orientacao_e_supervisao_educacional (3)

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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO EDUCACIONAL
ANA CRISTINA GIPIELA PIENTA
Código Logístico
59834
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-65-5821-020-7
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 2 0 7
Orientação 
e supervisão 
educacional 
Ana Cristina Gipiela Pienta
IESDE BRASIL
2021
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
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detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Macrovector/In-Finity/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P669o
Pienta, Ana Cristina Gipiela
Orientação e supervisão educacional / Ana Cristina Gipiela Pienta. - 1. 
ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2021.
88 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-020-7
1. Supervisão escolar. 2. Orientação educacional. I. Título.
CDD: 371.203
21-70384 CDU: 37.091.2
Ana Cristina 
Gipiela Pienta
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR). Especialista em 
Organização do Trabalho Pedagógico pela Universidade 
Federal do Paraná (UFPR) e em Educação Especial e 
Inclusiva pelo Centro Universitário Unifacear. Graduada 
em Pedagogia pela UFPR. Possui experiência como 
professora e pedagoga de educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental na Rede Municipal 
de Ensino de Curitiba, na qual atua há 25 anos. Atua 
ainda como docente e pesquisadora em cursos de 
capacitação de professores e em cursos de graduação 
e pós-graduação. É professora universitária e também 
já atuou como coordenadora de cursos de graduação, 
nas modalidades presencial e a distância.
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SUMÁRIO
1 Orientação e supervisão no contexto educacional brasileiro 9
1.1 Trajetória histórica da formação profissional em Pedagogia 9
1.2 Diretrizes curriculares dos cursos de Pedagogia 13
1.3 Orientação e supervisão como atribuições do pedagogo 17
2 Fundamentos e princípios da orientação educacional 23
2.1 O papel da orientação educacional 23
2.2 Abordagens da orientação educacional 27
2.3 Orientação educacional, profissional e vocacional 31
3 Fundamentos e princípios da supervisão escolar 37
3.1 O papel da supervisão escolar 37
3.2 Concepções e métodos da supervisão escolar 40
3.3 Rotinas escolares 44
4 Organização do trabalho pedagógico 52
4.1 A importância do trabalho pedagógico integrado e coletivo 52
4.2 Combatendo o fracasso escolar 56
4.3 O pedagogo como formador 62
5 Orientação e supervisão educacional na educação não formal 68
5.1 Panorama da educação não formal no Brasil 68
5.2 Orientação educacional na educação não formal 75
5.3 Educação não formal e a supervisão educacional 77
 Gabarito 82
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Nesta obra, buscaremos contextualizar a orientação e 
a supervisão educacional como atribuições do pedagogo, 
proporcionando ao leitor a compreensão de que a atividade 
pedagógica é sistêmica, orgânica, o que impossibilita a 
fragmentação do trabalho pedagógico em cargos distintos, como 
orientador educacional ou supervisor pedagógico, da forma 
como ocorria tradicionalmente. 
Haver integração entre as funções não significa que 
supervisão e orientação deixaram de existir, mas que ambas são 
complementares e continuam sendo fundamentais para garantir 
a qualidade e a eficiência na gestão do trabalho pedagógico e 
por isso há a necessidade de aprofundarmos os estudos nesse 
campo.
Para tanto, no primeiro capítulo trataremos da orientação e 
da supervisão no contexto educacional brasileiro, conhecendo as 
diferentes concepções que marcaram a formação em pedagogia 
em cada contexto histórico. Buscaremos apresentar como se 
constituiu historicamente a formação profissional em pedagogia 
no Brasil e, a partir disso, demonstrar a criação das habilitações, 
formando especialistas em educação, entre eles o orientador e 
o supervisor.
 Passando da fragmentação do trabalho em cargos e funções 
distintas, trataremos da atual organização do curso de pedagogia, 
na qual as diretrizes curriculares apontam para uma concepção 
da formação do pedagogo com caráter unitário, com atribuições 
de orientação e supervisão em sua prática.
No segundo capítulo, teremos como foco os fundamentos 
e os princípios da orientação educacional, em que faremos a 
contextualização das ações orientadoras no contexto global 
do trabalho do pedagogo, assim como buscaremos subsidiar 
a prática de orientação educacional diante dos desafios 
educacionais atuais. Abordaremos as principais funções da 
orientação educacional, bem como seus métodos, suas técnicas 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Orientação e supervisão educacional
e abordagens; trataremos também da função da orientação profissional e 
vocacional dos estudantes.
Os fundamentos e princípios da supervisão escolar estudaremos no 
terceiro capítulo, mostrando que um dos objetivos da supervisão escolar 
é a qualidade do ensino por meio da interação constante entre a ação 
supervisora e os professores. Nesse contexto, serão apresentados os limites 
e as especificidades da supervisão escolar, assim como as concepções e 
métodos de supervisão escolar nas rotinas escolares.
Na sequência, no quarto capítulo, ao tratarmos da organização do trabalho 
pedagógico, buscaremos enfatizar a importância do trabalho articulado entre 
orientação e supervisão escolar para um processo educacional de qualidade 
e a necessidade da articulação pedagógica no enfrentamento ao fracasso 
escolar. No mesmo viés, trataremos da importância do pedagogo como 
formador, responsável por promover e fomentar a formação continuada dos 
profissionais que atuam no espaço escolar.
Considerando que o conceito de educação se ampliou, visto que os processos 
de ensino e aprendizagem não se restringem mais ao interior de instituições 
escolares formais, no quinto e último capítulo traremos à tona a discussão sobre 
as ações de orientação e supervisão educacional na educação não formal. O 
capítulo conduzirá à reflexão sobre a dimensão e a importância na educação 
não formal no Brasil e analisaremos a função da orientação e da supervisão 
educacional na organização do trabalho pedagógico da educação não formal.
Bons estudos!
Orientação e supervisão no contexto educacional brasileiro 9
1
Orientação e supervisão no 
contexto educacional brasileiro
A orientação educacional e a supervisão escolar ainda apare-
cem em diferentes configurações dependendo da instituição, da 
região e, principalmente, da concepção pedagógica norteadora do 
trabalho. Neste capítulo, apresentaremos como ocorreu no Brasil 
a formação profissional em Pedagogia, além da criação das habili-
tações, que têm como objetivo formar especialistas em educação, 
entre eles o orientador e o supervisor.
Muitas dúvidas ainda pairam a respeito desse assunto, como: 
essas funções existem? Sendo pedagogo, posso exercê-las? 
Qual é a atual configuração do trabalho pedagógico? Para res-
ponder a essas perguntas, estudaremos a trajetória histórica da 
formação e as diretrizes curriculares docurso de Pedagogia e 
compreenderemos qual é a dimensão atual da orientação educa-
cional e da supervisão escolar.
1.1 Trajetória histórica da formação 
profissional em Pedagogia Vídeo
Você sabe qual é a origem do curso de Pedagogia no Brasil? No 
período do Brasil Colônia (1500-1815), a educação era privilégio de 
poucos, e grande parte das famílias da corte portuguesa enviava seus 
filhos para estudar na Europa.
Nesse período, as poucas escolas que existiam no país eram de 
responsabilidade da Igreja Católica, mais especificamente dos pa-
dres jesuítas da Companhia de Jesus, e destinavam-se apenas aos 
filhos homens não primogênitos dos donos de terras. O objetivo 
dessas instituições, segundo Romanelli (2008, p. 33), era fornecer 
10 Orientação e supervisão educacional
uma “rudimentar educação escolar, a preparação para assumir a di-
reção do clã, da família e dos negócios, no futuro”.
Com a expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759, surgiu a necessidade 
de reorganização da estrutura de ensino. Em um primeiro momento, 
seminaristas e padres recém-formados nos seminários jesuítas que ha-
viam sido instalados no país assumiram as funções educacionais. No 
entanto, a expansão da escola elementar, ao final do período do Brasil 
Império, passou a exigir a formação de professores em nível médio 
para as funções pedagógicas, o que deu início à ideia de escola normal.
Apesar disso, somente em 1835 foi criada a primeira escola normal 
no país. Localizada na cidade de Niterói, no Rio de Janeiro, foi também 
a primeira da América Latina e, de caráter público, a primeira de todo 
o continente americano. Porém, para ingressar nessa escola havia al-
guns requisitos a serem cumpridos. O Decreto de Criação da Escola 
Normal de Niterói, em seu artigo 4º, especificava a quem era permitida 
a matrícula, ao descrever que, para “ser admitido à matrícula na Escola 
Normal, requer-se: ser Cidadão Brasileiro, maior de dezoito anos, com 
boa morigeração; e saber ler e escrever” (RIO DE JANEIRO, 1835).
Ainda que configurada como instituição pública, o significado do 
termo boa morigeração traduz o caráter elitista e excludente da institui-
ção, a qual considerava: a moderação no modo de viver (modo de viver 
conservador), a boa educação e os bons costumes. De 1835 até 1880 
surgiram várias escolas normais no país, a maioria iniciativa de institui-
ções privadas ligadas à Igreja, confirmando o caráter elitista.
Até agora só tratamos da formação de professores e do curso da escola normal. Mas quando 
começou, de fato, o curso de Pedagogia?
Por quase todo o século XIX, a formação de professores para a es-
cola fundamental, a escola complementar (superior ao grupo escolar e 
inferior ao curso normal) e a escola normal no Brasil ficou concentrada 
nos cursos normais de nível médio.
