Políticas Educacionais Brasileiras_ Ensino Formal e Não Formal (PBE)

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Políticas Educacionais Brasileiras: Ensino Formal e Não Formal (PBE)
Site: Faculdade IMES
Curso:
POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS: ENSINO FORMAL E
NÃO FORMAL
Livro:
Políticas Educacionais Brasileiras: Ensino Formal e Não Formal
(PBE)
Impresso por: MURILO FERNANDO PEREIRA
Data: segunda-feira, 15 jan. 2024, 20:09
https://ava.faculdadeimes.org.br/
Índice
1. Orientações
2. Políticas Educacionais
3. Educação Formal
4. Educação Não Formal
5. Educação Informal
6. Política Educacional, Ensino Formal e Ensino não-formal
7. Movimentos Sociais
8. Projetos Sociais Educativos
9. Papel do Educador Social
10. Programas de Formação Para Cidadania
11. Educação Básica: Mudanças e Perspectivas
12. Financiamento da Educação
13. Função sócio-político do magistério e reformas de ensino
14. Programas Suplementares na Educação Básica
15. Plano Nacional da Educação - PNE
16. O Novo Ensino Médio
17. Trajetória do Ensino Médio no Brasil
18. Ensino Médio – Projetos e Perspectivas a partir da BNCC
19. Bibliografia
1. Orientações
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2. Políticas Educacionais
Para entender o Módulo “Políticas educacionais brasileiras: ensino formal e não formal (PBE)”, precisamos iniciar nossos estudos sobre o conceito
de “Política”. Segundo Vieira (2007), não há “Políticas sem Políticas”, afinal, as Políticas Educacionais “não é senão um caso particular das Políticas
Sociais”.
 
A Política Educacional (assim em maiúscula) é uma, é a Ciência Política em sua aplicação ao caso concreto da educação, porém as
políticas educacionais (agora no plural e em minúsculo) são múltiplas, diversas e alternativas. A Política Educacional é, portanto, a
reflexão teórica sobre as políticas educacionais (...) se há de considerar a Polícia Educacional como uma aplicação da Ciência
Política ao estudo do setor educacional e, por sua parte, as políticas educacionais como políticas públicas que se dirigem a resolver
questões educacionais. (PEDRO; PUIG, 1998 apud VIEIRA, 2007, p. 56).
 
Para trazer esta idéia de uma maneira mais clara, quando nos referimos à política educacional, na realidade estamos tratando de idéias e de
ações governamentais. São a partir das leis que estas ações se tornam políticas educacionais e se realizam de fato, fazendo da teoria (lei) para a
prática (ações que são realizadas na educação).
 
Entender o processo das políticas educacionais nos faz compreender as mudanças históricas ocorridas em nosso país ao longo dos anos.
Precisamos também entender que as políticas não acontecem somente no plano das legislações (governo), mas de todo um movimento social
que culmina nas mudanças legislativas, para que a ordem seja estabelecida.
 
As mudanças que ocorrem no seio da sociedade muitas vezes independem dos gestores que estão no poder naquele dado momento. Os
movimentos sociais “forçam” a tomada de iniciativa por parte do poder público para agir. Há também um “entendimento equivocado de que a(s)
política(s) se constitue(m) única e exclusivamente como iniciativa(s) advinda(s) do aparelho estatal. Como se a(s) política(s) estivesse(m) lá e nós
cá”. (VIEIRA, 2007).  
 
Não é assim que o processo se dá. Ao contrário do que podemos imaginar, as políticas educacionais são construídas em um processo histórico
de lutas, movimentos sociais em disputa, “envolvendo negociação, contestação ou mesmo luta entre diferentes grupos não envolvidos
diretamente na elaboração oficial de legislação” (OZGA, 2000 apud VIEIRA, 2007).
 
Ao superar a crença de que o sentido das políticas reside unicamente no conteúdo das propostas governamentais, a significação e
as relações de poder desvanecem-se através de uma trama de numerosos dispositivos e interações. Esta teia constitui o terreno no
qual se cruzam os caminhos da inovação, caracterizados como um processo de construção social que abandona a polaridade
essencialista entre governo e escolas. (ALMANDOZ; VITAR, 2006 apud VIEIRA, 2007, p. 58)
 
Entender que as mudanças que ocorrem na legislação são transformadas em políticas educacionais nos faz perceber como profissionais da
educação que nossos anseios e lutas não são em vão. Este movimento de forças, ida e volta, as ideias se materializam em ações, retornando ao
chão da escola para serem vivenciadas.
 
Diante destas questões, é preciso lembrar que tanto as políticas educacionais e sua materialização nas ações, necessitam ter a tarefa educativa
como foco, que tem como essência o “bem ensinar e o bem aprender”. 
 
3. Educação Formal
A Educação formal é a educação que decorre nas escolas, nas universidades, nos institutos politécnicos e outras instituições de ensino
acreditado. Isto é, a educação formal é a que ocorre no sistema regular de ensino. Este processo educativo tem currículos e regras de certificação
bem definidas.
A educação formal ocorre em espaços sistematizados de educação, inserida no planejamento político pedagógico de uma escola e
regulamentada por Lei Federal.
A Constituição Federal, promulgada em 1988, em seu Art. 205 estabelece:
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
 
Em 1996, fica estabelecida a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação. Em seu artigo 26 estabelece:
 
Art. 26. Os currículos do ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
 
Como podemos observar, as legislações Federais, Constituição Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDBEN
9.394/96 são as leis que norteiam toda a educação em nosso país. É através dela que os Sistemas de Educação emitem seus regulamentos para
que possam atuar com a Educação Básica.
 
Desta forma, a Educação Formal / Ensino é realizada segundo as normas legais e regulamentares, e, por ser Direito Fundamental[1], deve ser
realizada pelo Estado, mas pode ser ministrada por entidades privadas. A Educação Formal é dividida em duas etapas:
 
 
A organização da Educação Formal depende de uma diretriz educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e
burocráticas, determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos Ministérios da Educação. Vamos entender melhor os órgãos
gestores da Educação Formal.
 
Órgãos Gestores:
 
Ministério da Educação (MEC)
 
Órgão regulador nacional
 
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Conselho Nacional de Educação (Colegiado)
 
Secretarias
 
Ensino Superior
 
Educação Básica
 
Educação Profissional e Tecnológica
 
Educação à Distância
 
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
 
Órgão Financiador – FUNDEB
 
Secretarias Estaduais de Educação
 
Conselho Estadual de Educação
 
Instituições de Ensino Superior Estadual (Podem estar ou não vinculadas à SEE)
 
Secretarias ou Departamentos de Educação Municipais
 
ConselhosMunicipais de Educação
 
O MEC é o órgão regulador da administração federal direta da educação nacional. É composto por um Conselho Nacional de Educação (Órgão
Colegiado), Secretarias e um órgão financiador da educação – FUNDEB – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica. Possui
autonomia para legislar nas seguintes áreas de competências:
 
I - política nacional de educação;
 
II - educação infantil;
 
III - educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio, ensino superior, educação de jovens e adultos, educação
profissional, educação especial e educação a distância, exceto ensino militar;
 
IV - avaliação, informação e pesquisa educacional;
 
V - pesquisa e extensão universitária;
 
VI - magistério; e
 
VII - assistência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos ou dependentes.
 
