desenvolvimento versus capacidade é uma premissa 
para a neuroplasticidade acontecer, pois a ideia de desenvolvimento está naquilo 
que é funcional, caso das funções cognitivas citadas na Aula 2 desta disciplina, 
por exemplo. Temos, na cognição humana, funções diversas como a memória, a 
percepção, a abstração, dentre outras; e se não fosse a ideia de uma 
neuroplasticidade presente não se poderia ter evoluído para e com a tecnologia 
 
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que tem nos acompanhado (criada por nós mesmos, inclusive) por eras; por sua 
vez, a ideia de “capacidades humlitoanas” fecha ou limita as possibilidades que 
não são previstas no arcabouço histórico mapeado para cada tipo ou grau de 
inteligência. 
TEMA 2 – GAMIFICAÇÃO 
É possível falar em gamificação sem falar primeiro em jogos? Vamos tentar 
falar desse processo, justamente para compreendermos o processo metodológico 
que está nessa atividade e que não está necessariamente aliado a algum 
“jogo/game”, em especial, como o senso comum divulga, mas a um modo de 
comportamento e de operação. 
Primeiramente, fazendo uma conexão uma conexão intrínseca com a 
neuroplasticidade debatida no tema anterior, a introdução de atividades mais 
lúdicas nos processos de ensino e de aprendizagem, sejam nas salas de aula ou 
em outros espaços considerados para tal, não é um processo novo, e quase todos 
nós participamos em algum momento de nossas vidas de dinâmicas de grupoou 
de exercícios práticos para aprendermos algo. 
A diferença disso para o que se difunde atualmente é o fato de termos um 
incremento digital e virtual advindo tanto dos games, quanto da própria internet 
(de maneira geral), que faz com que essas práticas mais lúdicas ganhem um 
espaço mais efetivo e venham a ter um papel mais concreto e até decisivo nas 
escolas e nas organizações, muitas vezes, mais do que simplesmente lúdico 
como outrora; esse “roteiro” é o que chamamos hoje de gamificação. 
Conceituando melhor, segundo a plataforma de jogos Simulare, a 
gamificação vem do termo inglês, “gamification”, que se decodifica como técnicas 
de jogos, no caso virtuais, para cativar pessoas por intermédio de desafios 
constantes e bonificações; também propicia e promove o engajamento, e demais 
aspectos associados à resolução de problemas ou simplesmente participação em 
desafios propostos pelas organizações, com direito a recompensas e trocas de 
fases como nos jogos de maneira geral. Ainda segundo a plataforma, “essa é a 
chave que faz com que a nova metodologia possa ajudar inúmeras empresas a 
alcançarem o sucesso, tanto nos processos quanto na qualidade dos 
produtos/serviços” (Simulare, 2018). 
De acordo com a Simulare (2018): 
 
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• criação: envolve desenvolver a criatividade dos participantes para que eles 
estejam aptos para desenvolver algo relevante; 
• ponto de partida: abrange a ideia de partir de algo predefinido para que os 
envolvidos possam buscar soluções; 
• simulação: simula circunstâncias reais do cotidiano empresarial dos 
jogadores para que eles possam decidir como reagirão a cada situação; 
• pesquisa e documentário: promove a pesquisa sobre determinado assunto 
a fim de registrar ou realizar uma explicação sobre o que foi aprendido. 
Segundo outra plataforma, também famosa ao que se refere a games e à 
gamification, a Geekie: 
Gamificação (ou, em inglês, gamification) tornou-se uma das apostas da 
educação no século 21. O termo complicado significa simplesmente usar 
elementos dos jogos de forma a engajar pessoas para atingir um 
objetivo. Na educação, o potencial da gamificação é imenso: ela funciona 
para despertar interesse, aumentar a participação, desenvolver 
criatividade e autonomia, promover diálogo e resolver situações-
problema. (Lorenzoni, 2016) 
2.1 Gamificando o cérebro? 
Do quarteto da felicidade, ao considerarmos os hormônios endorfina, 
serotonina, dopamina e oxitocina, praticamente todos são acionados e 
produzidos quando estamos em situações de desafios, de prazer, de superação 
ou até mesmo de motivação e de vínculos emocionais; tudo o que podemos ter 
quando em processos de gamificação, e que propiciarão, certamente, processos 
e resultados cognitivos positivos. 
