Luzitânia Dall_agnol

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO 
PUC/ SP 
 
 
 
LUZITÂNIA DALL’AGNOL 
 
 
 
 
UM ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS ACADÊMICAS 
BRASILEIRA SOBRE ETNOMATEMÁTICA E FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES DE MATEMÁTICA (DE 2006 A 2016) 
 
 
 
 
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
SÃO PAULO 
2019 
 
 
 
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO 
PUC/SP 
 
 
LUZITÂNIA DALL’AGNOL 
 
 
 
 ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS ACADÊMICAS BRASILEIRA 
SOBRE ETNOMATEMÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES (DE 
2006 A 2016) 
 
 
 
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 
 
 
 
 
SÃO PAULO 
2019 
 
Tese apresentada à Banca 
Examinadora da Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo, 
como exigência parcial para obtenção 
do título de Doutora em Educação 
Matemática sob a orientação do Prof. 
Dr. Saddo Ag Almouloud. 
 
 
LUZITÂNIA DALL’AGNOL 
 
 
 
 ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS ACADÊMICAS BRASILEIRA 
SOBRE ETNOMATEMÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES (DE 
2006 A 2016) 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação 
Matemática da PUC SP como requisito parcial para obtenção do Grau de Doutora em 
Educação Matemática. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
Prof. Dr. Saddo Ag Almouloud (Orientador) 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP 
 
Prof.ª Barbara Lutaif Bianchini 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP 
 
Prof. ª Cileda de Queiroz e Silva Coutinho 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP 
 
Prof. Dr. José Messildo Viana Nunes 
Instituição: Universidade Federal do Pará 
 
Prof. Dr. Rogério de Aguiar 
 
Instituição: Universidade do Estado de Santa Catarina 
 
 
 
 
 
Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução parcial 
desta Tese de Doutorado por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos. 
Assinatura _____________________________________ 
Data__________________________________________ 
E-mail_________________________________________ 
 
 
 FICHA CATALOGRAFICA 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho especialmente ao meu 
orientador que não mediu esforços para me 
auxiliar, assim como, pelo ensinamento em 
todo o processo. A minha família que sempre 
esteve presente em todos os momentos de 
minha vida, pelo amor incondicional, apoio nas 
vitórias e dificuldades. Meu muito obrigada. 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
O presente trabalho foi realizado com o apoio da 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) 
Nº 88887.162960/2018 - 00 
E com o apoio da Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP 
 
This study was financed in part by the 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) 
Nº 88887.162960/2018 - 00 
And switch the support of Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Á Deus 
Agradeço o dom da vida, pelas oportunidades, discernimento nas decisões, 
saúde, sabedoria e persistência para superar as dificuldades e me manter firme nos 
meus propósitos e objetivos, mesmo nos momentos mais difíceis. Sem fé eu nada 
seria. 
Ao prof. Dr. Saddo Ag Almouloud, meu querido orientador e amigo, obrigada 
por todas as conversas, orientações e amizade. Meu profundo respeito e gratidão por 
ter me ouvido tantas vezes. 
Aos professores participantes da banca, prof. Dr. Rogério de Aguiar, Prof. Dr. 
José Messildo Viana Nunes, Profª Dra. Barbara Lutaif Bianchini, Profª Dra. Cileda de 
Queiroz e Silva Coutinho, pelas valiosas contribuições. 
Aos professores do Programa, com os quais tive a honra de conviver e 
compartilhar de seus conhecimentos. 
Aos professores, em especial, ao Professor Dr. Fumikazu Saito, Profª Dra. 
Barbara Lutaif Bianchini, Profª Dra. Cileda de Queiroz e Silva Coutinho, Profª Dra. 
Celina Aparecida Almeida Pereira Abar Profª Dra. Maria José Ferreira da Silva, os 
ensinamentos que recebi de vocês levo comigo, em minha vida profissional e pessoal. 
A professora Profª Dra. Cileda de Queiroz e Silva Coutinho, pelas orientações 
e sugestões. 
Ao Professor Dr. Milton Rosa, pelo material disponibilizado e sugestões. 
À minha família. Se aqui concluo essa etapa de minha vida foi porque vocês 
sempre estiveram comigo. O carinho, confiança, atenção, conselhos, mas acima de 
tudo o amor que recebi e recebo todos os dias é que permitiram estar aqui hoje. Meus 
agradecimentos em especial a meus pais Airton e Mercedes pelo incentivo, amparo e 
amor. Obrigada pelo exemplo de vida. Para minhas filhas, Daiane Cristina e Muriéli 
Luiza, que sempre estiveram ao meu lado me incentivando e dizendo “você vai 
conseguir”, se cheguei até aqui, devo a vocês minhas filhas. Amo vocês minhas 
princesas. Pelas minhas netas Giovanna e Maria Alice, que acalentam meu coração. 
Enfim, a todos meus familiares, que são minha base, meu porto seguro. 
 
 
 
Ao Instituto Federal do Acre (IFAC), por possibilitarem meu afastamento de 
minhas funções docentes para desenvolver esta pesquisa 
Ao Instituto Federal do Mato Grosso do Sul (IFMS), por possibilitarem meu 
afastamento de minhas funções docentes para desenvolver esta pesquisa. 
A todas as pessoas que contribuíram, cada um a seu modo, para tornar este 
trabalho possível. 
Aos meus colegas, pelas trocas de experiências. 
Aos meus amigos, que compreenderam minha ausência neste período e o 
incentivo. 
Ao grupo de pesquisa PEA-MAT, por acrescentar conhecimento devido as 
discussões. 
Aos funcionários do Programa de Estudos de Pós-Graduação em Educação 
Matemática (PUC/SP), em especial, a Suzane Lima Freitas, pelas palavras 
carinhosas. Aos responsáveis pela Biblioteca, muito grata pelo atendimento. Pelo 
carinho e atendimento de Valdirene Peres do centro de cópias 
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de 
Financiamento 001. 
 
 
 
 
 
O Senhor é o meu pastor 
O Senhor é meu pastor, nada me faltará. Ele me faz repousar em pastos 
verdejantes. Leva-me para junto das águas de descanso; refrigera-me a alma. Guia-
me pelas veredas da justiça por amor do seu nome. 
Ainda que eu ande pelo vale da sombra da morte, não temerei mal nenhum, 
porque tu estás comigo; o teu bordão e o teu cajado me consolam. 
Preparas-me uma mesa na presença dos meus adversários, unges-me a 
cabeça com óleo, o meu cálice transborda. 
Bondade e misericórdia certamente me seguirão todos os dias da minha vida; 
e habitarei na Casa do SENHOR para todo o sempre. (SALMO 23, 1- 6) 
 
 
 
RESUMO 
Nosso objetivo é estudar a contribuição da Etnomatemática na Formação de 
Professores por meio de um estado da arte de pesquisas brasileiras desenvolvida 
no período de 2006 a 2016. Para alcançar nosso objetivo, fizemos um mapeamento 
de pesquisas cujo foco é Etnomatemática e formação de professores de Matemática. 
O mapeamento realizado resultou em categorias e subcategorias, dentre ela: 
Formação Inicial de Professores; Etnomatemática e Formação Continuada de 
Professores de Matemática; Subcategorias: Professor de Matemática; Professor 
indígena; Documentários. Categoria: Etnomatemática e Formação de 
Professores que ensinam matemática. As pesquisas revelam que muitos 
professores em sua prática pedagógica inserem o Programa Etnomatemática como 
ferramenta metodológica, e reconhecem a importância de contextualizar o ensino da 
Matemática com saberes e fazeres socioculturais. 
Palavras-chave: Etnomatemática. Formação de Professor. Formação de 
Professores que ensinam matemática. Cultura. 
.
 