As Secretarias Estaduais de Educação são um órgão regulador da administração estadual. Têm como objetivo a definição e a execução da política
governamental no setor de educação básica e de educação profissional, visando à melhoria das condições de vida da população. São da
competência das Secretarias Estaduais adequar a oferta à demanda por escolaridade básica de forma prioritária e por escolaridade profissional,
de acordo com a política governamental, de maneira autônoma ou em cooperação com os municípios, primando-se pela qualidade dos
resultados.
 
As Secretarias Municipais de Educação têm como atribuições: organizar, desenvolver e manter o Sistema Municipal de Ensino, integrando-o às
políticas e planos educacionais da União e do Estado nos termos da Lei de Diretrizes e Base da  Educação  Nacional; planejar, desenvolver,
executar, controlar e avaliar a política educacional nos municípios brasileiros.
 
[1] Direito Fundamental:
 
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4. Educação Não Formal
 
A educação não formal ocorre fora do sistema formal de ensino.
 
É um processo organizado, mas geralmente os resultados da aprendizagem não são avaliados formalmente.
 
A educação não formal é voluntária, não hierárquica, e baseia-se na motivação intrínseca dos formandos, que voluntariamente procuram a
aprendizagem.
 
O grande educador é o “outro”, aquele com quem interagimos ou nos integramos.
 
A educação não formal toma em consideração as necessidades pessoais dos formandos e adequa-se a essas necessidades para responder às
suas aspirações.
 
Este tipo de ensino tem maior flexibilidade do que o ensino formal. Este ensino é também referido com aprendizagem ao longo da vida, no caso
dos adultos.
 
É considerada por alguns autores como intencional, pois sofre as mesmas influências do mundo contemporâneo que as demais formas de
educação, mas pouco assistida pelo ato pedagógico.
 
5. Educação Informal
Na educação informal, os agentes educadores são os pais, a família em geral, os amigos, os vizinhos, colegas de escola, a igreja paroquial, os meios de comunicação
de massa, etc.
Na casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-
ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. (...) Não
há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a
única prática, e o professor profissional não é seu único praticante (LIBÂNEO, 2010, p. 26).
 
A educação informal corresponderia a ações e influencias exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se desenvolve por meio das
relações dos indivíduos e grupos com o seu ambiente humano, social, ecológico, físico e cultural, das quais resultam conhecimentos, experiências,
práticas, mas que não estão ligadas especificamente a uma instituição, nem são intencionais e organizadas (LIBÂNEO, 2010, p. 31).
 
A educação tem função adaptadora, no processo de formação do sujeito ao longo das etapas de sua vida por estar ligada à “produção e reprodução” da vida social.
Permite que os conhecimentos, experiências e modos de ação adquiridos, sejam passados para as gerações futuras.
 
Considerando a educação como um processo de desenvolvimento intelectual, quase sempre esse entendimento visualiza a educação institucionalizada. Porém,
segundo Gaspar (2005), há outras formas de educar como a educação decorrente da vida cotidiana considerada educação informal.
 
Há muito mais a aprender e desde muito cedo: a língua materna, tarefas domésticas, normas de comportamento, rezar, caçar, pescar, cantar e dançar
– sobreviver, enfim. E, para tanto, sempre existiu, também desde muito cedo, uma educação informal, a escola da vida, de mil milênios de existência
(GASPAR, 2005, p.173).
 
Quanto mais a sociedade se desenvolve, mais o processo educativo se transforma. Boa parte da influência que ocorre na transformação da educação está ligada no
modo informal de educação, influenciando na personalidade, porém de modo “disperso e difuso”. Mesmo não sendo de caráter intencional, influenciam no processo
de socialização. Este processo, por não apresentar um formato intencional, não se identifica ou substitui o processo educativo (LIBÂNEO, 2010).
 
O mundo mudou e continuará em constante mudança, mas as escolas parecem estar se distanciando e não acompanhando essas mudanças. Talvez por ser a escola,
institucionalizada na sociedade sinta-se segura e acaba por não perceber claramente o distanciamento que existe entre as ações da sociedade e as ações que
ocorrem nos espaços formais de educação, provocando uma inquietude nos sujeitos inseridos nestes espaços (CARVALHO et al., 2006).
 
SAIBA MAIS!
 
Aprofunde seu aprendizado!
 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. Programa Salto para o Futuro. Série: Museu e escola: educação formal e não-formal.  Ano XIX –
Nº 3 – Maio/2009. Disponível em:
 
                    
 
Assista também aos vídeos:
 
Vídeo: O que são Políticas Públicas
O que são políticas públicas?O que são políticas públicas?
 
Vídeo: Salto para o futuro - Museu e escola - educação formal e não formal.
Salto para o futuro - Museu e escola - educação formal e não formalSalto para o futuro - Museu e escola - educação formal e não formal
                    
 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012191.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=406y7gDN-ZE
https://www.youtube.com/watch?v=Es_lH0JGvcE
6. Política Educacional, Ensino Formal e Ensino não-formal
Para entender a proposta da disciplina “Políticas educacionais brasileiras: ensino formal e não formal”, precisamos iniciar nossos estudos com
alguns apontamentos. O primeiro deles é o entendimento sobre política e políticas. Isto mesmo, uma no singular e outra no plural. O segundo é
compreender o que é ensino formal e não-formal
 
Política e Política(s) muitas vezes se confundem com imposições governamentais e, até mesmo partidárias. Não é bem assim que acontece. As
políticas educacionais partem de lutas sociais por uma educação de qualidade, e melhores condições profissionais. Estas lutas têm relação direta
com os movimentos sociais e educação, que tecem uma rede de articulações e estabelecem na conjuntura política, econômica e sociocultural do
país mudanças nas legislações.
 
Através destes movimentos, temos a educação não-formal, construídas através dos projetos sociais, que vão dando lugar às discussões e lutas
de grupos populares, que, em dado momento, podem se tornar leis e transformam-se em políticas públicas, e no nosso estudo, em polícias
educacionais.
 
Então, vamos entender melhor estas questões neste módulo I, discorrendo sobre políticas educacionais, educação formal e não-formal, para
somente no módulo II iniciarmosnosso conhecimento em projetos sociais educativos e o educador social protagonista da educação não formal,
presente nos movimentos sociais, nos programas de formação sobre cidadania e outros ambientes e entender as mudanças ocorridas na
educação básica diante das legislações atuais.
 
7. Movimentos Sociais
 
Para iniciar o assunto, iremos falar sobre a importância destes movimentos no Brasil e sua participação em segmentos da sociedade civil
organizada ao redor de Projetos Sociais Educativos, que atuam em comunidades e promovem o desenvolvimento sustentável, em parceria com
diferentes instituições e organizações sociais, inclusive com a rede escolar.  Compreender o papel do educador social e suas ações coletivas no
campo da educação não formal e como estas ações se desenvolvem para além dos muros das escolas.
8. Projetos Sociais Educativos
Os Projetos Sociais Educativos que temos hoje nasceram dos movimentos sociais que ficaram famosos no fim da década de 1970 e parte dos
anos de 1980, por grupos opositores aos regimes militares na América Latina, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra (MST),
Movimentos Indígenas pela Terra e Valorização da Cultura, Movimento Afro - descendente e outros que avançaram em suas lutas para garantia
dos direitos sociais.
 
De acordo com Gonh (2011), os projetos sociais são considerados educação não-formal. Eles são organizados para além dos muros escolares e
não possuem para as políticas públicas brasileiras uma sistematização e normatização dos conhecimentos, como acontece no espaço escolar.
Porém os projetos sociais “são fontes de inovação e matrizes geradoras de saberes com caráter político – social”. (p. 333).
 