No início do século XX, no ano de 1901, as instituições privadas 
de ensino já estabelecidas no país institucionalizaram cursos supe-
riores voltados à formação de professores. Nesse período, algumas 
faculdades já existiam, mas privilegiavam a formação em Direito, 
Orientação e supervisão no contexto educacional brasileiro 11
Medicina e Engenharia, o que trouxe à tona a necessidade de criação 
de institutos superiores de educação.
Em 1931 foi decretado pelo governo provisório, por meio da refor-
ma do ensino secundário, que, para o exercício do magistério, tanto 
no ensino secundário quanto no normal, o professor deveria ser licen-
ciado em nível superior. Entretanto, apenas em 1939 a determinação 
foi efetivamente organizada. Tratava-se de um curso de apenas dois 
anos para formar o professor primário e de três anos para formar o 
professor secundário, que era realizado após o ensino secundário, 
com o objetivo de “dotar o profissional de conhecimentos funda-
mentais básicos de cunho geral e especializá-lo para ser professor” 
(BRZEZINSKI, 2020, p. 37). Nascia, assim, o embrião do curso de Peda-
gogia, já com um indício de cisões e fragmentação na formação.
O Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931, estipulava a obriga-
toriedade de “pelo menos três dos seguintes institutos do ensino supe-
rior: Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, Escola de Engenharia 
e Faculdade de Educação, Ciências e Letras” (BRASIL, 1931). Ainda que de 
maneira tímida, é nesse contexto que começam a surgir faculdades de 
educação dentro das universidades com a oferta do curso de Pedagogia.
Até a década de 1960 o curso de Pedagogia ficou organizado no 
modelo conhecido como 3 + 1, sendo três anos de disciplinas de funda-
mentos (bacharelado) e mais um ano de didática (licenciatura).
O início da década de 1960 foi marcado pela formação de técnicos 
para atender ao apelo desenvolvimentista do Brasil. Nesse contexto, 
em 1962 cai o modelo 3 + 1 e são criados dois cursos, sendo fixado o 
currículo mínimo de Pedagogia, com sete matérias para o bacharela-
do: Psicologia da Educação, Sociologia (geral e da educação), História 
da Educação, Filosofia da Educação, Administração Escolar e mais duas 
que seriam definidas pela própria instituição. O curso de licenciatura 
era composto de disciplinas de formação pedagógica com o objetivo de 
formar o professor da escola normal, sendo obrigatórias as disciplinas 
de Psicologia da Educação (adolescência e aprendizagem) e elementos 
de Administração Escolar, de Didática e de Prática de Ensino.
Em 1968 a Reforma Universitária, por meio da Lei n. 5.540, ali-
nhada aos princípios da ideologia de ordem e tecnocracia do gover-
no militar, declarou seu objetivo de formar técnicos denominados 
especialistas em educação. Nas palavras de Brzezinski (2020, p. 66): 
12 Orientação e supervisão educacional
“a educação foi declarada instrumento de aceleração do desenvolvi-
mento econômico e do progresso social”.
No Parecer n. 252/1969 ficou definido que o curso de Pedagogia 
tinha como objetivo formar professores em nível superior para o en-
sino de “2º grau”, sobre as disciplinas gerais ou técnicas, bem como 
especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, 
administração e orientação no âmbito de escolas e sistemas escolares. 
A duração mínima era de 2.200 horas, distribuídas em no mínimo três 
e no máximo sete anos letivos.
A estrutura curricular era composta de duas partes, sendo a primei-
ra comum, constituída de disciplinas de: Sociologia Geral, Sociologia 
da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia 
da Educação e Didática. A segunda parte, diversificada e propriamen-
te profissionalizante, correspondia às habilitações, ficando a cargo do 
acadêmico escolher entre: Magistério (das disciplinas pedagógicas do 
2º grau), Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão 
Escolar e Inspeção Escolar.
O modelo curricular implantado correspondia ao viés tecnicista do pe-
ríodo e refletia na formação de professores e especialistas, fragmentando 
as tarefas dos profissionais na escola do mesmo modo que nas fábricas, 
em consonância direta com a divisão do trabalho nas sociedades capita-
listas. A Reforma Universitária durante o governo militar aprofundou ain-
da mais a indefinição da identidade do curso de Pedagogia ao reforçar a 
fragmentação na formação do pedagogo.
Ainda por interferência do governo autoritário, que embora insistisse 
na formação de “especialistas”, os cursos de Pedagogia assumiram um 
caráter mais prático, com pouco incentivo à pesquisa e à produção de 
conhecimentos científicos. Segundo Brzezinski (2020, p. 43), “o professor 
assim formado passava a dominar métodos e técnicas adequados à práti-
ca docente, mas não se aprofundava em estudos da pedagogia como área 
do saber, isto é, não buscava a teoria elaborada por meio da pesquisa, 
como se fosse possível separar o indissociável: teoria e prática”. Ou seja, 
especialistas formados sobre um alicerce pouco sólido.
Após o período de redemocratização no Brasil, na década de 1980, se-
guido da assembleia constituinte, que culminou na Constituição Federal 
de 1988, os profissionais da educaçãobrasileira retomam a discussão a 
respeito da identidade do curso e do profissional da pedagogia, escre-
vendo novos rumos.
Percebemos que historicamente 
a orientação educacional e a su-
pervisão escolar aparecem como 
funções distintas no trabalho 
pedagógico. Ainda aprofundare-
mos essa reflexão e trataremos 
da perspectiva atual.
Atenção
O tecnicismo é uma tendência 
pedagógica que influenciou o 
ensino no Brasil, em especial 
na década de 1970. Defende 
uma prática pedagógica 
altamente controlada e pro-
gramada em detalhes. O foco 
do ensino está na aplicação de 
técnicas e manuais.
Atenção
Orientação e supervisão no contexto educacional brasileiro 13
1.2 Diretrizes curriculares dos 
cursos de Pedagogia Vídeo
Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, conhecida 
como a constituição cidadã, pois ampliou as liberdades civis, os di-
reitos e as garantias individuais, a década de 1990 foi marcada por 
muitas discussões, com a finalidade de propor novas diretrizes e le-
gislações em diversas áreas que substituíssem aquelas oriundas do 
governo militar, adequando-se à nova realidade de um país novamen-
te democrático.
No campo educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) n. 9.394/1996 veio para “marcar o ritmo” da educação, 
em concordância com os princípios e as concepções da Constituição.
Em dezembro de 1997, após um ano da aprovação da nova LDB, a 
Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (Sesu/MEC) 
publicou um edital solicitando às instituições de ensino superior (IES) de 
todo o país que enviassem propostas para serem analisadas no proces-
so de elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de graduação.
Depois foi a vez da Sesu/MEC, por meio do Edital n. 4/1997, iniciar 
o processo de mudança curricular, solicitando às IES o envio de pro-
postas para a elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de 
graduação, em especial dos cursos de Pedagogia. Essas mudanças cur-
riculares fazem parte de uma ampla, longa e discutida reforma para a 
organização dos cursos de graduação e a formação dos profissionais 
de educação no Brasil.
As reflexões e as propostas elaboradas pelas diversas IES do país 
todo foram fundamentais para superar uma normativa contida no tex-
to da LDB, que podia reforçar e fragmentar ainda mais a formação dos 
educadores, criando institutos superiores de educação (artigo 63), nos 
quais, por meio do curso Normal Superior, formariam-se os professores 
de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O curso de 
Pedagogia teria como finalidade formar exclusivamente os “especialis-
tas”, aqui compreendidos os diretores de escola, os orientadores edu-
cacionais, os supervisores escolares e os inspetores de ensino. Ou seja, 
isso manteria a histórica dicotomia entre bacharelado e licenciatura, 
conforme corrobora o artigo 64 da LDB:
14 Orientação e supervisão educacional
Art. 64. A formação de profissionais de educação para 
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orienta-
ção educacional para a educação básica, será feita em cursos de 
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a crité-
rio da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base 
comum nacional. (BRASIL, 1996) 
Nesse processo estiveram em declarada disputa distintas concepções 
relacionadas à identidade do pedagogo e da organização do curso. 
Associações de formação de professores, como a Associação Nacional 
pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), apontavam a 
necessidade de superar as históricas dicotomias entre a teoria e a prática, 
o ensino e a pesquisa, o conteúdo específico e o conteúdo pedagógico na 
formação e na prática dos educadores, o que deu mais força ao princípio 
da “docência como base da formação profissional de todos aqueles que se 
dedicam ao estudo do trabalho pedagógico” (ANFOPE, 1998, p. 10).
Atenção
O pressuposto defendido por pesquisadores e professores era simples: como é possível formar um 
“especialista em educação”, com domínio teórico e prático de concepções, métodos, estratégias, 
técnicas e tudo o mais que compõe o processo de ensino e aprendizagem, retirando da formação os 
saberes próprios da docência? Ou seja, é necessário aprender a ser um bom professor para se tornar 
um bom especialista/pedagogo.