 
ABSTRACT 
In order to address the contribution of Ethnomathematics to Teacher Training, this 
study reports an investigation of the state-of-the-art of Brazilian research developed 
from 2006 to 2016. To this end, investigations focusing both on Ethnomathematics and 
onthe training of Mathematics teachers were charted. A few categories emerged from 
the analysis of these studies, including: Initial Professional Education of Teachers; 
Ethnomathematics and Continuing Education of Mathematics Teachers (with 
subcategories Mathematics teacher; Indigenous teacher; Documentaries); and 
Ethnomathematics and Continuing Education of Teachers who Teach 
Mathematics. The studies revealed that many teachers include the Ethnomathematics 
Program in their pedagogical practice as a methodological tool and recognize the 
importance of contextualizing the teaching of Mathematics in combination with 
sociocultural knowledge and practices. 
Keywords: Ethnomathematics. Teacher Training. Teacher training that teaches 
Mathematics. Culture. 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
Tabela 1: Quantidade de Teses por Instituição de Ensino Superior de 2006 a 2016 ..... 76 
Tabela 2: Quantidade de Dissertações por Instituição de Ensino Superior de 2006 a 
2016 ............................................................................................................................................... 76 
Tabela 3: Classificação das Teses e Dissertações por ano no período de 2006 a 2016 77 
Tabela 4: Distribuição de Teses por Programas de Pós-Graduação no período de 2006 
a 2016 ............................................................................................................................................ 79 
Tabela 5: Distribuição de Dissertações por Programas de Pós-Graduação no período de 
2006 a 2016 .................................................................................................................................. 80 
Tabela 6: Subcategoria: Professores indígena de Matemática ........................................... 92 
 
 
LISTA DE QUADROS 
Quadro 1: Conceitos para contraste entre matemática acadêmica e matemática escolar ........... 41 
Quadro 2: Retrospectiva teórica e conceitualização da Etnomatemática ..................................... 43 
Quadro 3: Produções de Teses e Dissertações por Regiões e Estados ........................... 78 
Quadro 4: Categorias e subcategoria das pesquisas ........................................................... 85 
Quadro 5: Subcategoria: Professor de Matemática .............................................................. 86 
Quadro 6: Subcategoria: Documentário ................................................................................ 108 
Quadro 7: Subcategoria: Curso Magistério ........................................................................... 113 
Quadro 8: Subcategoria: Recursos digitais .......................................................................... 121 
Quadro 9: Subcategoria: Professor de Matemática ............................................................ 129 
Quadro 10: Subcategoria: Professores indígena ................................................................. 147 
Quadro 11: Subcategoria: Documentário .............................................................................. 157 
Quadro 12: Subcategoria: Formação Inicial de Professores que ensinam Matemática 170 
Quadro 13: Subcategoria: Formação Continuada de Professores que ensinam 
matemática ................................................................................................................................. 173 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
BNCC- Base Nacional Comum Curricular 
CAPES - Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
COMUT - Programa de Comutação Bibliográfica 
ENEM - Exame Nacional de Matemática 
EJA - Educação de Jovens e Adulto 
ISGEm - Grupo Internacional de Estudos em Etnomatemática 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC- Ministério da Educação 
MA - Mestrado Acadêmico 
MM - Matemática Moderna 
MMM - Movimento da Matemática Moderna 
SBEM - Sociedade Brasileira de Educação Matemática 
PUCRS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul 
PUC/SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais 
SBEM - Sociedade Brasileira de Educação Matemática 
UEMS – Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul 
UNIBAN - Universidade Bandeirante de São Paulo 
USP - Universidade São Paulo 
UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. 
UNIAN - Universidade Anhanguera de São Paulo 
UFG - Universidade Federal de Goiás 
UNIJUI - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul 
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
 
 
 
UFPA - Universidade Federal do Pará 
UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 
UNEB - Universidade do Estado da Bahia 
UFF - Universidade Federal Fluminense 
UFPR - Universidade Federal do Paraná 
UEA - Universidade do Estado do Amazonas 
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais 
UFS - Universidade Federal de Sergipe 
UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos 
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro 
UNIVATES - Universidade do Vale do Taquari 
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos 
PNE - Plano Nacional de Educação 
SEDUC - Secretaria de Estado da Educação 
SME - Secretaria Municipal de Educação 
ISGEm - Grupo Internacional de Estudo da Etnomatemática 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
CAPÍTULO 1- INTRODUÇÃO __________________________________ 19 
1. Minha trajetória ________________________________________________ 19 
2. Problemática de nossa pesquisa __________________________________ 22 
3. Objetivos da pesquisa ____________________________________________ 24 
3.1. Objetivo Geral ______________________________________________________ 24 
3.2. Objetivos específicos ________________________________________________ 25 
4. Estrutura da pesquisa ___________________________________________ 25 
CAPÍTULO 2. ETNOMATEMÁTICA _____________________________ 27 
CAPÍTULO 3 - ETNOMATEMÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
 ____________________________________________________________ 49 
CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA PESQUISA ______________________ 63 
1. Metodologia da pesquisa _________________________________________ 63 
2. Metodologia do estado da arte ___________________________________ 67 
3. Procedimentos metodológicos ___________________________________ 70 
CAPÍTULO 5- ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS ACADÊMICAS 
SOBRE ETNOMATEMÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES (2006 
a 2016) _____________________________________________________ 75 
1. Análise das pesquisas por Categorias _____________________________ 81 
2. Categoria- Etnomatemática e Formação inicial de Professores_________ 86 
2.1. Objetivos dessas pesquisas ________________________________________ 86 
2.2. Abordagens metodológicas e principais referenciais teóricos ____________ 87 
2.3. Questões das pesquisas ___________________________________________ 88 
2.4. Contribuição das pesquisas ________________________________________ 89 
3. Subcategoria Formação inicial de Professores indígena de Matemática _ 91 
3.1. Objetivo das pesquisas ____________________________________________ 92 
3.2. Principais aportes Teóricos e abordagem metodológica utilizadas nas 
pesquisas _____________________________________________________________ 93 
3.3. Questões das pesquisas ___________________________________________ 97 
3.4. Contribuições das pesquisas ______________________________________ 103 
4. Subcategoria documentários. ___________________________________ 108 
4.1. Objetivos das pesquisas __________________________________________ 108 
4.2. Abordagens metodológicas e Principais referenciais teóricos ___________ 109 
4.3. Contribuição das pesquisas _______________________________________ 111 
5. Subcategoria: Curso Magistério _________________________________ 113 
5.1. Objetivos das pesquisas _____________________________________________ 114 
 
 
 