Gonh (2011) também afirma que os movimentos sociais, que dão origem aos projetos possuem identidade própria e fundamentam-se em
projeto de vida e de sociedade para as lutas de uma sociedade democrática.
 
Atualmente estes movimentos sociais estão fortalecidos por ONGs e entidades do terceiro setor,
 
Na primeira década deste milênio, fortaleceram-se as ONGs e entidades do terceiro setor – que antes serviam apenas de apoio aos movimentos
sociais populares. Estes últimos enfraqueceram-se e tiveram de alterar suas práticas, ser mais propositivos – participando dos projetos das ONGs
– e menos reivindicativos ou críticos. No Brasil, o número de manifestações nas ruas diminuiu e a relação inverteu-se: as ONGs tomaram a
dianteira na organização da população, no lugar dos movimentos. Esse processo se aprofundou quando surgiu outro ator social relevante no
cenário do associativismo nacional: as fundações e organizações do terceiro setor, articuladas por empresas, bancos, redes do comércio e da
indústria, ou por artistas famosos, que passaram a realizar os projetos junto à população, em parcerias com o Estado. Apoiados por recursos
financeiros, privados e públicos (oriundos dos numerosos fundos públicos criados) e por equipes de profissionais competentes – previamente
escolhidos não por suas ideologias, mas por suas experiências de trabalho –, essas organizações passaram a trabalhar de forma diferente de
como os movimentos sociais atuavam até então. O terceiro setor passou a atuar com populações tidas como vulneráveis, focalizadas, grupos
pequenos, atuando por meio de projetos, com prazos determinados. Novos conceitos foram criados para dar suporte às novas ações, tais como
responsabilidade social, compromisso social, desenvolvimento sustentável, empoderamento, protagonismo social, economia social, capital social
etc. Esse cenário resulta em inúmeras ações cidadãs, citadas anteriormente, como as cooperativas de material reciclável no Brasil (o país é um
dos campeões na reciclagem de latas, papel e papelão). Projetos sociais organizam cooperativas de recicladores e grandes eventos como o
Festival Lixo e Cidadania (Belo Horizonte, 2007, 2009), apresentando os “resultados” de tais ações. (GOHN, 2011, p.341).
 
Estas novas práticas implementadas através do terceiro setor nos remete uma política pública de institucionalizar os projetos sociais que
atualmente estão presentes no cenário Brasileiro. Como exemplo desta afirmação, a Rede Globo, que é uma empresa privada, todos os anos
convida a população a participar do Projeto “Criança Esperança”, com doações para projetos sociais existentes em todo o território nacional.
 
As grandes áreas dos projetos sociais na educação, de acordo com Gohn (2011), encontram-se desdobradas em: Educação para justiça social;
Educação para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais, etc.); Educação para liberdade, Educação para igualdade, Educação para
democracia, Educação contra discriminação; Educação pelo exercício da cultura, e para a manifestação das diferenças culturais.
 
São nestes desdobramentos que o educador social passa a ser visto como profissional para trabalhar nos projetos com as organizações que
atuam nos movimentos sociais.
 
9. Papel do Educador Social
Mesmo não tendo caráter sistematizado como a escolarização formal, os projetos sociais como educação não-formal possuem sistematizações
de tempos e espaços diferentes. Por isto a importância do educador social. Seu papel na construção do processo participativo, no planejamento
das ações a serem dinamizadas, as metodologias que serão utilizadas para a aprendizagem são instrumentos próprios da área pedagógica.
 
Para Paulo Freire (1983) apud Gonh (2009), a construção do saber possui três fases distintas na construção do trabalho do educador social:
 
A elaboração do diagnóstico do problema e suas necessidades, a elaboração preliminar da proposta de trabalho propriamente dita e o
desenvolvimento e complementação do processo de participação de um grupo ou toda a comunidade de um dado território, na implementação
da proposta. (p. 33).
 
O grande papel do educador social é o do diálogo com a comunidade onde está inserido. Ter sensibilidade, conhecer seus problemas e sua
cultura, seus desafios diários, suas rotinas e seus ideais para que possam construir juntos os temas geradores do trabalho a ser realizado.
 
O seu trabalho irá ajudar a construir espaços de cidadania no espaço ocupado pelo grupo, em seu território. A partir do levantamento da
demanda, outros atores podem ser descobertos para auxiliar, como afirma Gonh (2009),
 
Nestes territórios um trabalho com a comunidade poderá construir um tecido social novo onde novas figuras de promoção da cidadania
poderão surgir e se desenvolver tais como os “tradutores sociais e culturais”. Estes tradutores são aqueles educadores que se dedicam a buscar
mecanismos de diálogo entre setores sociais usualmente isolados, invisíveis, incomunicáveis, ou simplesmente excluídos de uma vida cidadã,
excluídos da vivência com dignidade. Partindo do senso comum, um novo sentido poderá ser construído através dos educadores/tradutores
sociais e culturais. A co-gestão democrática dos trabalhos desenvolvidos com a comunidade é um suposto e um pressuposto insubstituível.
Informação, indicadores sócio-culturais e econômicos da comunidade, contextualização da mesma no conjunto das redes sociais e temáticas de
um município, breves notícias sobre suas memórias e experiências históricas, são parte do acervo de instrumentos para formar um Educador
Social de e em uma dada região. (GONH, 2011, p. 34).
 
Para a autora, o Educador Social deve vislumbrar o futuro com possibilidades que impulsiona para a mudança dos membros que ali se inserem,
uma perspectiva nova de esperança, sonhos e anseios do grupo. Deve atuar baseado em uma proposta sócioeducativa, com nova produção de
saberes, reconstrução e ressignificação das tradições e valorização da cultura local. 
 
10. Programas de Formação Para Cidadania
Atualmente no Brasil são inúmeros os programas de formação que constituem a educação não - formal em projetos sociais. Estes projetos se
dividem em programas sociais de apoio a crianças, jovens adolescentes, idosos, mulheres etc.; prestação de serviços às comunidades na área da
saúde, educação e habitação, projetosculturais e socioeducativos, apoio econômico como o programa de geração de renda; defesa de bens e
patrimônio, matéria e imaterial e outros tantos que abrangem questões tanto da educação formal como a não-formal, como de gênero, etnia,
nacionalidade, religiões, portadores de necessidades especiais, meio ambiente, qualidade de vida, paz, direitos humanos, direitos culturais, etc.
 