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No debate a respeito da identidade do curso de Pedagogia e da 
sua finalidade profissionalizante, a conclusão foi de que formar o 
profissional da educação para atuar no ensino, na organização e gestão 
de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão 
https://www.shutterstock.com/pt/g/4774344sean
Orientação e supervisão no contexto educacional brasileiro 15
do conhecimento, em diversas áreas da educação, é ao mesmo tempo 
uma licenciatura – formação de professores – e um bacharelado – for-
mação de educadores e cientistas da educação (ANFOPE, 1998).
Sendo assim, a formação do pedagogo deve contemplar, “integrada-
mente à docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e insti-
tuições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento 
de programas e atividades educativas” (BRASIL, 2005, p. 6), caminhando 
no sentido da superação da dicotomia entre licenciatura e bacharelado.
Por fim, após quase uma década de estudos, proposições e discussões, 
é publicada a Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, instituin-
do as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em 
Pedagogia, na modalidade licenciatura. De acordo com as Diretrizes:
Art. 4º. O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à for-
mação de professores para exercer funções de magistério na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos 
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação 
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras 
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. 
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem 
participação na organização e gestão de sistemas e instituições 
de ensino, englobando: 
I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e 
avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; 
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e 
avaliação de projetos e experiências educativas não escolares; 
III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico 
do campo educacional, em contextos escolares e não escolares. 
(BRASIL, 2006) 
As antigas habilitações foram extintas pela Resolução CNE/CP n. 1/2006 
(supervisão escolar, orientação educacional, inspeção de ensino, adminis-
tração escolar, entre outras), e o Curso de Pedagogia assumiu a função de 
formar integradamente ao conjunto das funções a ele atribuídas.
O curso passa a ter como carga horária mínima 3.200 horas de efetivo 
trabalho acadêmico (diferente das 2.800 horas do modelo anterior). Des-
sas, fica regulamentado o seguinte: pelo menos 2.800 horas devem ser 
destinadas a aulas, seminários, pesquisas e atividades práticas; o estágio 
supervisionado, voltado preferencialmente à docência na educação in-
fantil e anos iniciais do ensino fundamental, deverá ocupar 300 horas da 
matriz curricular; e no mínimo 100 horas serão reservadas a atividades 
de aprofundamento em áreas de interesses específicos dos acadêmicos.
16 Orientação e supervisão educacional
As Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, no seu artigo 8º, 
inciso I, apontam a docência como base da formação, definindo que as 
“atividades de natureza predominantemente teórica que farão a intro-
dução e o aprofundamento de estudos” (BRASIL, 2006) devem propor-
cionar fundamentos para a prática pedagógica, além de, ainda coforme 
o inciso II do mesmo artigo, “II - práticas de docência e gestão educacio-
nal que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a 
participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendi-
zagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como 
em outros ambientes educativos”(BRASIL, 2006). 
O curso de Pedagogia deve ser organizado em três grandes núcleos, 
ficando a estrutura curricular assim delineada:
1. Núcleo de estudos básicos: responsável por articular e estabelecer 
a relação entre teoria e prática, englobando os aspectos:
a) histórico e sociocultural – fundamentos filosóficos, 
históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e 
antropológicos que influenciam os processos educacionais;
b) da educação básica – conteúdos curriculares da educação 
básica, conhecimentos didáticos, estudo dos processos de 
organização do trabalho pedagógico e estudo das relações 
entre educação e trabalho;
c) do exercício profissional em âmbitos escolares e não escolares – 
realização da devida articulação entre saber acadêmico, pesquisa 
e prática educativa.
2. Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos: diz 
respeito especificamente à formação do pedagogo para 
diferentes demandas sociais e em diversas situações institucionais 
(escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras), 
assim como na avaliação e na produção de materiais e recursos 
didáticos, novas tecnologias etc.
3. Núcleo de estudos integradores: esses estudos podem ser 
realizados por meio de monitorias e estágios, programas de 
iniciação científica, estudos complementares, cursos em áreas 
afins, integração em cursos sequenciais correlatos à área e 
participação em eventos científicos do campo da educação, 
proporcionando enriquecimento curricular.
Nessa perspectiva, a formação se aproxima do que Candau (1997, 
p. 47) traduz como um enfoque multidimensional, com o científico, o polí-
Orientação e supervisão no contexto educacional brasileiro 17
tico e o afetivo devendo estar intimamente articulados tanto entre si quan-
to com o pedagógico. Desse modo, conforme afirma a autora, “propõe-se 
trabalhá-los de modo articulado, procurando-se as implicações de uns em 
relação aos outros, construindo-se, assim, uma visão unitária e multidi-
mensional do processo de formação de profissionais da educação”.
1.3 Orientação e supervisão como 
atribuições do pedagogo Vídeo
Os fatos descritos nas seções anteriores têm como pano 
de fundo as discussões e as reflexões que colaboraram para a 
construção da concepção do trabalho pedagógico multidimen-
sional, o qual compreende a ação pedagógica como um proces-
so sistêmico e orgânico, que só foi alcançado após as reformas 
realizadas na década de 1990, em resposta à tendência de frag-
mentação das atividades pedagógicas nos períodos anteriores.
A fragmentação no fazer pedagógico, em especial no traba-
lho do pedagogo, tem suas raízes nos sistemas de produção que 
surgiram ainda no período da Revolução Industrial (séculos XVIII 
e XIX). Trata-se de estratégias utilizadas na gestão produtiva que 
racionalizam a produção industrial, de modo a organizar a produ-
ção e otimizar a eficiência e a produtividade.
Os principias sistemas utilizados no mercado produtivo que 
influenciaram outras esferas foram o fordismo e o taylorismo 1 . 
Ambos têm como premissa a divisão de tarefas e o aumento da 
produtividade em decorrência da realização de tarefas repetiti-
vas. Carvalho (2018, p. 2) esclarece que:
com a industrialização, o processo produtivo adquiriu uma 
nova estrutura. Ao empregar a ciência no processo de tra-
balho, alienando-a do trabalhador, a divisão das tarefas, 
especialmente entre planejamento e execução, inaugurou 
a dissociação entre o trabalho intelectual e o manual. Essa 
complexificação do trabalho deu origem à figura do ge-
rente e à organização racional dos processos produtivos, 
conforme se pode observar na definição de Braverman 
(1987, p. 103) sobre a administração científica taylorista: 
“todo possível trabalho cerebral deve ser banido da oficina 
e centrado no departamento de planejamento ou proje-
to”. Para se obter o aumento da produção e do lucro, o 
Fordismo e taylorismo são 
sistemas produtivos que tiveram 
origem no modelo de organi-
zação do trabalho da indústria 
automobilística, que sistematizou 
o trabalho mecanizado, inserindo 
a esteira de montagem.
1
18 Orientação e supervisão educacional
trabalho é potencializado por meio de um rígido controle do pro-
cesso produtivo (racionalização). Dessa forma, as tarefas são ainda 
mais fragmentadas. 
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A imagem retrata uma esteira de produção característica da linha de produção fordista. Tarefas 
repetitivas, divisão de tarefas e alienação do trabalho (em que o trabalhador não tem consciência 
do processo inteiro de produção) deixam a produção mais rápida e otimizam os resultados.
Figura 1 
Trabalhadores em linha de produção de fábrica na China
Sob essa influência, além da fragmentação do trabalho pedagógico 
em cargos e funções, os orientadores educacionais e supervisores es-
colares assumiam a figura do “gerente”.
Figura 2 
Exemplo de sala de aula tradicional
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Repare no vidro na porta da sala de aula. Esse pequeno detalhe tinha como função, nessa 
perspectiva apresentada, possibilitar que o trabalho docente fosse “supervisionado”, para verificar se 
a execução das tarefas estaria ocorrendo dentro do que foi planejado.
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https://www.shutterstock.com/pt/g/archideaphoto
Orientação e supervisão no contexto educacional brasileiro 19
O professor competente, nesse viés, correspondia a um bom exe-
cutor de tarefas, que respeitava e submetia-se à posição que lhe era 
imposta no interior da organização do trabalho na escola. Aos espe-
cialistas, na lógica da racionalização, caberia orientar e supervisionar 
a execução das tarefas.
Mas a escola não é fábrica e a finalidade do trabalho pedagógico 
não é gerar um produto material, comercial. É preciso destacar que o 
trabalho do pedagogo é voltado à gestão da educação, que se constitui 
de um compromisso político coletivo de tomada de decisão sobre as 
formações intelectual e moral dos seres humanos.
Assim como as habilitações que fragmentavam a formação deixaram 
de existir no curso de Pedagogia, é nessa perspectiva que a divisão das 
tarefas na gestão do trabalho pedagógico precisa ser repensada. Nas pa-
lavras de Kuenzer (2016, p. 65):
não é mais possível compreender um administrador como gestor 
das atividades-meio, que mais tem parecido um gestor de condomí-
nio à cata de recursos financeiros para dar conta das necessidades 
mínimas da escola e de formas de baratear os custos da educa-
ção; tampouco imaginar um supervisor especializado em currículo 
que não esteja profundamente sintonizado com as mudanças no 
mundo de trabalho e com a gestão do trabalho pedagógico, ou um 
orientador especializado em dificuldades de aprendizagem, identi-
dades, trabalho, sem que tudo isto esteja organicamente referido à 
totalidade do trabalho pedagógico. 