5.2. Abordagens metodológicas e Principais referenciaisteóricos _____________ 115 
5.3. Questão das pesquisas ___________________________________________ 116 
5.4. Contribuição das pesquisas _______________________________________ 117 
6. Subcategoria: Recursos digitais _________________________________ 121 
6.1. Objetivos das pesquisas _____________________________________________ 121 
6.2. Abordagens metodológicas e Principais referenciais teóricos _____________ 122 
6.3. Questão das pesquisas ___________________________________________ 123 
6.4. Contribuição das pesquisas _______________________________________ 125 
7. Categoria: Etnomatemática e Formação Continuada de Professores ___ 128 
7.1. Subcategoria: Professor de Matemática ________________________________ 129 
7.1.1. Objetivos das pesquisas _________________________________________ 129 
7.1.2. Abordagens metodológicas e Principais referenciais teóricos __________ 131 
7.1.3. Questões das pesquisas _______________________________________ 134 
7.1.4. Contribuição das pesquisas ____________________________________ 138 
7.2. Subcategoria: Professores indígena _________________________________ 147 
7.2.1. Objetivo das pesquisas __________________________________________ 147 
7.2.2. Principais aportes Teóricos e abordagem metodológica utilizadas nas 
pesquisas___________________________________________________________ 148 
7.2.3. Questões das pesquisas _________________________________________ 149 
7.2.4. Contribuições das pesquisas _____________________________________ 153 
7.3. Categoria Etnomatemática e Formação continuada de Professores 
Subcategoria: Documentário _____________________________________________ 156 
7.3.1. Objetivos das pesquisas _________________________________________ 157 
7.3.2. Abordagens metodológicas e Principais referenciais teóricos __________ 158 
7.3.3. Questão das pesquisas __________________________________________ 160 
7.3.4. Contribuição das pesquisas ______________________________________ 165 
8. Categoria. Etnomatemática e Formação de Professores _____________ 169 
8.1. Subcategoria: Formação Inicial de Professores que ensinam matemática ___ 170 
8.1.1. Objetivos das pesquisas _________________________________________ 170 
8.1.2. Abordagens metodológicas e Principais referenciais teóricos __________ 170 
8.1.3. Questão da pesquisa ____________________________________________ 171 
8.1.4. Contribuição da pesquisa ________________________________________ 171 
8.2. Subcategoria: Formação continuada de Professores que ensinam matemática
 _____________________________________________________________________ 173 
8.2.1. Objetivos das pesquisas _________________________________________ 174 
8.2.2. Abordagens metodológicas e Principais referenciais teóricos __________ 175 
8.2.3. Questão das pesquisas __________________________________________ 177 
8.2.4. Contribuição das pesquisas ______________________________________ 184 
CAPÍTULO 6 - CONSIDERAÇÕES E PERSPECTIVAS ____________ 193 
REFERÊNCIAS _____________________________________________ 197 
APÊNDICES ________________________________________________ 207 
FICHAMENTO DAS PESQUISAS SELECIONADAS _________________ 208 
 
 
 
FICHAMENTO DAS TESES _________________________________________ 208 
FICHAMENTO DAS DISSERTAÇÕES _________________________________ 223 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1- INTRODUÇÃO 
1. Minha trajetória 
Ao iniciar minha carreira profissional como docente em 1985, trabalhei em 
escola multisseriadas1. Na época, observei que o componente curricular de 
Matemática era bem aceito pelos alunos, cujo único problema era saber a 
tabuada. Isso me reportava ao meu tempo de escola, que também tinha um 
gosto bem acentuado por este componente. Porém ao iniciar a 5ª série minhas 
notas e gosto pela Matemática que sempre tenham sido altos, descaíram. 
Apenas quando cheguei na 8ª série, hoje 9º ano, meu gosto retornou, pois sentia 
respeito e simpatia pelo meu professor, cuja habilitação era Letras Português. 
Não havia professores habilitados para a área em regiões do interior, cujo nome 
do distrito é Ipuaçú/SC, hoje município. Relato o acontecimento porque após 
iniciar meu Curso de Licenciatura em Matemática, em 1990, iniciou minhas 
experiencias como docente no Ensino Fundamental II, ou seja, de 5ª a 8ª séries, 
na mesma unidade escolar que frequentei até a 8ªsérie, Escola Estadual Pe. 
Antonio Vieira. Percebi que os alunos da 5ª série inicialmente tinham o gosto 
pela Matemática, porém também ia reduzindo com o passar do tempo. Isso me 
intrigava. Porém continuava a ensinar da mesma forma que fui ensinada, com 
muito rigor, compromisso e seguindo o livro didático. 
Durante o curso de graduação, conversei com um professor em busca de 
sugestões de metodologias para o aluno aprender a tabuada, pois já havia 
constatado que era um problema de todas as séries. Lembro-me da minha 
empolgação e vontade em mudar esse quadro. Minha surpresa foi a resposta 
que recebi “mande decorar”. Essas palavras, ainda sinto o impacto em minhas 
lembranças. Devido a experiência do professor, mesmo não me sentido 
 
1 É uma forma de organização de ensino, o professor trabalha na mesma sala de aula. No meu 
caso de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental I. 
20 
 
 
confortável, aceitei a sugestão. Não era um momento agradável em cobrar a 
tabuada decorada, assim meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), ofertei 
oficina de Matemática para professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental 
I, construindo junto deles material concreto e apresentando a relação de alguns 
conteúdos matemáticos. 
No exercício de minha prática docente, agora também com Ensino Médio, 
continuava repassando conteúdo e formulário, acreditando que estava 
ensinando, pois eu era elogiada pela didática em sala de aula, jeito calmo e 
especial de ensinar Matemática. Foi quando, um aluno em especial, observei 
que ele se esforçava nas aulas, era compromissado, mas nas “provas” tirava 
notas baixas. Isso resultou em exame final do ano e segunda época. O aluno, 
assim como outros reprovaram. Enquanto docente me senti frustrada, e antes 
de anunciar o resultado refleti e procurei conhecer a vida do aluno em especial, 
fora do ambiente escolar. Para minha surpresa, esse aluno era filho único e 
gerenciava os negócios de seus pais. Assim, fiz uma análise em que o saber de 
alguns conteúdos especificamente iria mudar a vida daquele e de outros alunos. 
A partir daquele momento mudei minha prática docente, principalmente em 
“enxergar” o aluno como ser único e respeitar suas limitações, em que a nota 
cinco de um poderia corresponder ao dez do outro. Compreendi o quanto era 
urgente e necessário o conteúdo matemático estar relacionado com a 
experiência do aluno(a). 
Em 2001, iniciei como docente em Faculdades e Universidades, como 
contratada, concomitantemente continuava com o trabalho em escolas 
municipais e estaduais, como docente do Ensino Fundamental I, II, no Ensino 
Médio e Educação de jovens e Adultos. Neste mesmo período, participei, como 
docente, de oficinas de Matemática Aplicada. Toda esta trajetória me incentivou 
a buscar conhecimentos sobre aplicações da Matemática. Isso, permitiu um 
primeiro contato com os processos de seleção para o Programa de mestrado da 
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI), 
onde em 2003 iniciei o curso de Mestrado em Modelagem Matemática. Minha 
pesquisa de mestrado foi Modelagem Matemática do Crescimento e dinâmica 
populacional de mexilhão, com orientação do Prof. Dr. Marat Rafikov, ansiava 
por aplicações da Matemática com o contexto social. 
21 
 