Os projetos sociais são bases de formação para a cidadania. De acordo com Vygotsky apud Gohn (2011), a aprendizagem somente faz sentido
quando inserida na realidade dos sujeitos. Para isto os projetos sociais atuam diretamente dentro desta realidade. A autora nos mostra como
estas ações que estão presentes nos projetos sociais articulam com as afirmações de Vygotsky:
 
1. alfabetização, mas concordamos com Ricci quando afirma: “esta compreensão política do seu poder, que Paulo Freire se referia.
Aprendizagem prática: como se organizar, como participar, como se unir, que eixos escolher. 2. Aprendizagem teórica: quais os conceitos-
chave que mobilizam as forças sociais em confronto (solidariedade, empowerment, autoestima), como adensá-los em práticas concretas. 3
Aprendizagem técnica instrumental: como funcionam os órgãos governamentais, a burocracia, seus trâmites e papéis, quais as leis que
regulamentam as questões em que atuam etc. 4.  Aprendizagem política: quais são seus direitos e os de sua categoria, quem é quem nas
hierarquias do poder estatal governamental, quem cria obstáculos ou usurpa seus direitos etc. Na escola ou em processos de alfabetização
com jovens e adultos, pode-se observar o poder da Mas esta ‘politização’ necessária do alfabetizando possui uma peculiaridade. A
alfabetização e o ensino não podem adotar como função a organização, mas ser um meio para este fim” (Ricci, 2004). 5. Aprendizagem
cultural: quais elementos constroem a identidade do grupo, quais suas diferenças, suas diversidades, as adversidades culturais que têm de
enfrentar, qual a cultura política do grupo (seu ponto de partida e o processo de construção ou agregação de novos elementos a essa
cultura) etc. 6. Aprendizagem linguística: refere-se à construção de uma linguagem comum que possibilita ler o mundo, decodificar temas
e problemas, perceber/descobrir e entender/compreender seus interesses no meio de um turbilhão de propostas que se defrontam. Com
essa linguagem, criam uma gramática própria, com códigos e símbolos que os identificam. 7. Aprendizagem sobre a economia: quanto
custa, quais os fatores de produção, como baixar custos, como produzir melhor com custo mais baixo etc. 8. Aprendizagem simbólica:
quais são as representações que existem sobre eles próprios – demandatários, sobre o que demandam, como se autorrepresentam, que
representações ressignificam, que novas representações criam. 9. Aprendizagem social: como falar e ouvir em público, hábitos e
comportamentos de grupos e pessoas, como se portar diante do outro, como se comportar em espaços diferenciados. 10. Aprendizagem
cognitiva: a respeito de conteúdos novos, temas ou problemas que lhes dizem respeito, criada a partir da participação em eventos,
observação, informações transmitidas por assessorias etc. 11. Aprendizagem reflexiva: sobre suas práticas, geradora de saberes. 12.
Aprendizagem ética: a partir da vivência ou observação do outro, centrada em valores como bem comum, solidariedade,
compartilhamento, valores fundamentais para a construção de um campo ético-político. (GOHN, 2011, p. 352-353).
 
É a partir destas aprendizagens que os grupos se tornam mais fortes e capazes de exercer a cidadania, tão preconizada na Constituição Federal
de 1988. É também a partir daí que os direitos sociais são exigidos e as ações vão dando corpo “às letras” dos textos jurídicos, uma vez que não
basta estar escrito para que um direito seja efetivado. São as lutas dos movimentos sociais, que articulados aos projetos dão vida aos artigos,
incisos e parágrafos.
 
Estes projetos sociais, articulados com os movimentos pelas lutas dos direitos sociais repercutem na educação formal. Entre eles destacamos:
 
1 - Lutas pelo acesso, permanência e qualidade na educação básica;
 
2 - Gestão democrática na escola
 
3 - PDDE – Programa dinheiro direto na escola;
 
4 - Valorização dos profissionais da educação;
 
5 - Luta contra a discriminação e direitos de igualdade de acesso como Cotas, SISU (ENEM), PROUNI, REUNI;
 
6 - Educação Profissional integrada – CEFET - Centro de Educação Federal Tecnológica e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia –
IFs.
 
7 - Erradicação do Analfabetismo - Educação de Jovens e Adultos com projetos da EJA, MOVA, ENSEJA e outros;
 
8 - Projetos pedagógicos com participação da comunidade e respeito às culturas locais e outros.
 
Todos estes movimentos que nasceram de projetos e movimentos sociais, em educação não-formal, nos dias atuais se tornaram políticas
públicas de governo para a educação formal. São estes projetos que inseridos e construídos pela população que garantem a soberania da lei
estabelecida na Constituição Federal de 1988 e na LDBEN 9.394/96, com trabalho em rede, sociedade civil organizada, com transformação social,
dando voz e vez à cidadania, a ética, a justiça e a igualdade social, com respeito aos direitos e deveres dos indivíduos e das coletividades. Ainda
temos muitos desafios, mas são nestes espaços públicos que vamos criando e recriando a participação política da sociedade civil.
 
SAIBA MAIS!
 
GOHN, Maria da Glória.  Educação não-formal, educador (a) social e projetos sociais de inclusão social. Revista Cesgranrio. Meta:
Avaliação. Rio de Janeiro, v.1, n.1, p. 28-43, jan/abr. 2009. Disponível em: 
 
                    
 
Assista também ao vídeo - Políticas Sociais em Rede: Educação: 
Políticas Sociais em Rede: EducaçãoPolíticas Sociais em Rede: Educação
                     
 
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/1/5
https://www.youtube.com/watch?v=7RRg10FxRlo
11. Educação Básica: Mudanças e Perspectivas
A Educação Básica passou a ser discussão e direito social a partir da Constituição Federal de 1988. A Carta Magna, também conhecida como
Constituição Cidadã trás “a afirmação de direitos civis, políticos, sociais e culturais como jamais outra Constituição o fizera”. (CURY, 2013,p.196).
 
As reformas educacionais iniciadas na década de 90 e início do século XXI foram respaldados no texto da Constituição Federal de 88, pois a
efetivação da lei não depende somente de sua promulgação. É necessário assegurar suas garantias ao cidadão, com a consolidação de ações
que regulamentam, normatizam e definem estratégias que irão tornar-se fatos através de políticas públicas.
 
No que preconiza a Carta Magna sobre os direitos à educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394, é sancionada
em dezembro de 1996 para que os direitos sociais na área educacional possam de fato direito, dando forma a estrutura e ao texto da C.F./88.
 
Ao longo dos últimos 30 anos, o texto Constitucional sofreu grandes mudanças no capítulo destinado à educação. 
 
Novos preceitos constitucionais e direitos fundamentais foram inscritos na Carta Magna, expressando, de um lado, importantes conquistas por
parte de diferentes segmentos sociais e, de outro, a tentativa de se afirmar de modo mais duradouro e permanente, a partir de sua inscrição na
lei maior do País, políticas e práticas que vinham sendo implementadas”. (SILVA, 2011, p. 231).
 
As mudanças ocorridas para afirmação das políticas educacionais já tinham sido previstas no momento da proclamação da Lei no “Ato das
Disposições Constitucionais Provisórias”, que de acordo com Cury (2013) são as emendas de revisão constitucional. Lembramos que toda
mudança ocorrida na Carta Magna, também modifica a LDBEN 9.394/96.
 
12. Financiamento da Educação
As primeiras mudanças ocorridas datam de 1996, com a criação do Emenda Constitucional (EC) nº 14/96, que criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimentodo Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais do Magistério (Fundef), com vigência de 10 anos. Modificada
novamente pela  E.C. 53/2006 – Criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB, com vigência de 14 anos.
 
A alteração da C.F./88 com a criação de um Fundo de Financiamento da educação tem-se a consolidação de uma política de financiamento, ou
seja, para onde as verbas serão direcionadas. Na E.C 53/2006 houve uma preocupação em detalhar no corpo da lei sobre os valores que a União,
Estados, Municípios e Distrito Federal devem disponibilizar para financiar a educação básica, bem como o período de 10 anos do Fundo
ampliaram para 14 anos.
 
Outra mudança com a E.C. 53/2006 foi a ampliação para o investimento na Educação Básica. O Texto original era somente para o ensino
fundamental. Com a ampliação de atendimento a todas as crianças de 04 a 17 anos. Na primeira versão, o atendimento era somente para 07 a
14 anos. Esta mudança é significativa para entender a educação como direito a todos os cidadãos, inclusive aos que não tiveram acesso à idade
própria. A E.C. 53/2006 também trás o detalhamento dos investimentos por aluno, o que faz com que a distribuição entre os sistemas
educacionais tornem-se mais equitativo.
 