Precisamos destacar, entretanto, que em uma perspectiva de gestão 
pedagógica as atividades de orientação educacional e supervisão escolar 
deixam apenas de existir como funções distintas e paralelas e passam a 
ser atribuições de um mesmo profissional, isso porque a atividade-fim, 
que é a formação do estudante, não acontece de maneira compartimenta-
da. Por exemplo: as dificuldades de aprendizagem de um aluno específico 
exigem reflexões sobre as estratégias de ensino e a metodologia utilizada, 
ou seja, situações que seriam tratadas por profissionais diferentes, nem 
sempre de maneira articulada, fazem parte de um mesmo contexto e pre-
cisam de soluções e intervenções integradas.
Na atual organização escolar, segundo Urbanetz e Silva (2013, p. 57):
o pedagogo passou a ser o organizador do processo educativo, 
superando a dicotomização entre atender crianças (orientador 
educacional) ou atender professores (supervisor escolar). É ele 
O filme Tempos Modernos 
retrata a vida urbana 
nos Estados Unidos da 
América da década de 
1930. Por meio da rotina 
de um trabalhador vivido 
por Chaplin, apresenta 
os modos de produção 
industrial com basena 
divisão e na especializa-
ção do trabalho na linha 
de montagem.
Direção: Charlie Chaplin. EUA: 
Mutual Film Corporation,1936.
Filme
20 Orientação e supervisão educacional
quem, de maneira bem flexível, vai dando conta desse processo, 
articulando as relações humanas dentro da escola.
Figura 3 
Orientação e supervisão como cargos distintos
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Orientação Supervisão
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Figura 4 
Supervisão e orientação como atribuições do pedagogo
Equipe pedagógica
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https://www.shutterstock.com/pt/g/wanpatsorn
Orientação e supervisão no contexto educacional brasileiro 21
A tarefa de reorganizar o trabalho pedagógico tendo a supervisão e 
a orientação como atribuições do pedagogo, e não como “cargos” dis-
tintos, compõe uma compreensão mais ampla da função da escola, do 
currículo e dos profissionais envolvidos.
A contribuição da professora Naura Syria Carapeto Ferreira é fundamental para fomentar essa reflexão a 
respeito das responsabilidades e do compromisso profissional do pedagogo.
Trata-se de trabalhar criticamente conteúdos científicos, que são conteúdos de vida. [...] Nisto consiste 
o “ofício” dos especialistas em educação e não mais o de retornar às formas ultrapassadas e divisio-
nistas de entender a educação [...]; uma concepção de mundo que mergulha os profissionais nos 
estreitos funis das funções [...]. Como profissionais/pedagogos que são, perdem, com essa concepção 
ilusória – e por isso equivocada – a perspectiva de totalidade do fenômeno educativo, com toda sua 
riqueza de conteúdo e de possibilidades. É na superação dessa visão parcial que os profissionais da 
educação assumem papel de protagonistas na sociedade globalizada [...], na função de criar cultura e 
aprendizagens não apenas intelectuais e/ou técnicas, mas também afetivas, éticas, sociais e políticas, a 
fim de possibilitar a todos os seres humanos um saber crítico. (FERREIRA, 2016, p. 24) 
Para refletir
Portanto, cabe ao pedagogo compreender e assumir as tarefas 
que envolvem toda a organização do processo educativo, nas quais 
suas atribuições como supervisor e orientador constituem o fazer 
pedagógico orgânico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nas lembranças escolares, muitos de nós temos as figuras do orien-
tador educacional e do supervisor escolar como pessoas de autoridade 
dentro da escola, com cargos e funções distintas e bem definidas. En-
tretanto, precisamos destacar e compreender que essa configuração do 
trabalho pedagógico fragmenta algo único: o processo de ensino e apren-
dizagem, que é composto de dimensões diversas, mas que precisa ser 
abordado de maneira sistêmica.
A trajetória dos profissionais de pedagogia no Brasil mostra as diferen-
tes concepções que marcaram cada período, sempre influenciadas por 
contextos sociais, econômicos e políticos mais amplos.
O momento atual é voltado a compreender a multidimensionalidade 
da ação pedagógica e do trabalho do pedagogo. Ainda podemos nos per-
guntar se a orientação e a supervisão deixaram de existir, mas a resposta 
é muito clara: não. Trata-se de atribuições que continuam fazendo parte 
do trabalho de maneira integrada, por isso a importância de o profissional 
conheçer e dominar cada um desses segmentos que compõem seu tra-
balho na articulação das ações pedagógicas e na formação de pessoas.
22 Orientação e supervisão educacional
ATIVIDADES
1. De que forma a expulsão dos padres jesuítas em 1759 influenciou a 
formação de professores no Brasil?
2. Qual é a importância de um “especialista em educação” ter a docência 
como base de sua formação?
3. O fordismo e o taylorismo marcaram um período do sistema de 
produção capitalista com seus pressupostos que organizavam a 
produção industrial e otimizavam a eficiência e a produtividade. 
Explique de que forma a escola sofreu interferências desses modelos 
produtivos.
REFERÊNCIAS 
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profissionais da educação. Campinas: Unicamp, 1998.
BRASIL. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Diário Oficial da União, Rio de Janeiro, 15 
abr. 1931. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-
19851-11-abril-1931-505837-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 18 mar. 2021.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 
Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
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cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf. Acesso em: 18 mar. 2021.
BRASIL. Resolução CNE/CP 1/2006, de 16 de maio de 2006. Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, 16 maio 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. 
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BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento. Campinas: 
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CANDAU, V. M. Universidade e formação de professores: que rumo tomar? In: CANDAU, V. 
M. Magistério: construção coletiva. Petrópolis: Vozes, 1997.
CARVALHO, E. J. G. de. Mudanças no mundo do trabalho e na gestão escolar. In: 11º SEMINÁRIO 
DO TRABALHO. Anais [...] Marília: Unesp, 2018. Disponível em: http://www.estudosdotrabalho.
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FERREIRA, N. S. C. O trabalho e a formação dos profissionais da educação: priorizando 
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KUENZER, A. Z. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unitariedade possível. In: AGUIAR, 
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Campinas: Papirus, 2016.
RIO DE JANEIRO. Decreto-Lei n. 10, de 10 de abril de 1835. Decreto de criação de Escola normal. 
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repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/99970/1835_10_abril_Ato_n%C2%BA10_
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URBANETZ, S. T.; SILVA, S. Z. da. Orientação e supervisão escolar: caminhos e perspectivas. 
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Vídeo
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https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-19851-11-abril-1931-505837-publicacaooriginal-1-pe.html
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf
http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/elmacarvalho.pdf
http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/elmacarvalho.pdf
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/99970/1835_10_abril_Ato_n%C2%BA10_Cria_Escola_Normal.pdf
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/99970/1835_10_abril_Ato_n%C2%BA10_Cria_Escola_Normal.pdf
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/99970/1835_10_abril_Ato_n%C2%BA10_Cria_Escola_Normal.pdf
Fundamentos e princípios da orientação educacional 23
2
Fundamentos e princípios 
da orientação educacional
O trabalho pedagógico é dinâmico, multifacetado, e envolve 
diversos aspectos da formação dos estudantes, objetivando pro-
porcionar a eles a aproximação do conhecimento e do patrimônio 
cultural historicamente construído.
Considerando essa finalidade do trabalho pedagógico, sua 
relevância e sua amplitude, fica clara a abrangência do traba-
lho e as múltiplas tarefasa ele relacionadas. Nesse contexto de 
ação integrada, a orientação educacional é uma das atribuições 
do trabalho pedagógico.
Neste capítulo contextualizaremos as ações orientadoras do 
trabalho do pedagogo a nível global, assim como buscaremos 
subsidiar a prática de orientação educacional diante dos desafios 
educacionais atuais.
2.1 O papel da orientação educacional 
Vídeo De acordo com o artigo 1º do Decreto n. 72.846, de 26 de setem-
bro de 1973, o objeto da orientação educacional é “prestar assistência 
ao educando, individualmente ou em grupo”, tendo em vista o seu 
“desenvolvimento integral” e o “preparo para o exercício profissional” 
(BRASIL, 1973). Atualmente, a orientação educacional deixou de ser 
uma função, um cargo, para atuar com a supervisão escolar e outras 
tantas atribuições do pedagogo no contexto da ação pedagógica inte-
grada. Diante dessa perspectiva, sai de cena o orientador educacional 
e entra a ação orientadora.
As ações pedagógicas de orientação têm como objetivo fomentar a 
aprendizagem dos estudantes e efetivar sua real inclusão no ambiente 
24 Orientação e supervisão educacional
da escola, assim como nas relações sociais e na construção de perten-
cimento à comunidade escolar. Isso tudo passa pela compreensão e 
valorização da diversidade em seu contexto mais amplo, no qual se 
inserem as pluralidades social, cultural, étnica e de gênero e todas as 
possíveis diferenças, que expressam as singularidades humanas, em 
favor da inclusão e da emancipação social de todos.
Nas palavras de Rangel (2015, p. 90-91), “estar próximo do aluno e 
acompanhá-lo em sua escolaridade constituem princípios e processos 
essenciais da função orientadora”. Além disso, “o conhecimento do alu-
no inclui o seu contexto de família, de vida fora da escola, de situações 
que favorecem ou dificultam seu aproveitamento escolar”.