 
Em 2010, recebi um convite das Faculdades Integradas de Ariquemes 
(FIAR), em Rondônia, para coordenar o Curso de Licenciatura em Matemática e 
atuar como docente. Nessa ocasião, nasceu o interesse de aprofundaros 
estudos sobre Etnomatemática, que conheci pelas leituras em Educação 
Matemática. Assim, como orientadora de alguns Trabalho de Conclusão de 
Curso (TCC), participei juntamente com alguns dos meus orientandos de uma 
viajem de estudo, descendo o Rio Madeira/RO, com a proposta investigativa 
direcionada para a Etnomatemática, visitando cidades ribeirinhas com objetivo 
em identificar como a Matemática estava presente no contexto da comunidade. 
Esse trabalho foi interrompido com minha aprovação no concurso para o 
Instituto Federal do Acre (IFAC), em 2012, para a cidade de Cruzeiro do Sul/AC. 
A realidade era outra, tive a necessidade de uma nova adaptação e conhecer as 
necessidades do novo espaço. Por intermédio de um colega, tive contato com 
professores que cursavam o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, pela 
Universidade Federal do Acre (UFAC), Campus Universitário Floresta, pelo 
Programa PARFOR2, ofertado em período de recesso escolar aos professores. 
Essa experiência me possibilitou contato com diferentes vivências e experiências 
dos professores. Me comovia ouvir suas histórias, professores que moravam nas 
escolas, devido a distância de suas casas. A maioria, eram escolas 
multisseriadas3 e, para chegarem até ela, andavam pela floresta, ou barcos, 
ficavam isolados. Ouvindo tantos relatos, e conhecendo também professores 
indígenas e comunidades, meu interesse pela Etnomatemática fomentava. 
Assim, tive meu primeiro contato com o Prof. Dr. Saddo Ag Almouloud, que além 
de professor era coordenador do Programa de Doutorado em Educação 
Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). 
Este primeiro contato com o coordenador foi em janeiro de 2015, me 
apresentei e manifestei interesse em cursar o Programa, fui muito bem recebida, 
mas devido a distância de moradia que no momento era em Rio Branco/Acre, 
 
2 PARFOR/UFAC -Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica/PARFOR, 
nos Municípios de Cruzeiro do Sul, Marechal Thaumaturgo, Feijó, Porto Walter, Tarauacá, Santa 
Rosa do Purus e Jordão e visam atender Curso de Pedagogia. 
3 É uma forma de organização de ensino, o professor trabalha na mesma sala de aula, de 1ª a 
5ª ano do Ensino Fundamental I. 
 
22 
 
 
precisei aguardar e passar por um edital de afastamento conseguindo assim até 
julho de 2015. Diante disso iniciei o curso de Doutorado em Educação 
Matemática no mês de agosto de 2015. 
Acredito que pelo fato de minha experiência profissional, acontecer em 
vários níveis de ensino, como: Maternal III, Pré-escolar, escola multisseriada, 
Ensino Fundamental II, Ensino Médio, Graduação e Pós-Graduação, nível 
especialização, coordenação e Direção, foram decisivos em meu interesse pelo 
Programa em Etnomatemática. Me deparei com dificuldades enquanto docente, 
no decorrer das práticas pedagógicas, assim como presenciei diversas 
experiências de professores, esse conjunto me dá a convicção do quanto se faz 
importante e necessário contextualizar a vivência dos alunos com o contexto 
escolar. Docente, escola, alunos, comunidade precisam olhar na mesma direção 
para a aprendizagem. O desejo em contribuir com outros professores, e 
compartilhar essas experiências, em direção ao tratamento com a Matemática 
foram fundamentais para essa pesquisa. 
Assim, surge a intenção de realizar uma investigação do tipo Estado da 
Arte a respeito de pesquisas que apresentam a Etnomatemática e Formação de 
Professores no Brasil. 
2. Problemática de nossa pesquisa 
No presente capítulo será exposta a introdução desta tese na qual tecemos 
considerações sobre a Matemática, Educação Matemática e a Etnomatemática. 
Exibiremos os elementos que orientam nossa tese, como questão investigativa, 
objetivo geral, objetivos específicos e procedimentos metodológicos. 
As primeiras reflexões, ao aprofundar os estudos sobre a Etnomatemática 
e Formação de Professores, é procurar desmistificar que o professor é o detentor 
do saber, mas que juntamente com o aluno, escola e seu meio podem construir 
o conhecimento. Em consonância com Fiorentini (1995, p. 25), quando fala do 
grande valor da Etnomatemática “foi trazer uma nova visão de Matemática e de 
Educação Matemática [...], que passam a ser vistas como atividades humanas 
determinadas socioculturalmente pelo contexto em que são realizadas”. Assim, 
a Matemática tem sentido para uma comunidade se ela for relacionada com 
aquele contexto social. Ademais, segundo Fiorentini (1995), 
23 
 
 
Ou seja, o conhecimento matemático deixa de ser visto, como faziam 
as tendências formalistas, como um conhecimento pronto, acabado e 
isolado do mundo. Ao contrário, passa a ser visto como um saber 
prático, relativo, não-universal e dinâmico, produzido histórico-
culturalmente nas diferentes práticas sociais, podendo aparecer 
sistematizado ou não. Esta forma cultural-antropológica de ver e 
conceber a Matemática e sua produção/divulgação, proporcionada 
pela Etnomatemática, trouxe também profundas transformações no 
modo de conceber e tratar a Educação Matemática. (FIORENTINI, 
1995, p. 26 grifos do autor). 
Nesse contexto para a aprendizagem alcançar o êxito, o ensino deverá 
estar relacionado com o cotidiano do aluno, suas experiências, em sua forma 
simples, mas que tem um significado e compreensão para ele. Fiorentini (idem, 
p. 32) afirma que “O aluno aprende significativamente Matemática, quando 
consegue atribuir sentido e significado às ideias matemáticas[...], e, sobre elas, 
é capaz de pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar”. 
Entendemos que a aprendizagem se consolida num conjunto de conhecimentos 
compartilhados, assim a prática pedagógica precisa incorporar, se for relevante, 
o cotidiano do aluno, havendo uma troca de experiências entre professor e aluno 
em momentos compartilhados para a aprendizagem. Diante disso, o aluno vai 
processando as informações compartilhadas e reelabora de acordo com sua 
linguagem, passando da ação do ensino para a aprendizagem. Entretanto, cabe 
ao professor romper o paradigma tradicional para garantir a aprendizagem com 
o novo, fazendo da Etnomatemática como ferramenta metodológica nesse 
processo. 
Nesta perspectiva, significa que o professor precisa estar receptivo para 
sua evolução transformadora em sua ação pedagógica, aberto as mudanças, um 
novo sujeito. Todavia, para atuar de forma a modificar e possibilitar a construção 
do conhecimento desse aluno que irá construir sua aprendizagem dentro do 
processo educacional, mediante situações novas, mas a partir de seus 
conhecimentos acumulados, mesmo não desenvolvidos totalmente, mas que 
entejam inseridos em situações em que suas experiências sejam postas e 
validadas de forma a compreender suas particularidades. Na Formação de 
professores precisa estar explícito que a Matemática não é exclusiva do 
ambiente escolar, mas que todas as culturas geram seu próprio conhecimento 
matemático, de acordo com seus costumes. Isso posto, pode-se dizer que que 
a Etnomatemática propõe um diálogo entre os saberes matemáticos formais e 
24 
 