Certamente, os avanços legais levaram o País a aumentar seus gastos com educação. Conforme dados da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE – ou OECD, em inglês), no Brasil, o gasto público em educação em relação ao Gross Domestic Public (GDP) –
similar ao Produto Interno Bruto (PIB) – elevou-se de 3,6%, em 1995, para 4,0%, em 2004. Contudo, este índice é ainda consideravelmente
inferior ao do México e ao da média dos países membros da OCDE, em 2004 – 5,4%, em ambos os casos.  (CASTRO, s/d, p. 05).
 
Como podemos ver, já avançamos, mas ainda temos muito que fazer para que os gastos com educação no Brasil atinjam os índices mais altos,
de forma a garantir a todos os cidadãos este direito social.
 
Outra mudança substancial ocorrida na distribuição do orçamento foi a Emenda Constitucional E.C. 59/2009. Ela reposiciona em regime de
colaboração entre os municípios e estado a responsabilidade de ofertar o ensino obrigatório. Na redação original o art. 211, parágrafo 4º
somente os Estados e os Municípios tinham a obrigatoriedade, em regime de colaboração, de assegurar a universalização do ensino obrigatório.
 
Na E.C. 59/2009 a nova formulação do parágrafo 4º ficou assim definido:
 
§ 4ª – Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de
modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (C.F. 1988).
 
Muitos Estados e Municípios não possuem uma arrecadação suficiente para arcar com as despesas para atender a todos. Tendo a União como
parceira, pode dividir as responsabilidades no tocante a oferta.
 
13. Função sócio-político do magistério e reformas de ensino
As décadas de 1960 e 1970, ocorridas no século XX, nos países latino-americanos, pelo processo de transição de regimes ditatórios para
democráticos, juntamente com abertura política no continente europeu, o fim da guerra fria e outros acontecimentos marcantes na história, teve
a educação como objeto de discussão em nível global.
A educação, a partir dos anos 80, começou a ser vista como uma grande oportunidade de negócios com a política do neoliberalismo[1],
mudando completamente o papel do professor.
Mas até a década de 80, vamos entender como a formação do professor ocorreu no processo histórico.
 
Até 1969, a formação do professor ocorria a nível médio, cursos de magistério e/ou a formação continuada ministrada nas Instituições de Ensino
de Ensino Formal em licenciaturas e bacharelado. As licenciaturas voltadas para a docência e o bacharelado para a administração escolar. Em
1969, com aprovação do CFE n. 252/69, inspirada na divisão do trabalho, a formação em Pedagogia foi dividida em 6 (seis) habilitações plenas e
3 (três) licenciaturas curtas, fragmentado o fazer docente. (CASTRO, 2003).
 
Em 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei 5.692/71, a formação docente foi repensada, dividida em duas
categorias: Especialista e professores.
 
No final dos anos 70 e inicio da década de 80, foi intensificado as discussões em relação à educação, não somente no Brasil, mas a nível mundial,
tendo como evento mais citado nas literaturas educacionais a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado em Jomtien, na
Tailândia, em 1990, culminando no relatório de Jaques Delors.
 
O relatório, também conhecido como Declaração de Jomtien, foi proposto nas convicções neoliberais e financiado pelo Banco Internacional de
Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e Fundo Monetário Internacional (FMI), com alto investimento nos países menos desenvolvidos.
 
A Declaração Mundial de Educação para Todos passa a ser o documento basilar para a retomada de uma ampla discussão no Brasil, visando fixar
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
 
Muitos embates seguiram sobre a educação até a promulgação da LDBEN 9.394/96. A nova LDBN 9.394/96 trouxe muitas mudanças, entre elas a
formação dos professores que antes eram separadas, docência e administração, possibilita aos professores formados para a docência
complementar sua formação para o exercício da gestão escolar.
 
No título VI, artigos de 62 a 64, que trata dos profissionais da educação, a formação do profissional para docência é separada do curso superior
em Pedagogia. A formação do especialista fica a cargo do curso de pedagogia e a formação para docência no curso Normal Superior, mantendo
a formação de especialistas conforme já prévia a Lei 5.692/71.
 
A partir da promulgação da LDBEN 9.394/96, a Associação Nacional de Formação pela Formação de Professores, mobilizaram-se para rediscutir
a  formação. Estes encontros e discussões culminaram na Resolução CNE 01/2006, instituindo novas diretrizes curriculares nacionais para o curso
de graduação em Pedagogia, licenciatura, retornado a formação docente e gestão educacional em um único curso: Licenciatura em Pedagogia. A
Resolução não contradiz o artigo 64 da LDBEN 9.394/96, onde a gestão pode ser feita em cursos de pós - graduação:
 
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério de instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional. (LDBEN 9.394/96).
 
Outra mudança significativa proferida pela E.C. 53/2006 é a valorização dos profissionais do ensino. Na C.F.88 o texto remetia somente aos
“profissionais do magistério”, deixando de lado toda os outros servidores que atuavam dentro da instituição escolar. Muito mais do que uma
mudança de estrutura textual, a nova E.C. 53/2006 reconhece a atuação de todos os profissionais vinculados à educação básica.
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Com o avanço das lutas e discussões políticas, o texto ao ser modificado, inclui não somente a valorização dos profissionais da educação, mas a
garantia na forma da lei dos “planos de carreira, ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, a todos da rede pública e piso
salarial nacional”. (C.F. 1988, art. 206, incisos V e VII).
 
Sem dúvida, ainda são longos o caminho a ser percorrido e as lutas a serem travadas pela consolidação do piso salarial nacional. No entanto, é
preciso reconhecer que o fato de esse piso salarial profissional estar inscrito na C.F/88 e regulamentado em lei federal faz com que os
trabalhadores da educação e os profissionais do magistério público possam avançar em sua mobilização e organização, na direção do
cumprimento do que está expresso na letrada lei. A etapa de buscar que tais preceitos estivessem inscritos em nossa legislação está vencida,
mas o desafio de dar materialidade histórica a essa inscrição demanda que continuemos mobilizados. Essa mobilização justifica-se, também,
pelo fato de que permanece o silêncio legal sobre a regulamentação e a definição de orientações na valorização dos profissionais da educação
que atuam no apoio técnico e administrativo ao ensino, como é o caso dos chamados “funcionários de escola” e dos “auxiliares” ou
“educadores” na educação infantil. (SILVA, 2011, p. 234)
 
A regulamentação do Piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica foi regulamenta pela Lei
11.738, de 16 de julho de 2008. Mais uma conquista da classe, não somente em valores, como também a Lei 11.738/2008 normatiza as horas de
trabalho e 1/3 da carga horária destinada as “horas-atividades”, ou seja, o profissional tem assegurado o direito de seu piso salarial para as horas
docentes e também para as horas destinadas ao planejamento, reuniões e capacitação continuada em serviço.
 
Todas as reformas ocorridas deram aos professores mais autonomia e a inclusão de participação no Projeto Político Pedagógico, com
obrigatoriedade do curso superior para todos os docentes e exigências de um mercado cada vez mais competitivo.
 