Estar próximo do aluno significa conhecer e buscar o aluno real, con-
creto, historicamente situado, assim como identificar o seu contexto 
de vida fora da escola, que é imprescindível para que essa realidade 
possa ser interpretada e problematizada com os estudantes, de modo 
a identificar fatores que geram problemas, conflitos ou dificuldades e 
os auxiliar na superação.
Grinspun (2011, p. 102) afirma que a “orientação traz o universo socio-
cultural do aluno para dentro da escola”, e essa inserção da realidade deve 
também influenciar o currículo escolar, fazendo com que ela se aproxime 
do planejamento didático-pedagógico. Isso contribui para a discussão de 
objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação que tenham como ponto 
de partida a realidade, o contexto, tendo em vista a transformação da es-
cola e da sociedade por meio de um planejamento participativo, voltado 
para uma concepção crítica, a qual se constitui em um trabalho coletivo, 
democrático, e oferece alternativas reais de ação.
Dessa forma, com base na ação orientadora realizada pelo pedagogo 
com os professores, a escola pode avançar em conteúdos que possibili-
tam ir além dos conhecimentos programados – e às vezes impessoais – 
nos documentos oficiais para atingir um currículo comprometido com a 
construção do sujeito/estudante e a formação de sua cidadania.
Por meio dessa aproximação com o aluno real/concreto, a função 
orientadora do pedagogo também tem como objetivo instrumentalizar 
o professor para que compreenda melhor como se dá o processo de 
ensino-aprendizagem no contexto da democratização da escola e do 
conhecimento, em uma perspectiva inclusiva de educação para todos. 
Segundo Garcia (1986, p. 18-19):
Fundamentos e princípios da orientação educacional 25
uma das funções específicas do orientador educacional é a socia-
lização do saber sobre o aluno, na medida em que a ele cabe tra-
zer a realidade do aluno para o currículo. O saber sobre o aluno 
concreto, confrontado com as teorias do desenvolvimento e de 
aprendizagem, vai possibilitando a criação coletiva de uma teoria 
mais adequada ao aluno brasileiro e a construção de uma prática 
pedagógica que atenda melhor o aluno real. 
Figura 1
Ação orientadora 
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A ação orientadora atua para garantir o direito de educação a todos.
https://www.shutterstock.com/pt/g/fizkes
https://www.shutterstock.com/pt/g/siempreverde22
https://www.shutterstock.com/pt/g/toonstyle
https://www.shutterstock.com/pt/g/dietmartemps
https://www.shutterstock.com/pt/g/belushi
26 Orientação e supervisão educacional
Alcançar a prática pedagógica que atenda a todos e a cada um é 
resultado de processos de investigação, análise e diagnóstico das difi-
culdades no processo de ensino-aprendizagem. Cabe ao pedagogo, em 
sua tarefa orientadora, definir com os professores as estratégias para 
efetuar a aproximação da realidade do aluno, bem como conhecer suas 
necessidades, a fim de planejar e redimensionar a prática pedagógica, 
os recursos utilizados e a organização dos ambientes de aprendiza-
gem, com vistas à otimização da aprendizagem. Pimenta (1985, p. 161) 
defende que para isso é preciso “verificar de que maneira a experiência 
do aluno é incorporada aos novos conteúdos propostos e se tem avan-
çado para além dela”.
Outro importante aspecto da ação orientadora do pedagogo é a 
dimensão política, ou seja, a atuação como articulador e mediador 
diante das diferentes expectativas dos variados segmentos que com-
põem a comunidade escolar, assimilando-as e buscando agregá-las 
à definição das concepções que norteiam as ações da escola. Esse 
processo ocorre principalmente com a participação da orientação 
educacional na construção do projeto político-pedagógico (PPP) da 
escola, fazendo desse documento uma colaboração de parceria co-
letiva, no qual o pedagogo, em sua tarefa de orientação, questio-
nará, discutirá e buscará as soluções viáveis para um problema e 
conectadas com a realidade existente.
Ainda na dimensão política, a orientação educacional participa das 
decisões a serem tomadas na escola, sempre à luz da proximidade dos 
estudantes e de suas necessidades. Para Grinspun (2011, p. 190), de-
vemos considerar que “o certo e o errado do aluno nem sempre é o 
certo e errado do professor e da escola, mas, antes de tudo, eu tenho 
que discutir o que é certo e errado”. Nesse contexto, cabe ao pedagogo 
incorporar às pautas de discussão com a equipe gestora e toda a comu-
nidade escolar as tensões, os conflitos, as contradições e as estratégias 
de norma, controle e disciplina, de modo que o funcionamento da es-
cola seja compatível com os princípios, as concepções e as característi-
cas da comunidade atendida. 
Em outras palavras, é a tarefa (nada simples) de encontrar a justa 
medida entre as normas de organização e funcionamento da institui-
ção e as necessidades e expectativas do alunado, buscando uma escola 
inclusiva e adequada à realidade.
A construção do PPP 
é a primeira ação para 
nortear e organizar o tra-
balho da escola. Trata-se 
de um documento 
coletivo que tem a função 
de coordenar a ação 
educativa, de modo que 
ela atinja o seu objetivo 
político-pedagógico.
Para saber mais do PPP, 
seus princípios e sua 
importância, acesse o 
link a seguir.
Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/docman/
dezembro-2010-pdf/7179-4-4-
rojeto-politicopedagogico-escola-
ilma-passos/file. Acesso em: 22 
mar. 2021.
Saiba mais
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7179-4-4-rojeto-politicopedagogico-escola-ilma-passos/file
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7179-4-4-rojeto-politicopedagogico-escola-ilma-passos/file
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7179-4-4-rojeto-politicopedagogico-escola-ilma-passos/file
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7179-4-4-rojeto-politicopedagogico-escola-ilma-passos/file
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7179-4-4-rojeto-politicopedagogico-escola-ilma-passos/fileFundamentos e princípios da orientação educacional 27
Isso ocorre porque, de acordo com Grinspun (2011, p. 176, grifos 
do original), “a Orientação não tem mais como preocupação prioritária 
os alunos problemas, hoje ela tenta ajudar na solução dos problemas 
dos alunos e de toda comunidade escolar, numa perspectiva de melhor 
compreensão do sujeito e de suas relações dentro e fora da Escola”.
É papel da orientação educacional ouvir as vozes dos alunos e cons-
truir essa cultura nas instituições escolares, dando espaço de fala a 
eles, inclusive como exercício de formação para a cidadania, que garan-
te ao estudante a consciência crítica de seu papel na sociedade como 
partícipe (que considera a existência do outro) da transformação de um 
mundo mais justo e mais humano.
No espaço escolar todos os profissionais são responsáveis pelos es-
tudantes, por seus problemas, suas expectativas e suas necessidades, 
mas é o pedagogo que exerce as funções de revelar, analisar, refletir, 
ajudar e colaborar, mediando as relações.
O estudante é um sujeito que possui afetividade, emoção e sen-
timento, e a escola não pode desconsiderar todos esses aspectos. 
Dessa forma, conduzir o aluno na sua formação, do melhor modo 
possível, engloba questões acadêmicas, cognitivas, além do sensível, 
do estético e do emocional.
2.2 Abordagens da orientação educacional 
Vídeo A escola é um espaço de relações entre alunos, professores, conhe-
cimento, funcionários, famílias e comunidade, e é no cerne dessas re-
lações que as ações de orientação educacional ocorrem, atuando nos 
aspectos sociais, políticos e culturais.
São várias as abordagens de atuação da orientação educacional 
diante dos diferentes segmentos da escola: alunos, professores, fun-
cionários, direção, pais e comunidade. Com os alunos, cabe estimular 
sua participação na prática pedagógica e desenvolver sua capacidade 
crítica, tornando-os aptos a se posicionar, fazer escolhas e assumir a 
responsabilidade por elas, formular críticas e saber fundamentá-las. 
Também é válido oportunizar aos estudantes a participação no pla-
nejamento, na execução e na avaliação do trabalho pedagógico, de 
modo que tenham condições de perceber a força do trabalho coletivo 
planejado. Ainda nessa perspectiva, por meio das ações orientadoras 
28 Orientação e supervisão educacional
o pedagogo pode estimular grupos de trabalho dos estudantes, como 
a organização de grêmios e diretórios estudantis e de ações organiza-
das com compromisso social. Por meio de todas essas experiências, o 
profissional da orientação educacional trabalha com vistas ao desen-
volvimento pessoal do estudante, relacionando-o à sua participação 
na realidade social.
Em sua atuação, a orientação educacional também tem a atribuição 
de estar próxima às crianças, aos adolescentes e aos jovens para atuar 
em situações como as descritas a seguir:
 • Bullying, identificando e percebendo situações que nem sempre 
são desveladas e atuando junto a agressores e vítimas.
 • Problemas familiares (separação dos pais, conflitos familiares, 
problemas financeiros, entre outros) que possam gerar descon-
fortos e consequências negativas.
 • Doenças graves ou mortes na família.
 • Questões sensíveis ligadas à identidade de gênero na escola.
 • Respeito e aceitação à diversidade, ao “diferente”.
 • Inclusão de estudantes com deficiência.
 • Estudantes com altas habilidades.
 • Avaliação e encaminhamento de estudantes com dificuldades de 
aprendizagem para atendimentos especializados.
 • Alunos em situação de risco e vulnerabilidade social.
 • Orientação na organização de hábitos de estudo.