 
não formais, possibilitando a contextualização do conhecimento matemático, 
convergindo as interligações de situações reais para o conhecimento escolar. É 
necessário que o professor compreenda que a aprendizagem não é estagnada, 
mas um processo contínuo, e na sala de aula se manifesta essa diversidade 
cultural, o que leva a contribuição da Etnomatemática no processo de ação no 
plano da imersão do conhecimento do aluno. Diante disso, que sugeriu a 
elaboração da pesquisa intitulada Estado da Arte sobre Etnomatemática e 
Formação de Professores (2006 a 2016). Para desenvolver a pesquisa, 
construímos um mapeamento teórico de teses e dissertações produzidas em 
programas de Pós-Graduação stricto sensu brasileiras no período de 2006 a 
2016(inclusive),para responderem à questão dessa investigação. 
1.1 Questão norteadora da pesquisa 
Tecemos a seguinte questão de pesquisa: Quais contribuições da 
Etnomatemática para a formação de professores podem ser reveladas em 
uma pesquisa do estado da arte de pesquisas produzidas no transcurso 
dos anos de 2006 a 2016? 
Compreendemos que inserir a Etnomatemática na Formação de 
Professores representa um desafio, mas acreditamos tratar-se de uma 
ferramenta que pode relacionar os aspectos culturais às diferentes maneiras de 
ensinar Matemática. As práticas pedagógicas demandam ser constantemente 
repensadas, e aprimoradas, uma vez que o docente ensina além dos conteúdos 
presentes nos componentes curriculares, ele ensina também valores em uma 
perspectiva da totalidade do mundo aos alunos. Para tanto, realizamos um 
mapeamento de teses de doutorado e dissertações de mestrado nos cursos de 
Pós-Graduação stricto sensu brasileiras, movidos pelo interesse de 
conhecermos o que foi construído nessas pesquisas no que diz respeito à 
contribuição da Etnomatemática para a Formação de Professores. 
3. Objetivos da pesquisa 
3.1. Objetivo Geral 
Nosso objetivo geral é estudar a contribuição da Etnomatemática na 
Formação de Professores por meio da construção de um estado da arte de 
pesquisas brasileiras desenvolvida no período de 2006 a 2016. 
25 
 
 
3.2. Objetivos específicos 
Esta pesquisa visa: 
• Discutir a produção acadêmica selecionada buscando responder 
quais aspectos do ensino da Matemática e quais os avanços 
obtidos no espaço de tempo que escolhemos, 
• Analisar a convergências e/ou divergências nos resultados das 
pesquisas analisadas em relação ao papel da Etnomatemática na 
formação de professor de matemática; 
• Observar a contribuição da Etnomatemática para a Formação de 
Professores no ensino da Matemática. 
4. Estrutura da pesquisa 
Esta tese é composta de cinco capítulos cujo primeiro é este (Introdução). 
Iniciamos com um breve histórico profissional, justificando o interesse pelo 
Programa Etnomatemática. Além disso, discutimos os elementos que orientam 
nossa tese, como questão de pesquisa, objetivo geral, objetivos específicos. 
Nos capítulos que seguem, o termo Etnomatemática será escrita com letra 
inicial em maiúscula, exceto quando outros autores se reportarem ao tema, 
adotaremos também o mesmo para a expressão Formação de Professores. 
No segundo capítulo, abordamos o Programa Etnomatemática e 
apresentamos um breve histórico da Etnomatemática e de seus conceitos 
No terceiro capítulo, abordamos a Etnomatemática e Formação de 
Professores, tanto inicial quanto continuada. No contexto educacional, 
salientamos a contribuição do Programa de Etnomatemática para a Formação 
do Professor. 
No quarto capítulo, apresentamos a metodologia do estado da arte e os 
procedimentos metodológicos que orientam a investigação e as etapas desta 
pesquisa, os critérios de seleção das teses de Doutorado e dissertações de 
Mestrado, a estruturação do processo metodológico, que constituíram o corpus 
de análise. Apresentamos também, a proposta do Estado da Arte das pesquisas 
acadêmicas sobre Etnomatemática e Formação de Professores produzidas em 
programas de Pós-Graduação stricto sensu brasileiras no período de 2006 a 
26 
 
 
2016. Enfatizamos que a escolha do período pesquisado, não desmerece as 
pesquisas anteriores ou posteriores da pesquisa. 
No quinto capítulo, é explanado a busca pelas fontes da pesquisa, e o que 
motivou a escolha das investigações. As pesquisas foram selecionadas de 
acordo com as categorias e subcategorias. As abordagens investigativas nas 
pesquisas foram: a) Objetivo geral; b) Abordagens metodológicas e Principais 
referenciais teóricos; c) Questão da pesquisa; d) Contribuições da pesquisa. 
No sexto capítulo, apresentamos as considerações finais da pesquisa 
 
 
 
 
 
27 
 
 
CAPÍTULO 2. ETNOMATEMÁTICA 
Tecemos, neste capítulo, algumas reflexões sobre a origem do Programa 
Etnomatemática e seu percursor, assim como sua proposta para o ensino. Diante 
disso, destacamos alguns conceitos atribuídos por diferentes pesquisadores, 
porém todos emergiram no consenso de que Etnomatemática considera e 
valoriza a cultura de um povo e seu saber/fazer. Outro destaque nesse capítulo 
diz respeito à contribuição da Etnomatemática como ferramenta metodológica 
para relacionar a teoria e prática no processo da aprendizagem. 
O Programa Etnomatemática, assim chamado por Ubiratan D’Ambrosio, 
busca solucionar problemas envolvidos nas experiências dos alunos, 
relacionando-os com a Matemática, fazendo uso também, de sua história para 
entender o saber/fazer. Contando com experiências como professor 
pesquisador fora do país, em 1970, D’Ambrosio, recebeu um convite para 
orientar pesquisas em nível de Pós-Graduação em Matemática pura, na 
perspectiva interdisciplinar, em um programa de Pós-Graduação na República 
do Mali, intitulado “Centre Pédagogique Supéricur de Bamako” (D’Ambrosio, 
1991, p.5). Essa experiência pode ter contribuído para o nascimento da 
Etnomatemática, a partir do pressuposto que a Matemática pode ser aplicada 
e aproveitada pelo povo. No início dos anos 70, D’Ambrosio, preocupado com 
o desenvolvimento da Matemática e com seu ensino, organizou um congresso 
com o tema “Matemática para países do 3º mundo” promovido pela Unesco em 
Sudão. 
Em1976 colocou em pauta no evento em Karlsruhe, na Alemanha, o 
qual, organizou e presidiu durante o Third International Congress of 
Mathematics Education 3(ICME-3), no qual se discutiu sobre Educação 
Matemática enquanto cultura e raízes de um povo. D’Ambrosio mencionou o 
termo Etnomatemática pela primeira vez em 1978 em Washington DC, nos 
Estados Unidos no Annual Meeting of the American Association for the 
Advancement of Science (GREEN, 1978). Todavia foi, somente em 1984, na 
Austrália, que D’Ambrosio (2002) instituiu oficialmente a Etnomatemática como 
Programa de pesquisa, durante a palestra de abertura no “Sociocultural Bases 
of Mathematics Education”. Assim, o “Movimento das Etnomatemáticas surgiu 
no Brasil, em 1975, a partir dos trabalhos de base etnoantropológica de 
28 
 