De acordo com um estudo da pesquisadora Loretta Breuning (2016), obra 
intitulado Habits of a Happy Brain: Retrain Your Brain to Boost Your Serotonin, 
Dopamine, Oxytocin, & Endorphins Levels, ao criar-se situações de atividades 
físicas como dançar, cantar ou jogar, por exemplo, estaremos ativando a produção 
de endorfinas; já em situações nas quais evitamos o trabalho solitário, requeremos 
a participação do outro, recordamos memórias felizes ou fazemos uso de uma 
espécie de catarse (desde que feliz), estamos ajudando na produção de 
serotonina; quando realizamos gamificações que compreendam a competição 
propriamente, o atingimento de metas ou de objetivos e as comemorações 
associadas a esses feitos, aumentamos os níveis de dopamina; quando em 
nossas gamificações estiverem presentes atividades que envolvam os afetos, 
 
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como, por exemplo, o abraço, os trabalhos em grupo e as relações mais sociais, 
aumentam-se os níveis de oxitocina. 
Assim, como atividade que possa vir a gerar a felicidade, não se tem 
dúvidas quanto à gamificação; entretanto, para ser eficaz realmente, deve 
construir estratégias que se utilizem de lógicas de “problematizações”, a fim de 
garantir-se os engajamentos necessários às ações que levarão ao que se 
pretende. 
Uma das ideias propulsoras da gamificação incumbe-se de facilitar a 
questão “problema” de todas as naturezas e formas, ou seja, desde abordá-lo pela 
“formulação à solução”, pois essa visão amplifica o cérebro na medida em que 
tanto uma quanto a outra trata de cognição, seja pelo artefato de algumas funções 
executivas como o planejamento e a memória (para a formulação), quanto da 
abstração (para a solução), como outras: 
A formulação de um problema frequentemente é mais essencial do que 
uma solução que pode ter apenas uma questão de habilidades 
matemática ou experimental. Levantar novas questões, novas 
possibilidades, ver questões antigas de um novo ângulo exige 
imaginação criadora e avanço e assinala reais avanços na Ciência. 
(Eingstein; Infiel citado por Garrido, 1995, p. 18) 
TEMA 3 – JOGOS/GAMES 
Alguns estudos sobre o uso de games relatam usualmente ganhos ao que 
se refere a inúmeros aspectos de habilidades e competências necessárias para 
desenvolvimento de aprendizagens, o que certamente não seria atingido da 
mesma maneira, por outra metodologia menos lúdica, menos interativa e menos 
motivacional. 
Na minha tese de doutorado (Garrido, 2005), por exemplo, verifiquei 
diferenças de lados cerebrais, a partir do input de ondas geradas durante um jogo 
em teste que apliquei, entre os indivíduos que jogam videogames (na ocasião) e 
indivíduos que não jogam; nesse caso em especial, percebeu-se que para os 
indivíduos que jogam usualmente, há uma troca de lado do cérebro quando da 
segunda ou terceira vez que jogam o jogo; ou seja, pressupõe-se que tenha 
havido uma aprendizagem, e por isso aquela informação não é repetida mais, ou 
seja, ela vai para o outro lado do cérebro; no caso dos indivíduos que não jogam, 
a informação permanece sempre do mesmo lado do cérebro, usando mais da 
repetição e, portanto, da memória. 
 
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Outros resultados que indicam que os games interferem no 
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, aparecem também nos estudos de C. S. 
Green e D. Bavelier (2006) e de T. Strobach (2012) os quais demonstram que 
jogadores de vídeo games apresentam maior capacidade para a realização de 
múltiplas tarefas ou de alterar de uma tarefa para outra com mais eficácia do que 
os sujeitos que não jogam. 