Na prática
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ck O bullying é um tema que merece 
atenção constante de toda a equipe 
escolar, especialmente do pedagogo, 
objetivando a definição de ações 
de orientação e mediação. Mas 
como abordá-lo? Fechar os olhos, 
ignorar e achar que é apenas uma 
brincadeira entre colegas não é uma 
opção! No link a seguir, você poderá 
conhecer três projetos que tratam do 
bullying com leveza e humor e ainda 
oferecem cartilhas aos alunos, pais e 
professores.
Esse material pode servir de subsídio 
para uma ação de orientação educa-
cional nos espaços escolares.
Disponível em: https://porvir.org/3-projetos-tratam-
bullying-leveza-humor/. Acesso em: 22 mar. 2021.
https://porvir.org/3-projetos-tratam-bullying-leveza-humor/
https://porvir.org/3-projetos-tratam-bullying-leveza-humor/
Fundamentos e princípios da orientação educacional 29
Com os professores, uma importante atuação da orientação edu-
cacional é na formação continuada. As discussões e os estudos or-
ganizados com frequência no interior da escola, seja em momentos 
pontuais da formação, seja em reuniões pedagógicas, seja em si-
tuações informais de diálogo e acompanhamento do trabalho, po-
dem colaborar para a construção da identidade e da autonomia do 
docente. 
Orientação vem do latim oriens, particípio presente do verbo 
oriri, levantar-se, ter a sua origem (origo) de...; esta raiz etimo-
lógica é muito sugestiva: diz respeito tanto ao começo quanto 
aos princípios (no sentido de fundamentos), buscar a origem é 
procurar a gênese e o caminho, ajudar o viajante a encontrar a 
direção [...]. O orientador, até pelo lugar institucional que ocupa, 
pode ajudar o professor nesta construção, nesta busca de identi-
dade profissional. (VASCONCELLOS, 2007, p. 76) 
Cabe também ao profissional realizar a mediação entre o estudan-
te, sua família e sua realidade e os professores e sua prática. Ao rela-
tar aos docentes, de maneira ética e profissional, informações obtidas 
por meio do contato com as famílias e com os próprios estudantes, 
caracterizando-os e desvelando sua realidade, é possível estabelecer a 
aproximação dos professores e de sua prática por meio de um planeja-
mento voltado ao estudante real.
Com a direção, cabe ao pedagogo participar da organização das 
turmas, definindo critérios para sua composição e para a escolha de 
professores para cada uma delas. Além disso, deve contribuir na defi-
nição de horários, no estabelecimento de estratégias para organização 
dos momentos de lanche, no recreio, na entrada e saída dos estudan-
tes e na oferta e organização de atividades complementares, revendo 
a questão do espaço-tempo dos estudantes na escola. Ou seja, deve 
atuar em parceria com a equipe de gestores/direção em todas as de-
mandas necessárias para a organização do trabalho pedagógico.
Ainda em parceria com a direção, a orientação educacional deve 
buscar estratégias de atuação para trabalhar a autoestima, a iden-
tidade profissional e as atribuições dos funcionários de diferentes 
segmentos da escola, reforçando sua importância em um contexto de 
trabalho coletivo, no qual a atuação de todos é fundamental para o 
bom funcionamento da instituição.
30 Orientação e supervisão educacional
Uma importante função da orientação educacional é atuar na 
aproximação das famílias – pais e responsáveis – e da instituição 
escolar. Por meio do acolhimento e da escuta sensível, essas famí-
lias criam vínculo, cumplicidade e parceria com a escola para, então, 
estabelecer ações conjuntas, voltadas ao estudante.
Por sua vez, as famílias devem conceber a escola como um espa-
ço no qual podem ter confiança para buscar apoio nas incertezas e 
dificuldades da formação integral de seus filhos, configurando-se, 
assim, como um ambiente de orientação e aconselhamento.
Essa participação deve ocorrer tanto ao se fazerem presentes nas 
discussões e nos contextos de tomada de decisão referentes ao PPP 
quanto no planejamento institucional em sua totalidade.
A escola, no que lhe diz respeito, deve se envolver com as famí-
lias e a comunidade, resgatando suas realidades social, cultural e 
econômica como meio de contribuir para a adequação curricular, 
colaborando com uma educação voltada às necessidades, com vis-
tas à transformação.
Cabe ainda ao pedagogo atuar junto ao processo de inclusão, em 
conjunto com famílias,estudantes e órgãos competentes, para ga-
rantir o acesso à aprendizagem no que se refere aos recursos físicos 
(adequações estruturais, arquitetônicas, de mobiliário), materiais 
(recursos pedagógicos) e humanos (tutores de acompanhamento in-
dividual, intérpretes, professores e serviços especializados).
É fundamental ainda estabelecer vínculos com a família para co-
nhecer melhor o estudante de inclusão, suas necessidades e suas 
características e criar estratégias envolvendo toda a comunidade es-
colar para fomentar e incentivar o processo de inclusão.
De maneira geral, cabe à orientação educacional tratar da educa-
ção como uma prática social, contribuindo, por meio de todas as suas 
abordagens, para a construção do sujeito sócio-histórico-cultural. Desse 
modo, fazemos com que o espaço vivido na escola seja, para estudantes, 
profissionais e comunidade em geral, um locus de aquisição de conheci-
mentos e experiências que focam a formação e a promoção da cidadania.
Fundamentos e princípios da orientação educacional 31
2.3 Orientação educacional, 
profissional e vocacional Vídeo
A natureza da ação orientadora é marcada pela atuação no acom-
panhamento do processo de formação dos educandos e na análise de 
todos os condicionantes que podem interferir, positiva ou negativa-
mente, nessa trajetória.
Entre as diversas frentes de ação, uma das atribuições da orienta-
ção educacional é auxiliar o estudante em seu processo de aquisição 
de conhecimento, ou seja, em como estudar.
Para Lück (2013), essa tarefa orientadora já foi marcada por um 
período em que o profissional realizava atendimentos individuais e 
sessões de orientação com base em levantamentos de dados realiza-
dos por meio de testes padronizados e sondagem de aptidões.
Nas concepções tradicionais de educação, a orientação educacional 
tinha como objetivo ajustar o aluno à escola, à família e à sociedade. A 
prática de aconselhamento também era comum à rotina da orientação 
educacional em casos relacionados à indisciplina.
A prática frequente é do aluno ser encaminhado à orientação 
educacional com a expectativa implícita de que o mesmo seja 
modificado, corrigido. A suposição implícita é de que no aluno 
está a causa do problema. Tal procedimento não reconhece 
que, muitas vezes, comportamentos inadequados do educan-
do são causados, dentre outros, por disfunções ambientais 
como, por exemplo, currículo e programas inadequados às suas 
necessidades e condições individuais, regulamentos inflexíveis, 
ou insensibilidade de professores e adultos em geral à individua-
lidade do educando. (LÜCK, 2013, p. 24-25) 
Já nas concepções progressistas, a orientação educacional vê a rea-
lidade social em permanente transformação e compreende que sua 
função não é ajustar o educando, e sim realizar a mediação entre indi-
víduo e sociedade, colaborando para a aquisição do saber, que é uma 
construção histórica e social da atividade humana.
Mais do que técnicas de estudo, nessa perspectiva, a orientação 
educacional pode auxiliar o educando na construção de uma postura 
diante do conhecimento, formando hábitos, fortalecendo a iniciativa 
32 Orientação e supervisão educacional
de busca constante e valorizando o saber adquirido como um bem, um 
benefício, uma conquista pessoal e social.
Grinspun (2011, p. 190) alerta para o fato de a educação ser um ato 
contínuo e permanente na vida dos indivíduos, não apenas circunscri-
to ao espaço escolar e ao saber acadêmico. Desse modo, o papel da 
orientação educacional não deve ter como objetivo formar “bons alu-
nos”, mas sim um novo sujeito para o mundo, “procurando entender 
a própria vida, mas sendo capaz de coletivamente procurar uma vida 
melhor para todos”.
Sobre essa compreensão, a autora sugere que as ações de orien-
tação educacional possam se desenvolver por meio de atividades que 
estimulem e criem no estudante o hábito de perguntar, pesquisar e 
criar, o que é denominado de estratégia de PPC. 
Perguntar, isto é, fazer com que o aluno realize muitas perguntas, 
provocando-o, instigando-o a pensar, como forma permanente 
de buscar o saber e nele ampliar os seus conhecimentos. Pes-
quisar, isto é, procurar respostas e alternativas ao trabalho de-
senvolvido, e, nesse sentido do conhecimento, ensejar, também, 
o melhor conhecimento de suas possibilidades e necessidades. 
Criar, isto é, oferecer ao aluno condições para que ele possa criar 
alternativas e estratégias de melhor adquirir o conhecimento e 
melhores meios de conquistar e realizar suas propostas de vida. 
(GRINSPUN, 2011, p. 190-191) 
Vale lembrar que, para desenvolver as habilidades de PPC nos edu-
candos, todo o trabalho escolar, em especial a prática pedagógica dos 
professores, precisa ser mobilizado, incorporando ações que incenti-
vem a formação do sujeito nessa perspectiva. Daí a importância de a 
ação orientadora atuar em todo o processo de ensino-aprendizagem, 
não se limitando apenas à dimensão do aluno.