 
Ubiratan D`Ambrósio, estabelecendo relação entre a antropologia, sociedade e 
Matemática, sendo então o idealizador da expressão Etnomatemática. Os 
primeiros passos desta “nova Matemática” foram dados a conhecer à 
comunidade científica na V Conferência do Comité Interamericano de 
Educação Matemática, no ano de 1976 em Campinas. Em 1985, o movimento 
alargou suas fronteiras, internacionalizando-se com a fundação do Grupo de 
Estudo Internacional sobre Etnomatemática (ISGE)”4.. De acordo com 
D’Ambrosio (2004), o uso do termo Programa Etnomatemática teve explicação; 
A melhor explicação para adotar o Programa Etnomatemática como 
central para um enfoque mais abrangente aos estudos de história e 
filosofia está na própria construção do termo[...], o Programa 
Etnomatemática tem como referências categorias próprias de cada 
cultura, reconhecendo que é próprio da espécie humana a satisfação 
de pulsões de sobrevivência e transcendência, absolutamente 
integrados, como numa relação de simbiose. (D’AMBROSIO, 2004, 
p. 45) 
O Programa Etnomatemática busca entender, relatar, ensinar 
conhecimentos matemáticos, baseado em um conjunto de saberes 
relacionados com cada cultura. Assim, entendemos que Etnomatemática é a 
maneira de fazer uso da linguagem, costumes e práticas matemáticas que cada 
cultura faz de acordo com suas características e tradições, passando por 
gerações. Vale também ressaltar, que para D’Ambrosio (2005, p.23), “Um 
importante componente da etnomatemática é possibilitar uma visão crítica da 
realidade, utilizando instrumentos de natureza matemática”. Assim, a arte de 
lidar com a natureza inspira novos conhecimentos, amplia o saber cognitivo 
estabelecendo um diálogo com o saber aprendido por meiode estudos 
científicos. No decorrer da existência humana, de sua necessidade social e 
cultural, o conhecimento matemático pode ir se adequando de acordo com as 
necessidades de sobrevivência. Nessa visão, Ferreira (1997, p. 26-27) afirma 
que “a matemática é um componente cultural muito importante no 
desenvolvimento da inteligência do ser humano”. 
No decorrer de nossa pesquisa, observamos que grande parte das 
investigações sobre Etnomatemática trata de maneiras diferenciadas em 
trabalhar a Matemática envolvendo o contexto cultural. Nessa perspectiva, 
 
4http://professorubiratandambrosio.blogspot.com.br/2014/02/para-uma-abordagem-
multicultural-o.html Entrevista com Ubiratan D’Ambrosio. Acesso 14/05/2017. 
http://professorubiratandambrosio.blogspot.com.br/2014/02/para-uma-abordagem-multicultural-o.html
http://professorubiratandambrosio.blogspot.com.br/2014/02/para-uma-abordagem-multicultural-o.html
29 
 
 
Rosa e Orey (2005, p. 122) falam que “O Programa Etnomatemático é uma 
tentativa permeada pela busca dos mitos compartilhados que sejam 
matematicamente significativos5”. 
Para tanto, a Etnomatemática propõe possibilidades para o professor 
refletir o uso do contexto cultural e seus saberes em sala de aula para a 
aprendizagem em Matemática, valorizando o aluno enquanto sujeito. Ao se 
referir Etnomatemática como um Programa, D’Ambrosio (2005, p. 17), diz que 
“procuro evidenciar que não se trata de propor uma outra epistemologia, mas 
sim de entender a aventura da espécie humana na busca de conhecimento e 
na adoção de comportamentos”. Embora a Etnomatemática possa ser 
considerada um Programa, ela pode reforçar, e auxiliar, a educação científica, 
promovendo uma educação transcultural. Acerca disso, trata D’Ambrosio 
(2005, p. 9), “Além desse caráter antropólogo, a etnomatemática tem um 
indiscutível foco político. 
Para o autor, a Etnomatemática é embebida de ética, focalizada na 
recuperação da dignidade cultural do ser humano”. Trata-se de compreender a 
cultura como aliada ao conhecimento, que abrangem professores, escola e 
comunidade, pois entendemos que a Etnomatemática faz parte deste contexto 
social, sobretudo na experiência, comportamento e conhecimento produzido de 
cada sujeito que faça parte deste meio, para nosso entendimento, o 
conhecimento é indissociável da cultura. Assim, o conhecimento matemático 
relacionado com a Etnomatemática estabelece competências para a 
contextualização do saber, estimula a investigação e sua relação de 
conhecimento. 
Sendo assim, o Programa Etnomatemática pode contribuir como uma 
tendência metodológica para o ensino da Matemática, relacionando a vida do 
aluno com os conteúdos deste componente curricular, contribuindo para à 
aprendizagem. Desta forma, pode auxiliar o professor na valorização do 
conhecimento que o aluno possui quando chega ao banco escolar, 
contextualizando sua vivência e relacionando-a com os conteúdos e 
 
5 Milton Rosa* e Daniel Clark OreyTendências atuais da etnomatemática como um programa: 
rumo à ação pedagógica. ZETETIKÉ – Cempem – FE – Unicamp – v.13 – n. 23 – jan./jun. 2005.p. 
121-136. Acesso em 18/04/2018. 
30 
 
 
executando a ação pedagógica. Ainda para D’Ambrosio (1993, p. 9), “A 
Etnomatemática é então um programa de pesquisa visando entender o 
processo cognitivo nesse sentido e daí propor práticas educacionais”. 
Entendemos que o professor pode contar com a Etnomatemática como uma 
ferramenta metodológica para o ensino da Matemática, além disso, pode 
também promover um comparativo e conhecimento entre a cultura de cada 
aluno. Acerca disso, é fundamental o professor conhecer a cultura do aluno. 
Assim, concordamos com D’Ambrosio (2005, p. 32) que afirma que a “cultura é 
o conjunto de conhecimentos compartilhados e comportamentos 
compatibilizados”. Nessa perspectiva, a cultura inserida na Formação de 
Professores, se transforma em conhecimentos incorporados nos saberes 
pedagógicos que vão se articulando com o conhecimento científico e popular, 
propondo uma metodologia para o ensino. Nesse segmento, dialoga Charlot 
(2005, p. 134), definindo cultura como, “[...] conjunto de práticas, de 
representações, de comportamentos, referente a um grupo humano estruturado 
de acordo com certas lógicas de sentido e que apresenta uma certa 
estabilidade”. 
Cada sujeito tem o direito de ser respeitado pela sua cultura, seus mitos 
e saberes. Sendo assim, a Etnomatemática pode ser uma aliada no processo da 
Formação de Professores, pelo respeito a sua identidade, diferença cultural, 
partindo de uma dimensão universal para a dimensão da comunidade e suas 
especificidades. Para Borba (1993, p. 43), diz que “A Etnomatemática pode ser 
vista como um campo de conhecimento intrinsicamente ligado a grupos culturais 
e a seus interesses, sendo expressa por uma (etno) linguagem também ligada à 
cultura do grupo, a seus ethnos”. Entendemos que, pertencemos a um grupo 
social, com seus costumes e particularidades, mas ultrapassamos estes limites 
para viver em sociedade e construímos e nos adequamos a novos 
conhecimentos articulados. 
Conhecer a cultura de um povo, sua prática, com visão em suas 
dimensões culturais e sociais, sobretudo no ensino que tendem a valorizar o 
conhecimento da comunidade para a aprendizagem de Matemática, pode 
auxiliar o professor na aproximação com o sujeito que irá ensinar. Concordamos 
quando Geertz (2011, p. 4), diz que considera cultura “[...], não como uma ciência 
31 
 