Inicialmente, vamos mostrar dois exemplos diferentes quanto ao uso de 
jogos na aprendizagem, positivos e negativos (dependendo dos grupos de 
análise) para termos a noção de que não basta utilizar o recurso (jogo) ou a 
estratégia (gamificar) se não estivermos com o todos projetado de forma 
sistêmica, considerando os aspectos emocionais subjacentes (e determinantes) 
do grupo (o que já tratamos nas duas aulas de Emoções), assim como a clareza 
das funções cognitivas pretendidas (o que também já vimos na aula de Funções 
cognitivas), assim como os aspectos didáticos e de planejamento, também já 
abordados na aula de neuroeducação e neurodidática. 
Os estudos a serem apresentados a seguir sob forma de casos (cases) são 
oriundos de uma Pesquisa de mestrado realizada na Universidade Tuiuti do 
Paraná pela autora Anna Jungbluth. Em 2016, a autora Anna Jungbluth (2017) 
realizou uma revisão integrativa sobre o tema da aprendizagem de adultos a partir 
do uso de jogos e alguns resultados relato aqui para podermos analisar; uma das 
pesquisas é chamada na dissertação como publicação T3 – Jogo de Empresas – 
Técnica de Apoio ao Processo de Aprendizagem de Adultos na Área de Logística: 
O Caso do SOLOG (Simulador de Operações Logísticas) (Lacerda, 2015 citado 
por Jungbluth, 2017). 
Esse jogo tratava de simulações de operações de logística para os alunos 
de um curso de graduação e de um curso de mestrado. 
Das aplicações do jogo pelo pesquisador, tem-se como resultados 
indicados na publicação, que a vivência proporcionada por meio da 
simulação com o jogo contribuiu para aquisição de conhecimento e em 
todosos grupos investigados, pois houve pequena melhora na média da 
nota, sendo mais expressiva com o púbico da graduação (Lacerda, 
2015). Nos dados levantados do próprio jogo, tem-se bons resultados, 
que foram progressivos ao longo do jogo (sendo mais expressivos com 
o público do mestrado) (Lacerda, 2015). E na coleta de dados por meio 
da percepção dos jogadores, a vivência com o jogo foi considerada 
favorável ou muito favorável na contribuição para o ensino-
aprendizagem (Lacerda, 2015). Tais resultados indicam 
desenvolvimento da percepção e da memória, tendo em vista que 
memória é aquisição (Izquierdo, 2011) e representa a própria percepção, 
que se processa por meio dos sentidos (Garrido, 2012). (citados por 
Jungbluth, 2017, p. 88) 
 
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Entretanto, embora haja ganhos perceptivos para o desenvolvimento 
cognitivo de certas funções executivas, sob a perspectiva do objetivo em si, esse 
jogo não necessariamente atingiu os resultados previamente pensados com os 
dois grupos. 
Provavelmente (pois não há essa extração de análise no estudo), os alunos 
do curso de graduação, de uma forma hipotética não possuem um background de 
conhecimentos anteriores para o tema em questão, e, portando, não conseguiram 
ultrapassar o pré-conhecimento para seguimento; diríamos que em termos de 
produção de hormônios, como as memórias não foram felizes, tanto as endorfinas 
quanto a dopamina e oxitocina não tiveram aumentos; assim o jogo não chegou a 
ser prazeroso. 