A ampla divulgação da literatura internacional influenciou a nova função social e política do magistério, tendo como maior divulgação a obra de
Antônio Nóvoa, “Os professores e sua formação”, trazendo para o Brasil a expressão “professor reflexivo”. A partir da década de 90, não se
concebe mais o professor que apenas ministra aulas, com seu caderno de planos e livros didáticos. É necessária uma nova formação, novas
competências para ensinar.
 
A formação inicial pode ter maior importância para o novo professor, neste processo de aprender e aperfeiçoar a profissão, na medida em que
contribui para que ele desenvolva conhecimentos e atitudes, mesmo que sabiamente iniciais, para problematizar a realidade, intervir e avaliar a
própria atuação. (GUIMARÃES e OLIVEIRA, 2002, p. 241).
 
Nesta nova dinâmica de professor reflexivo, a pesquisa dentro e fora da sala de aula passou a ser o foco do fazer docente. Através do laboratório
que é a própria sala da aula, o professor busca nos problemas a pesquisa como solução, reflexão e ação de sua prática.
 
Atuar bem e aperfeiçoar a própria atuação exige saber manter o diálogo crítico com a realidade e com a própria atuação. Para tanto, o
conhecimento e os aspectos práticos da pesquisa podem ser utilizados para formação do professor, à medida que pode propiciar-lhe o
desenvolvimento de condições e convicções em relação à melhor compreensão da realidade, atuação e desenvolvimento profissional.
(GUIMARÃES e OLIVEIRA, 2002, p. 241).
 
Essa rediscussão da função sócio-política do magistério abriu o caminho da transformação da profissão docente, incluídas na Carta Magna da
Constituição Federal de 1988 e na LDBEN 9.394/96, deixando a profissão de um mero executor técnico de tarefas, para uma preparação e
emancipação profissional, capaz de realizar crítica, refletir, e promover eficazmente um ensino que promova a aprendizagem significativa para
com seus alunos, trabalhando em equipe com seus colegas no desenvolvimento de um pensamento inovador com ação que promova um
projeto educativo, explicitado no projeto político pedagógico da instituição onde está inserido.
 
[1] Neoliberalismo – Doutrina desenvolvida a partir da década de 1970, iniciada na França, que defende o Estado mínimo, ou seja, a liberdade de
mercado e uma restrição à intervenção estatal sobre a economia, só devendo o Estado intervir em setores imprescindíveis e ainda assim, num
grau mínimo. (MASSIMO, 2013)
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14. Programas Suplementares na Educação Básica
A Carta Magna de 1988 já previa no texto original os programas suplementares para a educação. O art. 207, inciso VII destaca quatro programas:
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência a saúde, executados pela União.
 
Dos programas suplementares citados, o único que até os dias de hoje ainda tem sido alvo de interpretações é o de assistência a saúde do
educando. Os governos interpretam que este beneficio é de responsabilidade do SUS – Sistema Único de Saúde. Mesmo assim houve um avanço
com a C.F./88, afinal um aluno uniformizado tem prioridade no atendimento, o que é um ganho para nossas crianças brasileiras.
 
O programa de merenda escolar também merece destaque. A descentralização financeira para compra da merenda escolar ocorrido em 1993 foi
um ganho para os municípios e os estados, diminuindo e reduzindo custos para a União com armazenamento, transporte, embalagem e outros.
Nesta nova configuração, os municípios puderam também contar com uma alimentação mais saudável e que faz parte da cultura local
comprando diretamente da agricultura familiar.
 
15. Plano Nacional da Educação - PNE
Plano Nacional da Educação não é um assunto novo. A Ideia vem desde a década de 1930, pelas discussões realizadas pelo Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, documento este lançado em 1932. (SAVIANI, 1998).
 
A Constituição Federal de 1988 prevê no art. 214 do texto constitucional o Plano Nacional de Educação (PNE). O PNE foi instituído pela Lei nº
10.172, de 09 de janeiro de 2001, com duração de dez anos. Este primeiro Plano Nacional com vigência de 2001 a 2011, amplamente debatido
pelos educadores, tratou da educação fundamental especificamente, uma vez que no processo de construção de uma nova educação brasileira,
o foco inicial foi universalizar o acesso aos anos iniciais (1º ao 4º ano) e anos finais (6º ao 8º ano). Somente após as mudanças no texto
constitucional, com ampliação da idade para 06(seis) anos no ingresso para o primeiro ano do ensino fundamental, que ocorreu em 2010.
 
Com o término da vigência do primeiro, houve grande debate com os profissionais da educação na elaboração do segundo o Plano Nacional da
Educação (PNE) com vigência de 2014 a 2024. Neste texto as metas para atendimento a educação infantil, universalização do ensino médio,
educação inclusiva, aumento do tempo escolar, e outras metas estabelecidas foram mais audaciosas que no primeiro PNE.
 
Apesar de já estamos quase findando o segundo ciclo de metas estabelecidas nos dois PNEs, ainda os desafios continuam. Muitas metas do
primeiro PNE (2001 a 2011) nem chegaram perto de serem alcançados. Para termos um exemplo, a erradicação do analfabetismo ainda é um
gargalo nas políticas públicas brasileiras. No PNE (2001-2011) acreditava-se que a Educação de Jovens e Adultos seria um projeto em longo
prazo. Com o tempo esperava-se que todos os brasileiros estivessem alfabetizados e a erradicação do analfabetismo tornasse uma realidade
brasileira. Ledo engano. Muitos jovens ainda abandonam as escolas no final do ensino fundamental e no ensino médio diante da realidade
brasileira.
 
O estoque de boas ideias de baixo custo tende a ser limitado. Boa educação requer elevados investimentos. A dimensão financeira, que é um
componente fundamental da gestão, no mais das vezes, tende a ser ignorada na formulação de promessas e planos. Por isso mesmo é que um
grande contingente de boas intenções de desvanece na medida em que avança o cotidiano das políticas públicas. Tome-se, por exemplo, o
Plano Nacional de Educação (PNE), que consumiu energia de um imenso contingente de pessoas, para, finalmente, ser sancionado pelo
Presidente da República, em janeiro de 2001. Uma apreciação ainda que superficial do mesmo evidencia que boa parte de suas intenções ficou
no papel. (VIEIRA, 2007, p. 59)
 
A autora ainda faz um alerta quanto às metas e propostas que foram colocadas nos dois PNEs, uma vez que não estamos nem perto de
conseguir estabelecer o quefoi proposto.
 
O fracasso do PNE não ocorreu porque os governantes sejam por princípios maus, e ao chegarem ao poder, se rendam às circunstâncias. Esta é
uma visão por demais ingênua das coisas. Em verdade, os planos de educação tendem a pecar por dois problemas: de um lado, o excesso de
propostas; de outro, a falta de previsão orçamentária. Quando se quer resolver tudo, dificilmente se consegue. Mais prudente é definir metas de
curto, médio e longo prazo e trabalhar arduamente pelo sucesso daquelas que são prioritárias. Mesmo assim, é bastante difícil transformar em
ação o estoque de propostas [...]. (Idem).
 
O PNE (2014 a 2024) trás desafios novos para as políticas públicas educacionais. A universalização do ensino fundamental (06 a 14 anos) já está
consolidada no país. Porém a qualidade ainda é uma meta a ser alcançada. Já a universalização do Ensino Médio é outro gargalo que
enfrentamos.
 
O Ensino Médio no Brasil precisa de reformas urgentes. Não somente nos conteúdos curriculares, mas no texto da lei, pois ele é o momento de
preparação do indivíduo para o mundo do trabalho. Seja atuando em uma profissão, seja na escolha desta profissão no ensino superior.
 