 
experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura 
do significado”. Nessa mesma perspectiva, o professor ocupa um campo de 
saber, que reside em suas experiências, que podem ser aliadas em duas 
dimensões, tanto em sua formação profissional, como pessoal. Por isso, é 
importante construir vínculos entre o professor, escola e comunidade e suas 
funções em comum para o ensino e a aprendizagem de matemática. 
Considerando a cultura nesse ambiente formativo, Morin (2011, p. 50-51), diz 
que, “A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, dos fazeres, das regras, 
das normas, das proibições, das estratégias, das crenças, das ideias, dos 
valores, dos mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em 
cada indivíduo,[...]”. Diante disso, trataremos cultura como conceito que 
representa os saberes, regras, fazeres, mitos e valores de uma comunidade. 
Entendemos que cultura faz parte da história do sujeito em desenvolvimento, do 
trabalho que ele desenvolve junto de sua comunidade e que, cada cultura possui 
sua maneira própria de atuar no social, de fazer e de entender o mundo ao redor, 
assim como compreender um conjunto de saberes que poderá contribuir no 
processo da aprendizagem. Nesta perspectiva, Knijnik (2004; p. 22) enfatiza que 
“É nesse sentido que é possível compreender a relevância dada ao pensamento 
etnomatemático no que se refere à recuperação das histórias presentes e 
passadas dos diferentes grupos culturais”. 
Nesse diálogo, Borba (1988, p. 20) afirma que “A Etnomatemática, assim 
entendida, é a matemática praticada por grupos culturais, como sociedades 
tribais nacionais, grupos de trabalhos ou grupos de moradores”. Assim, 
concordamos com o autor que a Matemática pode ser expressa através de 
linguagens específicas, passando assim o conhecimento através de gerações. 
Acerca disso, pode ser diferenciada essa Matemática com a matemática 
chamada acadêmica, como diz Borba (Idem, p.20), “sob vários aspectos, 
inclusive pelo seu código de expressão e pelos fins, ela se mostra muitas vezes 
mais eficiente para o grupo cultural que a elabora do que a acadêmica”. 
Entendemos, que a Etnomatemática se preocupa com formas, metodologias 
diferenciadas de cada cultura e compreender o fazer aliada ema seu convívio. 
Essa compreensão, priorizaa identidade e características de sua cultura, 
desvinculada da Matemática acadêmica padronizada, mas sim, com uma nova 
32 
 
 
epistemologia. O principal objetivo da Etnomatemática para D’Ambrosio (2004, 
p.52) é “Fazer da Matemática uma disciplina que preserve a diversidade e 
elimine a desigualdade discriminatória é a proposta maior de uma Matemática 
Humanística”. 
Para a Etnomatemática, é possível construir essa conexão para associar 
o conhecimento e não ficar fragmentado. Rosa e Orey (2006, p. 20) afirmam que 
”O programa etnomatemática é um campo de pesquisa que pode ser descrito 
como o estudo das ideias e das atividades matemáticas encontradas em 
contextos culturais específicos”. Acerca disso, a Etnomatemática pode contribuir 
com a educação, uma vez que a mesma compreende o valor dos saberes e 
fazeres de uma comunidade e sua prática, e acredita que os mesmos podem ser 
inseridos no ensino. Todo ser humano no decorrer de sua existência adquire 
características individuais, pela qual vai sendo desenvolvida a partir de ações 
exercidas diariamente por meio de sua necessidade e meio cultural. Vale 
ressaltar que, o conhecimento acadêmico não está sendo desprezado ou 
substituído pelo Programa Etnomatemática na aprendizagem como metodologia 
de ensino, pois, compreendemos que nem todo conteúdo matemático seja 
possível partir do contexto social do aluno ou do professor em formação, e 
mesmo assim tal conteúdo precisa ser abordado. Assim, D’Ambrosio (2005, p. 
18) afirma que “Todo indivíduo vivo desenvolve conhecimento e tem um 
comportamento que reflete esse conhecimento, que por sua vez vai-se 
modificando em função dos resultados do comportamento”. Diante disso, 
acreditamos que o professor não tem como dissociar seus saberes do 
conhecimento profissional, mas de forma eficaz trabalhar com os dois saberes 
em sua prática educativa em prol do ensino. Para tanto, a Etnomatemática pode 
contribuir como uma proposta metodológica de ensino a ser utilizada pelo 
professor para apresentar algumas aplicabilidades da Matemática, com objetivo 
de aproveitar a realidade social do aluno estabelecendo uma relação entre a 
teoria e a prática. 
Diante disso, é pertinente observar a prática cultural de cada comunidade, 
ressaltando a Etnomatemática como parte integrada no dia-a-dia e sua história., 
assim como constatar que a Matemática está presente na prática de diferentes 
grupos sociais, dentro de sua história com suas particularidades. Entendemos 
33 
 
 
que inserir a Etnomatemática no currículo de Formação do Professor, significa 
lançar mão de mais uma ferramenta para auxiliar no ensino da Matemática, 
ampliando o interesse do aluno por este componente curricular, quando o 
professor for desempenhar sua prática. Isso não quer dizer que todo o conteúdo 
inserido neste componente curricular tenha sua relação com cada cultura, sua 
aplicabilidade, mas que na possibilidade em serem relacionados, que sejam 
apresentadas tais aplicações, considerando e respeitando as experiências do 
educando até o momento escolar. Concordamos com D’Ambrosio (2005, p. 41) 
quando diz que “Cada indivíduo carrega consigo raízes culturais, que vêm de 
sua casa, desde que nasce. Aprende dos pais, dos amigos, da vizinhança, da 
comunidade”. Assim, ao estabelecer um convívio com seu povo, sua cultura, o 
indivíduo estabelece padrões em seus hábitos, pelo qual, ao chegar à escola, 
não deverá abandonar todo este saber, mas que a escola possibilite fazer 
relações com o que o aluno já sabe e com o que irá conhecer de novo, 
possibilitando assim um aprimoramento do conhecimento. 
Isso justifica quando, D’Ambrosio (2005, p. 43), afirma que “[...]. Não se 
trata de ignorar nem rejeitar conhecimento e comportamento modernos. Mas, 
sim, aprimorá-los, incorporando a ele valores de humanidade, sintetizados numa 
ética de respeito, solidariedade e cooperação”. Esta perspectiva oferece ao 
professor a possibilidade de responder aos questionamentos dos alunos quando 
se referem à aplicabilidade da Matemática. Isso, vem ao encontro com a 
proposta da Etnomatemática que procura valorizar e relacionar a experiência de 
cada sujeito envolvido no processo de aprendizagem, estreitando os laços entre 
sua cultura e relacionando o conhecimento científico com o popular, promovendo 
uma conexão para tais conceitos matemáticos. O fato é que o aluno quer atribuir 
significado e compreender a relação deste conhecimento científico com sua vida, 
ou que se aproxime dela, de modo a superar a aprendizagem mecânica com 
imposição de que é preciso decorar e memorizar fórmulas, assim o professor 
poderá contar com a Etnomatemática como metodologia para propor essa 
relação. 
A Etnomatemática vem de encontro como uma ferramenta metodológica, 
que entende a aprendizagem como processo de assimilação do aprendido com 
a relação do que já se sabe, e reconhece que ambas necessitam focar na mesma 
34 
 