Isso ocorre porque, independentemente de se estar diante de uma 
metodologia como a do uso de jogos simplesmente, se não houver uma 
sensibilização ou até mesmo uma preparação melhor dos participantes, como o 
desenvolvimento do engajamento, uma das estratégias propiciadas pela 
gamificação, de nada adianta utilizá-los, pois veja: 
Quanto aos resultados obtidos do jogo, dessas aplicações feitas pelos 
multiplicadores, tem-se que metade dos participantes não teve 
habilidade para aplicar seus conhecimentos para gerenciar a empresa, 
e não houve dados de evolução nas etapas do jogo (com exceção do 
grupo do mestrado) (Lacerda, 2015). Considerando os resultados quanto 
à habilidade em jogar, nas aplicações pelos multiplicadores, tem-se que 
houve dificuldade na compreensão das regras (Lacerda, 2015), e 
consequentemente, problemas para evoluir no jogo. Tais aspectos 
levam à análise de que não houve evocações complexas das memórias 
para novamente utilizá-las, fazendo associações que poderiam exigir 
funcionamento lógico (pois generalizar regras tem relação com lógica, 
de acordo com Pinker, 2008). (Citados por Jungbluth, 2017, p. 88) 
Em outra pesquisa, denominada Jogos de Empresas baseados em 
simulação e aprendizagem ativa: analisando a tomada de decisão em processos 
logísticos (Butzke, 2015, citado por Jungbluth, 2017), analisada pela dissertação 
mencionada, aponta que há concordâncias entre os alunos investigados, quanto 
ao jogo ajudar a conhecer as atividades pertinentes à prática profissional (64% de 
concordância), ao estímulo da criatividade, ao proporcionar novos conhecimentos, 
e ainda na integração de conhecimentos. 
No entanto, a concordância dos estudantes é baixa quanto ao jogo auxiliar 
a tomar decisões com informações incompletas e em aumentar a confiança de 
trabalhar de forma independente (Butzke, 2015, citado por Jungbluth, 2017); 
nesse caso, aproximadamente metade dos alunos considerou que o jogo torna o 
aprendizado mais produtivo e melhora o desempenho acadêmico. 
 
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Os melhores resultados sobre o jogo, na percepção dos alunos, apontam 
uma contribuição na aquisição e integração do conhecimento, para a resolução 
de problemas e tomadas de decisões, no estímulo à criatividade e em associar 
teoria e prática (Butzke, 2015, citado por Jungbluth, 2017). Ainda de acordo com 
a análise de Jungbluth (2017), com relação aos piores resultados da contribuição 
do jogo, os alunos apontaram tanto o trabalho em cooperação ou em colaboração 
quanto o trabalho individual, na medida em que não houve mediação de conflitos 
e tomada de decisões com informações incompletas. Os resultados coletados dos 
depoimentos dos alunos apontam que eles consideram fortemente que o jogo 
contribui na aprendizagem e na aplicação prática de teorias aprendidas em aula, 
contribui para desenvolvimento do raciocínio, tomada de decisão, resolução de 
problemas e associação de teoria e prática. 
TEMA 4 – PERSPECTIVAS ANALÓGICAS, DIGITAIS E VIRTUAIS COABITANDO 
CENÁRIOS (PARTE I) 
Quando abordamos na aula de Modalidade de educação, a educação 
presencial, a distância e a híbrida, mencionamos os aspectos da presencialidade 
uma vez que variamos as dimensões de tempo e de espaço. 
Aqui vamos abordar justamente os campos do digital, do virtual e do 
analógico para compreendermos esses cenários como determinantes para a 
execução de atividades de ensino e de aprendizagem que possuam esses 
mundos simultaneamente (nossa realidade, praticamente todos os dias). 
O mundo analógico é o mundo em que vivemos no tempo físico e presente, 
pois ele é o mundo em que experimentamos de fato, as coisas, o silêncio absoluto, 
a ausência, o ócio, os fenômenos da natureza, e de nós mesmos a partir do nosso 
sensorial, emoções e sistemas de maior ou menor complexidade que nos formam. 
Pitágoras, o pai da matemática, é também o precursor do pensamento 
analógico, ao conceituá-lo como aquele pensamento que se efetiva a partir de 
comparações, para possibilidades de se tecer relações. Um de seus estudos para 
esse pensamento se deu ao comparar as cordas de uma lira e perceber que 
cordas mais curtas emitiam sons mais agudos; daí consolida-se uma das teorias 
da música a partir da matemática, entre frequência, vibrações e comprimento de 
onda, a escala musical que é utilizada até os dias atuais. 
 
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Dessa comparação, surge uma relação matemática que podemos intitular, 
música; obviamente, a música não se reduz a uma relação matemática, mas 
nasce como ciência nesse contexto de pensamento, o pensamento analógico. 