A proposta que nos dias de hoje está em vigor é a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
 
A LDBEN 9.394/96 já tinha como demanda a formulação de um Currículo Nacional e o PNE (2014 – 2021) estabeleceu a meta para a formulação
da BNCC, que foi amplamente discutida pelos profissionais da educação em todo o Brasil, sancionada em lei em 2017, tornando obrigatória em
todos os sistemas de educação.
 
No ano de 1988 e com a promulgação da LDBEN 9.394/96, o currículo nacional estava prescrito nas Diretrizes Curriculares Nacionais, com
autonomia dos Estados e Municípios para cumprir os Parâmetros Curriculares. A BNCC nasceu de uma necessidade de padronização dos
conhecimentos que devem ser ministrados na Educação Básica, devido aos testes padronizados (Avaliações externas), para que todos os
estudantes possam ter o mínimo das competências e habilidades exigidas em cada nível de escolarização.
 
Apesar dos problemas que enfrenta a educação brasileira, e o muito que ainda temos que alcançar das metas de educação de qualidade para
todos, a garantia na Constituição Federal de 1988 e as mudanças ocorridas nestes longos anos, no texto constitucional e na LDBEN 9.394/96,
foram um marco para o país. Uma Constituição Cidadã, com princípios e fundamentos baseados na Declaração dos Direitos Humanos, é uma
conquista ímpar. Temos muito que fazer, muito que regulamentar, mas o caminho já foi aberto, nós precisamos caminhar no rumo dos direitos
sociais para garantia de uma vida melhor para todos os brasileiros. E este caminho com certeza somente será melhor, se a educação for a base
de tudo.
 
SAIBA MAIS!
 
Aprofunde seu aprendizado!
 
PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. Profissão Docente. Série Especial- Programa Salto para o Futuro. Ano XIX – Nº 14 – outubro /2009.
Secretaria de Educação a Distância. Ministério da Educação. Disponível em: 
 
                     
 
Assista também aos vídeos:
 
Constituição 30 Anos - O que mudou no Brasil
Constituição 30 Anos - O que mudou no BrasilConstituição 30 Anos - O que mudou no Brasil
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012181.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=FjKp3eKAj0g
 
        
Profissão docente : Série especial Salto para o Futuro. 
Pro�ssão DocentePro�ssão Docente
                    
 
https://www.youtube.com/watch?v=RMR0yk4RZKM
16. O Novo Ensino Médio
Já falamos das mudanças ocorridas no final da década de 70 e início dos anos 80 que afetaram os rumos da educação nacional. A Constituição
de 1988 trazia em seu bojo um projeto de autonomia nacional, com uma sociedade letrada, baseada na universalização da educação básica
(fundamental e média), pública, laica e unitária. Esta proposta ficou evidente na LDBEN 9.394/96, e consequentemente tem sido perseguida
pelos Planos Decenais de Educação - meta a ser alcançada. Durante estes longos anos, na promulgação da LDBEN 9.394/96 até os dias de hoje,
as pesquisas do IDEB – índice de Desenvolvimento da Educação Básica vem mostrando que o Ensino Médio ainda é um gargalo para superar os
desafios e os ideais da educação no Brasil. Mas vamos começar do início!
 
17. Trajetória do Ensino Médio no Brasil
A discussão de um novo ensino médio no Brasil não é nova. Desde o Brasil Imperial, República Velha e Era Vargas, 1961, o Ensino médio no Brasil
era dual: Ensino Médio propedêutico, voltado para as elites e o ensino profissionalizante para as classes populares.
 
Essa dualidade no ensino para o acesso ao ensino superior se manteve até a promulgação da Lei 5.692/71, onde o ensino médio profissional
tornou-se obrigatório em todo o país. As discussões foram retomadas e em 1982, com a Lei Nº 7044/82, novamente o ensino médio retornou a
forma dual, científico e profissionalizante.
 
A Constituição de 1988 e a LDBEN 9.394/96 não mudou as versões anteriores, mantendo a separação entre ensino profissional e propedêutico
para o acesso às instituições de educação superior.
 
Em 2004, novamente a discussão é retomada, com a proposta de ensino médio integrado à educação profissional, estabelecida por meio do
Decreto nº 5.154/2004, que regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.
 
A partir desta regulamentação legal, instituída pelo Decreto 5.154/2004, a representação da UNESCO, no ano de 2007 promove os estudos sobre
iniciativas de integração do ensino médio com a educação profissional.
 
Em 2008 a UNESCO aponta através de um dos seus relatórios, que o Brasil em termos de universalização da educação básica, tinha atingido o
atendimento de 94,8% da população na educação básica (6 a 14 anos), porém dos brasileiros de 15 a 17 anos que deveriam estar matriculados
no ensino médio, somente 46,9% estavam na escola.
 
Neste mesmo ano o Brasil participou da reunião internacional realizada na Alemanha, na cidade de Bonn, conhecida como “Declaração de Bonn”,
onde o tema discutido foi “Aprender para o trabalho, a cidadania e sustentabilidade”. Desta declaração, os países emergentes foram
obrigados a pactuar metas para que pudessem repensar o ensino médio e satisfazer à demanda por educação profissional dos alunos
concluintes do ensino fundamental.
 
A partir desde encontro, todas as leis, resoluções, pareceres do Ministério do Trabalho – MEC e Conselho Nacional de Educação – CNE, foram
voltados para a discussão de um novo ensino médio com formação profissional, que possa atender aos anseios do mercado liberal.
 
A primeira medida foi a Emenda Constitucional nº 59, de 2009, ao artigo 208, inciso I, em relação a obrigatoriedade da educação básica,
mudando de 6 (seis) a 14 catorze) anos, para 4 (quatro) a 17(dezessete) anos. Com esta emenda Constitucional, o Brasil tem agora um novo foco:
universalizar o atendimento obrigatório e gratuito para a educação infantil e ensino médio, ou seja, ter escolas e matrículas disponíveis para
todos os níveis da educação básica.
 
O Relatório Delors[1] aponta quatro pilares essenciais para a educação no século XXI: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e
aprender a conviver. Estes pilares devem integrar toda e qualquer reflexão sobre a educação, em todos os níveis de ensino – e em especial no
ensino médio. A educação  é  direito  fundamental  de  todas  as  pessoas;  mas  não  só. É uma ferramenta muito potente para a construção de
uma sociedade mais justa, democrática e igualitária. E o ensino médio desempenha papel extremamente relevante nessa construção.
(REGATIERRI e CASTRO, 2010, p.08).
 
A mudança expressiva no novo Decreto 5.154/2004 foi a opção pela oferta de ensino médio integrado ao profissional, ou seja, sem
esvaziamento das disciplinas do Currículo da Base Nacional Comum (ensino propedêutico) conjuntamentecom as disciplinas do curso técnico
profissional, com ampliação da carga horária. Além do ensino médio integrado, possibilita a opção de cursos na forma concomitante (na mesma
instituição ou em instituições distintas, com matrículas distintas; e subsequente. (após o ensino médio, quando este é pré-requisito de matrícula).
 
file:///C:/Users/Nicholas/AppData/Local/Temp/E_book_%20Pol%C3%ADticas%20educacionais%20brasileiras.doc#_ftn1
Inicia-se também outra oportunidade extremamente relevante para os trabalhadores jovens e adultos a retomarem seus estudos em cursos de
ensino médio e de educação profissional nas instituições federais de educação tecnológica, com expansão dos Institutos em todo o território
nacional.
 