A orientação profissional é outra atribuição do pedagogo em sua 
ação orientadora. Essa tarefa já foi chamada de orientação vocacional, 
compreendida como “o processo pelo qual se ajuda a uma pessoa a 
escolher uma ocupação, a preparar-se para ela, ingressar e progredir 
nela” (CRITES, 1974, p. 35). Tradicionalmente, eram realizados testes 
psicológicos que procuravam identificar as aptidões dos estudantes, 
especialmente os de ensino médio, com relação às diferentes áreas do 
trabalho, os chamados testes vocacionais.
Fundamentos e princípios da orientação educacional 33
Os testes vocacionais fazem parte de programas de orientação profissional 
desenvolvidos por psicólogos com o objetivo de proporcionar reflexão e 
autoconhecimento, pois levam “o sujeito a se conhecer, no sentido de possi-
bilitar uma escolha mais lúcida, madura, ajustada e de acordo com as habi-
lidades de cada indivíduo” (AMBIEL; NORONHA, 2006, p. 1).
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Vale frisar que os resultados desses testes não podem ser tomados como 
um fim ou uma resposta definitiva que determina o futuro profissional 
do indivíduo. Podem ser considerados como um indicador de caminhos 
profissionais, uma orientação para auxiliar nas escolhas.
A orientação profissional merece destaque e atenção especialmen-
te dos pedagogos que atuam com jovens alunos. Para Vasconcellos 
(2007, p. 78), esse:
é um dos campos clássicos de atuação do orientador e uma 
frente da maior importância, sobretudo nos conturbados dias 
correntes: os jovens estão profundamente desorientados, não 
compreendendo o que está acontecendo com eles, com a escola 
e sua relação com a sociedade; muitos começam a perceber que 
o diploma já não é garantia de “lugar ao sol”, como parecia ser 
até alguns anos atrás; outros tantos se angustiam ao verem o 
terreno minado que é o mercado de trabalho, com tanta compe-
tição e hiperindividualismo. 
Nessa perspectiva, cabe à escola, sob a orientação do pedagogo, 
aprofundar a sistematização dos diversos campos profissionais e criar 
estratégias que possibilitem aos estudantes (e não apenas aos de en-
https://www.shutterstock.com/g/Stunnin+art
34 Orientação e supervisão educacional
sino médio) o autoconhecimento para fundamentar suas escolhas. 
Rangel (2015, p. 70) afirma que a escola básica, ao oferecer estudos de 
várias áreas do conhecimento e possibilitar que os alunos transitem 
nelas por meio da vivência de conteúdos, proporciona um acervo de 
cultura geral, que também acrescenta a oportunidade de reconhecer, 
nessas áreas, motivações, competências, habilidades e tendências que 
sinalizam interesses por determinadas profissões.
A autora ainda colabora com a indicação de ações específicas 
para a orientação educacional no viés da orientação profissional para 
o trabalho ao declarar que:
a Orientação Educacional poderá, nesse nível, fazer um levan-
tamento das profissões, das suas configurações atuais e de 
novas alternativas emergentes, que acompanham os avanços 
da ciência, da tecnologia e das novas demandasdo mercado. 
[...] Acrescentam-se, ainda, os levantamentos e informações da 
Orientação Educacional, as universidades, sua localização, seus 
cursos, com especial atenção às que se encontram no Estado, 
na região, mas sem perder de vista universidades e cursos ofe-
recidos em outros estados, de modo que se ofereça um pano-
rama, o mais completo possível, de possibilidades de escolhas 
e de acesso de espaços de formação acadêmica. O mesmo se 
aplica ao levantamento de cursos de nível técnico, que atendem 
a demandas atuais de trabalho. Apresentam-se, desse modo, à 
Orientação Educacional e aos alunos, um âmbito abrangente de 
informações, de estudos e de diálogo, que serão favorecidos por 
várias iniciativas e projetos da Orientação Educacional, a exem-
plo de trazer à escola profissionais de diversas áreas para ex-
porem não só suas experiências, como suas escolhas de vida, 
podendo-se considerar a iniciativa de organizar visitas a locais 
onde os alunos possam observar condições, processos, ambien-
tes de trabalho. (RANGEL, 2015, p. 69-70) 
Entretanto, vale ressaltar que a orientação educacional para o 
trabalho vai além das informações a respeito de campos e áreas 
profissionais. Precisamos ir além e discutir os desafios, as contradições 
e os abusos do modo de produção capitalista. Necessitamos abordar 
a dimensão do trabalho como um conjunto significativo de valores hu-
manos, sociais, políticos e éticos, assim como sua importância e seu 
significado nos projetos de vida, na perspectiva da realização pessoal e, 
sobretudo, no direito à cidadania.
Fundamentos e princípios da orientação educacional 35
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Ao ocupar um importante espaço na ação pedagógica integrada, a 
orientação educacional colabora para a formação dos indivíduos, con-
siderando sua realidade e seu contexto, ou seja, trazendo ao espaço 
escolar, ao currículo e ao planejamento aspectos sociais, políticos e cul-
turais, assim como outras características de acordo com cada cenário.
A orientação educacional não é a única responsável por se ocupar 
dos problemas referentes aos alunos. Toda a comunidade escolar é 
corresponsável, mas cabe ao pedagogo, em sua ação orientadora, as 
funções de desvelar, analisar e refletir, colaborando com estratégias 
de ações coletivas e o estabelecimento do vínculo com a família e as 
questões de trabalho e cidadania.
ATIVIDADES
1. Explique a seguinte afirmação: a orientação traz o universo sociocultural 
do aluno para dentro da escola.
2. Leia o relato a seguir: Rafael tem 12 anos, está matriculado no 4º ano 
do ensino fundamental e tem laudo de Transtorno do Espectro Autista 
(TEA). Ele está em processo de alfabetização, reconhecendo algumas 
letras, especialmente as de seu nome. É tímido, mas muito sorridente 
e simpático. Tem dificuldade para se comunicar oralmente e pouca 
autonomia para desenvolver atividades de alimentação, higiene 
pessoal e uso do banheiro. A família não reconhece a necessidade 
de Rafael realizar atendimentos especializados, como fonoaudiologia, 
terapia ocupacional, psicopedagogia e psicologia. De que maneira a 
orientação educacional deve atuar diante dessa situação?
3. O que significa a estratégia de PPC?
REFERÊNCIAS 
AMBIEL, R. A. M.; NORONHA, A. P. P. Orientação profissional e vocacional: análise da 
produção científica. Psico-USF, São Paulo, v. 11, n. 1, p. 75-84, jan./jun. 2006. Disponível em: 
https://www.scielo.br/pdf/pusf/v11n1/v11n1a09.pdf. Acesso em: 22 mar. 2021.
BRASIL. Decreto n. 72.846, de 26 de setembro de 1973. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 
27 set. 1973. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/
decreto-72846-26-setembro-1973-421356-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 22 
mar. 2021.
CRITES, J. O. Psicologia vocacional. Buenos Aires: Paidós, 1974.
Vídeo
https://www.scielo.br/pdf/pusf/v11n1/v11n1a09.pdf
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-72846-26-setembro-1973-421356-publicacaooriginal-1-pe.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-72846-26-setembro-1973-421356-publicacaooriginal-1-pe.html
36 Orientação e supervisão educacional
GARCIA, R. L. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores educacionais. São Paulo: 
Edições Loyola, 1986.
GRINSPUN, M. P. S. Z. A orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para 
a escola. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LÜCK, H. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 29. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2013.
PIMENTA, S. G. Uma proposta de atuação do orientador educacional na escola pública. 1985. 
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
RANGEL, M. Orientação educacional e suas ações no contexto atual da escola. Petrópolis: 
Vozes, 2015.
VASCONCELLOS, C. dos. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico 
ao cotidiano da sala de aula. 8. ed. São Paulo: Libertad, 2007.
Fundamentos e princípios da supervisão escolar 37
3
Fundamentos e princípios 
da supervisão escolar
A supervisão escolar pedagógica, assim como a orientação 
educacional, é constituída de um trabalho polivalente do pedago-
go nos espaços educativos. Trata-se de uma das atribuições do 
profissional da pedagogia, voltada ao ensino e à aprendizagem.
Um dos objetivos da supervisão escolar é possibilitar a 
qualidade do ensino por meio da interação constante entre a ação 
supervisora e os professores, derivando dessa interação as princi-
pais atribuições da função.
Este capítulo aborda os limites e as especificidades da su-
pervisão escolar e visa subsidiar o conhecimento a respeito da 
constituição da função supervisora, do seu papel no campo edu-
cacional, das suas concepções e dos seus métodos de supervi-
são nas rotinas escolares.
3.1 O papel da supervisão escolar 
Vídeo No Brasil a supervisão escolar ganhou força na década de 1970, 
no cenário político-econômico do governo militar, período em que a 
pedagogia tecnicista ditava as regras no interior das escolas. Nesse 
contexto, o supervisor tinha a função de controlar e verificar se as 
técnicas e as instruções de ensino estavam sendo corretamente exe-
cutadas, acreditando que um ensino de qualidade resultaria desse 
mecanismo, de acordo com os parâmetros vigentes para o sistema 
daquele período.