Saiba mais 
Para elucidar melhor essa passagem da história, assista ao vídeo do 
personagem Pato Donald e Pitágoras no link a seguir: 
<https://youtu.be/7S3iW_sbqsA>. Acesso em: 25 set. 2019. 
Segundo Abdounur (2003, citado por Garrido, 2016, p. 14), a suposição 
analógica de Pitágoras foi fundamentada em uma ideia de proporcionalidade entre 
as coisas, o que veio a promover e facilitar o desenvolvimento da abstração na 
matemática, por exemplo, a partir da correlação com o concreto transformando 
este em uma espécie de subsunçôr (“âncora”), tomando por empréstimo o termo 
de Ausubel na aprendizagem significativa. 
Segundo Harris (2014), somos (se você nasceu até 1985) a última geração 
que viveu o mundo analógico, e assim percebeu a entrada da tecnologia alterando 
para sempre nossas sensações de ausência; a partir do mundo digital (e do virtual, 
nem se fala) sentiremos a ausência de sentirmos ausência, ou seja, estaremos 
sempre em estado crônico de conexão ou de conectados com nossos 
smartphones, com as redes sociais, com nossas imagens, com as histórias e 
comunicações de todos com todos. 
Para entrarmos numa discussão entre a precisão ou usos dos processos 
analógicos e dos processos digitais podemos trazer a ideia de que o sinal 
analógico entre zero e o valor máximo passa por todos os valores intermediários 
possíveis (infinitos), enquanto o sinal digital só pode assumir um número 
predeterminado (finito) de valores (Wikipedia, s.d.). 
Sob uma perspectiva de ondas, explicação mais usual para esses 
elementos, o digital é muito mais preciso em termos de localização no tempo que 
o sinal analógico, pois ele orbita de forma binária, como zero ou um; já o sinal 
analógico é um sinal contínuo e que, portanto, em um intervalo de 1 a 2, por 
exemplo, enumera todos os intervalos possíveis de medição, como 1,47 ou 1,578, 
ocupando assim mais espaços de memória nossistemas e sendo passíveis de 
mais erros. 
Os dados podem ser representados de duas formas: analógica ou digital. 
A informação analógica corresponde a uma onda eletromagnética 
gerada que pode assumir infinitos valores no tempo. Um bom exemplo é 
 
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a voz humana. Já na informação digital a representação de dados é 
representada por 1s e 0s. A representação digital pode estar baseada 
na discretização do sinal analógico. Um sinal analógico possui infinitos 
valores de tensão em um intervalo de tempo qualquer. Já os sinais 
digitais possuem apenas um número limitado de valores. Geralmente 
tais sinais possuem uma representação em dois níveis. (Pereira, 2008, 
p. 2, citado por Garrido, 2016) 
TEMA 5 – PERSPECTIVAS ANALÓGICAS, DIGITAIS E VIRTUAIS COABITANDO 
CENÁRIOS (PARTE II) 
De um ponto de vista de cérebro humano, o que nesta discussão converge 
na memória, por exemplo, ao comprarmos os sinais analógicos e os digitais, 
poderíamos dizer que nossos cérebros não possuem condições de 
armazenamento de informações de um ponto de vista analógico, haja vista nossa 
capacidade limitada de neurônios para tudo, e nosso acesso a isso também. Na 
fisiologia cerebral temos aproximadamente 100 bilhões de neurônios; entretanto, 
apenas cerca de 1 bilhão deles têm uma função no armazenamento de 
recordações antigas, os quais são chamados de células piramidais; se não fossem 
a relações neurais, as redes sinápticas não funcionaríamos. 
O processamento analógico é uma vertente quase abandonada em virtude 
dos adventos do digital e do virtual, entretanto, ainda temos traços e estruturas 
cognitivas formadas pelo analógico. Sua gênese pode tanto circundar o 
pensamento de Pitágoras, no qual o analógico “[…] supõe certo rigor matemático 
e medida exata dos campos conectados” (Santos, 2011, p. 3, citado por Garrido, 
2016), quanto pondera a perspectiva do analógico diante da lógica moderna e da 
base do digital de Aristóteles, na qual: 
[...] segundo ele, semelhança deve ser estudada, em primeiro 
lugar nas coisas que pertencem a gêneros diferentes. Devem-
se estudar as coisas que pertencem a um mesmo gênero para 
ver se todas elas possuem um atributo idêntico. Analogia do 
ser. Influência sobre a escolástica (Santos, 2011, p. 3, citado 
por Garrido, 2016). 