A educação profissional e tecnológica deverá ser concebida como um processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão
e o eduque em bases científicas, bem como ético-políticas, para compreender a tecnologia como produção do ser social, que estabelece
relações sócio -históricas e culturais de poder. Mais adiante, subentendendo a forma integrada de curso, indica que o horizonte que deve
nortear a organização da educação profissional e tecnológica, vinculada ao ensino médio, é propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos
científicos das técnicas diversificadas e utilizadas na produção, e não o simples adestramento em técnicas produtivas. (REGATIERRI e CASTRO,
2010, p.31).
 
Também no ano de 2008, entre todas as discussões promovidas pela UNESCO, o Brasil instituiu a Rede Federal de Educação Profissional
Científica e Tecnológica, com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IFs, expandido a oferta de vagas para os
cursos médios profissionais. 
 
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criadas no governo do Presidente Lula, pelo Projeto de Lei 3.775 em 16 de julho
de 2008, para atender ao ensino médio, como escola pública e de qualidade. Mesmo ofertando educação superior, o Projeto de Lei 3.775
estabelece que 50% das vagas oferecidas deverão ser destinadas à oferta de cursos técnicos de nível médio, em especial cursos de currículo
integrado.
 
Os IFs surgem com o objetivo de promover uma política de educação ampla, abarcando todo o território nacional. Não é sem motivo, haja vista
o passado sociocultural brasileiro marcado pela exclusão de vários setores da sociedade dos direitos de cidadania. Um deles, por exemplo, foi o
direito à educação. Além disso, por se tratar de uma instituição comprometida com a promoção da diminuição das desigualdades sociais e
regionais presentes na realidade brasileira, os IFs devem estar engajados com o desenvolvimento local das regiões onde se estabelecem,
respondendo às demandas do mercado de trabalho local, qualificando a mão de obra e, deste modo, viabilizando maior possibilidade de
trabalho, emprego e renda. (FRIGOTTO, 2018, p.102)
 
A expansão dos institutos federais foram medidas para atender dois grandes aspectos do ensino médio: aumento da oferta de vagas no ensino
médio, com acesso aos estudantes concentrados nas periferias e que não tinham acesso a educação pública de qualidade e o ensino médio
técnico integrado, com ampliação da carga horária, já previsto na LDBEN 9.394/96.
 
[1] Relatório da UNESCO produzido pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delor.
file:///C:/Users/Nicholas/AppData/Local/Temp/E_book_%20Pol%C3%ADticas%20educacionais%20brasileiras.doc#_ftnref1
18. Ensino Médio – Projetos e Perspectivas a partir da BNCC
Mesmo com todas as mudanças ocorridas nas legislações brasileiras e discussões acerca do Ensino Médio e a expansão dos institutos federais
de educação profissional, os desafios e as estratégias para superar a realidade brasileira ainda devem perdurar por longos anos, uma vez que o
maior número de alunos matriculados no ensino médio estão na rede estadual de ensino. Entre os desafios, destacamos:
 
Universalização do acesso e permanência dos jovens de 15 a 17 anos; 
Organização curricular do ensino médio compatíveis com a realidade política e contemporânea do mundo globalizado e a diversidade
cultural e social; 
Qualidade nas redes estaduais de ensino, que detêm a maioria da matricula no ensino médio.
 
Para tentar sanar em longo prazo os desafios citados, a Base Nacional Curricular Comum promulgada em 2017 faz parte da agenda do Plano
Nacional de Educação para fortalecimento da educação no Brasil para o Século XXI.
 
Espera-se com a Base Nacional Curricular Comum, que foi amplamente discutida pela população brasileira um novo formato ao ensino médio,
com direitos iguais de aprendizagem a todos os jovens brasileiros, com ampliação da carga horária de 800 horas/ano, para 1000 horas/ano com
aprofundamento nas disciplinas que o jovem deseja seguir em sua trajetória educacional.
 
No documento, as competências gerais para o desenvolvimento do indivíduo estão organizadas da seguinte forma:
conhecimento; 
pensamento científico, crítico e criativo; 
repertório cultural; 
comunicação; 
cultura digital; 
trabalho e projeto de vida; 
argumentação; 
autoconhecimento e autocuidado; 
empatia e cooperação; 
responsabilidade e cidadania.
 
De acordo com o documento, todas as competências organizadas estão a serviço das habilidades socioemocionais dos indivíduos, bem como a
capacidade de empreendedorismo, educação financeira e meritocracia[1]. Grandes desafios para todos nós educadores.
 
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Juventude e escolarização: os sentidos do Ensino Médio. Programa Salto para o Futuro. Publicações - Ano XIX boletim 18 -
Novembro/2009. 
 
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O Novo Ensino Médio. 
O Novo Ensino MédioO Novo Ensino Médio
 
                    
 
 
A Arquitetura Curricular no Novo Ensino Médio
A Arquitetura Curricular no Novo Ensino MédioA Arquitetura Curricular no Novo Ensino Médio
 
                    
 
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/11100718-JuveEscoladoEM.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=WjT-YrMo_aI
https://www.youtube.com/watch?v=5I8D3HC0KDM
[1]  Meritocracia significa que todo indivíduo é capaz de prosperar somente com suas capacidades sem precisar da ajuda da sociedade, Estado
ou família. Seu mérito está no esforço que faz para conseguir progredir.
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19. Bibliografia
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_______, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF. 1996.
 
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Professores no Curso de Pedagogia. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação – RBPAE. V.19, nº 1, p. 130 – 143. jan./jun.2003.
 
CASTRO, Marcelo Lúcio Ottoni de.  A Constituição de 1988 e a educação brasileira após 20 anos.  Universidade de Brasília: Brasília. 2009.
Consultor Legislativo do Senado Federal.
 
CURY, Carlos Roberto Jamil.  Sentidos da Educação na Constituição de 1988. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação –
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GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais na contemporaneidade. Revista Brasileira de Educação. v.16. n. 47. P. 333 – 361. Maio - ago.
2011.
 
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2019.
 
GUIMARÃES, Valter Soares; OLIVEIRA, João Ferreira de.  Formação e profissionalização docente em debate: Pauta e recomendações para
discussão. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação – RBPAE. V.18, nº 2, p. 235 – 244. Jul./dez.2002.
 
MASSIMO, Lucas. Como se explica o neoliberalismo no Brasil? Uma análise crítica dos artigos publicados na Revista Dados. Revista de
Sociologia e Política. V.21, Nº 47, p.133 -153. Set, 2013.
 
REGATTIERI, Marilza; CASTRO, Jane Margareth (Org.) Ensino  médio  e  educação  profissional:  desafios  da  integração  .    2.ed – Brasília :
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SAVIANI, Demerval.  Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por outra política educacional. Campinas: Autores Associados,
1998.
 
SILVA, Marcelo Soares Pereira da. A legislação brasileira e as mudanças ocorridas na educação. Revista Retratos da Escola, v. 5, n. 9, p. 229 –
244, jul./dez. 2001. Disponível em http://www.esforce.org.br. Acesso em 20 de agosto de 2019.
 
VIEIRA, Sofia Lerche. Política(s) e Gestão da Educação Básica: revisando conceitos simples. Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação – RBPAE. V.23, nº 1, p. 53-69, Jan./abr.2002
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http://www.esforce.org.br/