Em paralelo ao movimento de redemocratização do país, os 
professores e as escolas também conquistaram mais autonomia, e a su-
pervisão assumiu outro enfoque. Segundo Alarcão (2001, p. 12):
38 Orientação e supervisão educacional
ao superpoder orientador e controlador contrapõe-se uma 
concepção mais pedagógica da supervisão concebida como 
uma coconstrução, com os professores, do trabalho diário de 
todos na escola. O supervisor passa assim a fazer parte inte-
grante do coletivo dos professores, e a supervisão realiza-se 
em trabalho de grupo. 
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A supervisão pedagógica tem a função de ser um trabalho de parce-
ria com o professor no âmbito da ação didática e curricular, na reflexão 
sobre o planejamento, na definição de metodologias, no acompanha-
mento de projetos de investigação-ação e na avaliação e no acompa-
nhamento do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. 
Conforme Rangel (1997, p. 151):
confirmam-se, então, a ideia e o princípio de que o supervisor 
não é um “técnico” encarregado da eficiência do trabalho e, muito 
menos, um “controlador” de “produção”, sua função e seu papel 
assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de 
coordenador, que estimula o grupo à compreensão – contextua-
lizada e crítica – de suas ações e, também, de seus direitos. 
Nessa perspectiva, a ação supervisora acompanha todas as eta-
pas do processo de ensino e aprendizagem, e ainda que em algum 
momento perceba inconsistências ou equívocos no trabalho docente 
realizado, ou até mesmo resistência na adesão a alguma diretriz ou 
orientação, cabe ao pedagogo, em sua atividade de supervisão, esti-
mular a reflexão desses profissionaisno sentido de autoavaliação e 
construção coletiva do trabalho.
Fundamentos e princípios da supervisão escolar 39
Além das funções de coordenar e organizar com os professores as 
atividades didáticas e curriculares, o pedagogo, em sua ação superviso-
ra, também tem o papel de promover e estimular oportunidades de es-
tudo e formação continuada dos profissionais da escola.
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A formação continuada realizada no interior da escola direcio-
na mais precisamente o processo de formação às expectativas dos 
sujeitos a quem se destina, dando protagonismo ao professor, sem 
fazer dele um mero receptor de informações. Muitos estudos defen-
dem a importância de conceder aos professores o poder de tomar 
nas mãos sua própria formação. Nesse contexto, cabe à supervisão, 
por meio de sua parceria e caminhada do lado do professor, avaliar e 
identificar as necessidades de formação do corpo docente, o que não 
significa descomprometer os sistemas, e sim propiciar que os princi-
pais interessados sejam ouvidos.
Indo além do acompanhamento institucional pontual referente ao pla-
nejamento, à avaliação e ao fazer pedagógico, de forma presente e “vigi-
lante”, o compromisso da ação supervisora: 
https://www.shutterstock.com/pt/g/kaidevil
40 Orientação e supervisão educacional
é a garantia de qualidade da formação humana que se processa 
nas instituições escolares, no sistema educacional brasileiro, na 
atual conjuntura mundial. Não se esgota no saber fazer bem e 
no saber o que ensinar, mas no trabalho articulador e orgâni-
co entre a verdadeira qualidade do trabalho pedagógico e seus 
compromissos humanizadores. (FERREIRA, 2001, p. 92) 
Alarcão (1998) refere-se a esse tipo de formação continuada como 
um processo permanente no tempo, ajustado às necessidades dos res-
pectivos atores e constituído de saberes e da pessoalidade na interação 
com seus pares. Essa prática reforça a função formadora do pedagogo, 
estimulando oportunidades de formação continuada que se mostram 
cada vez mais profícuas, as quais têm a escola como lócus e valorizam 
o conhecimento do professor, tomando-o como ponto de partida.
3.2 Concepções e métodos da supervisão escolar 
Vídeo A forma como se realiza a ação supervisora na escola é determinada 
de maneira direta pelas concepções da própria instituição, por isso se 
trata de uma atividade sociopolítica.
Em escolas que se fundamentam em tendências mais tradicionais, 
com a transmissão de conteúdos como o centro do processo de ensino 
e aprendizagem, a supervisão pedagógica tem a função de coordenar 
e verificar pontualmente o cumprimento do programa de ensino, o 
progresso do uso contínuo dos materiais didáticos (livros e apostilas), 
a realização de provas e outros instrumentos avaliativos e todas as de-
mais etapas de ensino que foram previamente definidas pela institui-
ção e que, de acordo com essa concepção, dependem da sua precisa 
execução para alcançar os resultados de aprendizagem esperados.
Nas instituições fundamentadas em concepções mais progressistas, 
a supervisão escolar pedagógica constrói suas ações com base no traba-
lho em equipe e na supervisão partilhada com o grupo de professores, 
por meio dos quais promove ações e decisões participativas referentes 
ao planejamento, à metodologia, à avaliação e aos demais aspectos do 
processo de ensino e aprendizagem.
Medina (1997) descreve algumas características da metodologia e 
dos objetivos de trabalho da supervisão pedagógica de acordo com di-
ferentes concepções, denominando-as tradicional e renovada. Assim, na 
pedagogia tradicional e na renovada, a supervisão escolar constitui-se 
da seguinte forma:
Fundamentos e princípios da supervisão escolar 41
Quadro 1
Características da pedagogia tradicional e da renovada
Pedagogia tradicional Pedagogia renovada
Busca a harmonia do grupo da escola.
Busca estabelecer relações de trabalho, explicitando con-
tradições, reconhecendo e trabalhando conflitos sempre 
que necessário.
Trabalha com o conceito de igualdade, ignorando e mas-
carando a realidade.
Reconhece e respeita as diferenças.
Tem a mesma “leitura” para todas as escolas. Considera a singularidade de cada escola.
Enfatiza procedimentos linearizados de execução de 
tarefas.
Valoriza a produção do professor no movimento de en-
sinar e aprender.
É uma facilitadora, “resolvedora” de problemas.
Problematiza as situações do cotidiano para avançar no 
trabalho.
Encara o conhecimento como um dado absoluto a ser 
transmitido.
Encara o conhecimento como um dado relativo.
Avalia que novas estratégias pedagógicas são modismos.
Vê nas novas estratégias pedagógicas a possibilidade de 
renovar a escola.
Apresenta um comportamento de neutralidade. Posiciona-se com clareza e objetividade.
Fonte: Medina, 1997 p. 27-28
Apesar das diferenças apresentadas, o objetivo não é avaliar qual 
é a melhor forma de organização escolar ou julgar qual é a concepção 
pedagógica mais adequada. O que precisa ficar esclarecido é que 
cabe ao pedagogo, em sua ação supervisora, alinhar as ações peda-
gógicas do cotidiano da escola ao projeto político-pedagógico (PPP) da 
instituição, no qual as concepções e as escolhas que fundamentam o 
trabalho institucional estão delineadas.
A supervisão escolar pedagógica pode atuar como coordenadora 
e orientadora das ações docentes, determinando a maneira como o 
trabalho deve ser realizado. Entretanto, as formas de trabalho que se 
mostram mais profícuas e produtivas são aquelas em que o pedagogo 
utiliza sua experiência como professor regente de classe (que normal-
mente já aconteceu), na qual vivenciou as experiências que o docente 
está experimentando, para desencadear um trabalho com o objetivo 
de compreender o desempenho do professor, identificar suas dificul-
dades e potencialidades e definir estratégias de ação com base nesse 
diagnóstico. Segundo Medina (1997, p. 30), “para compreender o tra-
balho do professor, o supervisor levanta interrogações, faz afirmações, 
confronta ideias, tentando com o professor descobrir a melhor manei-
ra de ensinar, aprender e educar uma determinada classe de alunos”. 
42 Orientação e supervisão educacional
A supervisão pedagógica partilhada baseia-se na compreensão de 
que o professor e o pedagogo são trabalhadores da escola, profissionais 
que, embora atuem em instâncias diferenciadas de uma mesma ins-
tituição de ensino, são parceiros no processo de ensinar, aprender e 
educar. A supervisão pedagógica não faz consultoria ou assessoria, é 
um trabalho de envolvimento e comprometimento. Erros e acertos, vi-
tórias e dificuldades são compartilhadas e tornam-se responsabilida-
des de ambos os profissionais.
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A parceria é político-pedagógica, em que a supervisão pedagógi-
ca traz o contexto, a comunidade na qual a escola está inserida, para 
suscitar provocações, reflexões, discussões e debates, a fim de desorga-
nizar e reorganizar os saberes, os conhecimentos e as ações docentes 
voltadas à realidade concreta, estimulando os professores a construir 
o conhecimento sócio-histórico-cultural, que compreende sua origem 
e suas finalidades humana, social e política.
O pedagogo não é superior ao professor. Sua função é contribuir para 
um desempenho docente mais qualificado. De acordo com Medina (1997, 
p. 31, grifo do original), ele:
abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor 
e assume uma posição de problematizador do desempenho do-
cente [...] significa assumir com o professor uma atitude de inda-
gar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e 
desnudar situações de ensino em geral e, em especial, da classe 
regida pelo professor. 
https://www.shutterstock.com/pt/g/Rawpixel
Fundamentos e princípios da supervisão escolar 43
Essa visão assume como subsídio a abordagem dialógica, que en-
fatiza o papel da linguagem no diálogo comunicativo e que contribui 
para a construção e o aperfeiçoamento humano e profissional, em que