Segundo Heráclito, o virtual é a expansão do status quo, ou seja, em uma 
releitura de mundo, o mesmo mundo visto e obviamente executado de outra 
forma, com outros óculos. Nessa perspectiva, coabitar os mundos do digital e do 
virtual (sem esquecer obviamente do analógico) são dissidências do mundo atual, 
de nosso cotidiano, e não só de educação ou sala de aula, mas de comunicação 
ou de comportamento, como usualmente se propagam. 
Assim nossos processos cognitivos precisam ser compreendidos e 
explicados mais do que nunca pelo arcabouço bem-vindo da interdisciplinaridade, 
 
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uma vez que congrega diferentes áreas do conhecimento e que circundam o 
próprio ser humano, como é o caso das neurociências cognitivas e de suas 
interlocuções com as aprendizagens, e com a construção do pensamento. 
Esse novo cérebro cognitivo, ainda carregado dos condicionantes 
emocionais, de todas as sensações, inclusive as que se transformam em função 
do modus operandi menos analógico e mais conectado (exemplo de provocação, 
será que ainda sentimos tanto com o tato?), de memórias, percepções, instintos 
e intuições, de tempos diferentes sincrônicos e lineares, de deduções (abstrações) 
e de criações (imaginações e ilusões) obriga-se a constantes tomadas de 
decisões, em prol de sobrevivência a curto e longo prazos; a longo prazo significa 
a realização de sinapses; a curto prazo, a evocação das memórias previamente 
construídas. 
Os processos cognitivos de interesse para esse estudo são os atributos de 
fato neurocognitivos, da ordem das funções cognitivas alteradas ou ao menos, 
afetadas pelo advento de formas e velocidades diferentes de processamento das 
informações para transformação em conhecimentos, citando aqui a virtualidade 
como um desses adventos, conforme trecho de uma entrevista de Lévy (Correio 
do Povo, 2015): 
Tem uma canção brasileira famosa que diz, “ainda somos os 
mesmos e vivemos como nossos pais”. Depois da internet, 
somos os mesmos e vivemos como nossos pais ou nos 
separamos deles? Pierre Lévy: Continuamos seres humanos 
encarnados e mortais, felizes e infelizes. A condição humana 
fundamental não muda. O que muda é a nossa cultura material 
e intelectual. O nosso potencial de comunicação multiplicou-se 
e distribuiu-se no conjunto da sociedade. A percepção do 
mundo que nos cerca aumentou e tornou-se mais precisa. A 
nossa memória cresceu. A nossa capacidade de análise, de 
situações complexas a partir de massas de dados vão, em 
breve, transformar a nossa relação com o meio ambiente 
biológico e social. Graças à quantidade de dados disponíveis 
e ao crescimento de nosso poder de cálculo, vamos 
provavelmente experimentar no século XXI uma revolução das 
ciências humanas comparável à revolução das ciências 
naturais no século XVII. 
As dissidências desses impactos na aprendizagem devem, inclusive, 
circundar a formação de professores na medida em que as tendências de redes 
sociais aumentam geometricamente em termos de consumo, prevendo 
necessariamente metodologias mais ativas de aprendizagem, aprendizagens 
mais personalizadas, modelos blended de ensino e objetos cada vez mais digitais 
nas bibliotecas, dentre outras ações, já difundidas pelos relatórios do NMC 
Horizon Report (2014 – 2015). 
 
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REFERÊNCIAS 
BREUNING, L. Gr. Habits of a Happy Brain: Retrain Your Brain to Boost Your 
Serotonin, Dopamine, Oxytocin, & Endorphins Levels. Massachussets: Adam 
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