 
direção para a aprendizagem. A aplicabilidade da Matemática coaduna com o 
desenvolvimento de habilidades para suprir as necessidades do cotidiano e 
representa um novo campo de investigações, processo em que a 
Etnomatemática oferece sua contribuição, como afirma D’Ambrosio (2005, p. 
22), “[...] É uma etnomatemática não apreendida nas escolas, mas no ambiente 
familiar, no ambiente dos brinquedos e de trabalho, recebida de amigos e 
colegas” 
A Proposta Etnomatemática enfatiza o conhecimento matemático 
praticado por grupos no seu cotidiano, relacionando o conhecimento prático ao 
científico, possibilitando transformação no processo do ensino da Matemática, 
assim como, a formação do indivíduo enquanto cidadão. Mendes (2004, p. 20), 
diz que, “O conhecimento cotidiano é implícito, intuitivo, surge costumeiramente 
das necessidades suscitadas no contexto sociocultural e desempenha um 
papel importante na organização do conhecimento escolar e científico”. É esta 
Matemática que está inserida de acordo com as necessidades culturais que a 
Etnomatemática procura destacar e relacionar com o conhecimento da 
Matemática formalizada. 
Com o surgimento da Etnomatemática, as práticas culturais de uma 
comunidade, passa a ser valorizada, superando aspectos metodológicos, 
evidenciando diferentes saberes e contextos. Assim, pode ser uma proposta 
educacional comprometida com grupos excluídos socialmente, sem ruptura 
epistemológica. Acerca disso, o conhecimento deixa de priorizar técnicas de 
memorização e fixação para a aprendizagem, e insere a contextualização da 
experiência do aluno, seu convívio e sua cultura. Para Carraher (2011, p. 27), 
“A matemática que um sujeito produz não é independente de seu pensamento 
enquanto ele a produz, mas pode vir a ser cristalizada e tornar-se parte de uma 
ciência, a matemática, ensinada na escola e aprendida dentro e fora da escola”. 
Nessa perspectiva, entendemos a Etnomatemática como um recurso 
metodológico para relacionar a Matemática formal e a Matemática informal. 
Vale ainda, explicitarmos sobre o termo formal e informal. Para Bicudo, 
Garnica (2003, p. 76, grifos do autor), “O termo “formal” participa, aí, claramente, 
por ser o trabalho com a Matemática escolar naturalmente envolto com 
sistematizações”. Nós entendemos que a Matemática formal trata de algo 
35 
 
 
formalizado por meio de livros didáticos, onde a resolução de problemas se faz, 
geralmente, apoiando-se em fórmulas convencionais. Nessa perspectiva, 
Carraher (2011, p. 28) diz que “A aprendizagem de matemática na sala de aula 
é um momento de interação entre a matemática organizada pela comunidade 
científica [...]”. Acerca disso, concordamos que, “O conhecimento formal ou 
educação matemática formal é aquela adquirida em instituições de ensino, no 
qual o professor se utiliza de materiais didáticos para ser o mediador entre o 
educando e a cultura6”. 
Já para o termo “informal”, o conhecimento do aluno pode ser 
considerado,como forma de relacionar conteúdos com a sua prática ou cultura. 
Para tanto, “Conhecimento matemático informal, ou educação matemática 
informal, é aquele que não é ensinado ou formalizado em sala de aula por meio 
de técnicas convencionais, mas sim adquirida por culturas familiares de 
diferentes etnias”7. Concordamos que, o conhecimento informal é uma forma de 
conhecimento que o povo, por meio de sua cultura objetiva perpetuar seus 
costumes para sua descendência por meio de sua identidade e padrões 
valorosos e não se fixam em fórmulas matemáticas convencionais. Em 
concordância com Alves (2010, p. 49), “[...] é possível trabalhar com o formal, 
mas trazer para a sala de aula o informal, já que numa mesma sala de aula, 
temos alunos com diferentes culturas[...]”. 
Acreditamos que as duas formas de educação, formal e não formal, se 
completam, pois, registros são necessários para eternizar experiências, 
vivências e hábitos. Para tanto, apresentar aos alunos a relação entre o 
conhecimento formal e o informal pode ser motivador para o ensino, destacando 
que ambos podem chegar a um denominador comum, embora possam tomar 
caminhos diferentes Como diz Foucault (2003, p. 12), “Cada sociedade tem seu 
regime de verdade, sua “política geral” de verdade[...]”. Entendemos que, uma 
complementando a outra é uma forma de valorizar o ensino de diferentes 
maneiras favorecendo a aprendizagem e inserindo práticas com abordagem 
pedagógica. Ambos conhecimentos são necessários, sua intencionalidade, a 
 
6 Dall’Agnol e Soares. XII Encontro Nacional de Educação Matemática – ISSN 2178-034X. 
www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/6948_3020_ID.pdf. 10p 
7 Idem. www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/6948_3020_ID.pdf 
 
http://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/6948_3020_ID.pdf
36 
 
 
empatia entre ambos que nos leva a perceber que suas características, seu 
movimento de expansão, seu significado permite refletir sobre a relação da 
escola com o contexto social. Portanto, a cultura de quem está aprendendo será 
valorizada, fazendo com que quem está aprendendo sinta-se respeitado, sem 
privilégio de apenas uma cultura ser levada em conta. Todavia, isso reforça a 
contribuição da Etnomatemática pelo fato de admitir diferentes interpretações 
com diferentes culturas e sua relação com o social, não perdendo o significado 
de resoluções de problemas baseada em regras gerais. 
A Etnomatemática, assim considerada como ramo, ou vertente da 
Educação Matemática, proporciona uma conexão ente cultura e educação, 
legitima a história de vida do aluno e suas práticas sociais, reforçando o 
conhecimento acadêmico de forma crítica, dentro de um contexto cultural 
próprio, articulando uma proposta pedagógica envolvendo o cotidiano, assim 
como envolvendo a proposta escolar, científica. É equivocado quando se pensa 
que a Etnomatemática trata apenas de saberes populares, produzidos por 
grupos sociais, já que ela procura considerar esses saberes populares para 
relacioná-los com a Matemática acadêmica, permitindo que esses 
conhecimentos se completem. Para D’Ambrosio (2005, p. 17), a 
“Etnomatemática é procurar entender o saber/fazer matemático ao longo da 
história, contextualizando em diferentes grupos de interesses, comunidades, 
povos e nações”. Compreendemos que a Etnomatemática considera seu campo 
de atuação quando conhecimentos matemáticos que não se restringem à sala 
de aula se estendem a todos os âmbitos da sociedade, vinculados a qualquer 
grupo social que a compõe. Alves (2010, p. 43), menciona que “[...]. 
Etnomatemática vai ao encontro com as metodologias diversificadas em que os 
professores podem desenvolver a sua prática utilizando um vasto campo de 
pesquisa e diversificar a sua atividade junto aos alunos [...]”. É importante 
esclarecer que a Etnomatemática não tenciona sobrepor ou substituir o 
conhecimento acadêmico, mas trabalhar a Matemática de forma universal em 
conjunto com o conhecimento e experiências dos alunos, estabelecendo 
relações entre estes conhecimentos. Schmitz (2004, p. 412) destaca que “A 
Etnomatemática questiona a universalidade da Matemática ensinada na escola, 
sem relações com o contexto social, cultural e político, procurando dar 
37 
 
 
visualidade à Matemática dos diferentes grupos socioculturais, [...]”. Ainda 
acrescentamos que, a Etnomatemática não se encontra em moldes acadêmicos, 
insere-se, por outro lado, no ato de fazer de um povo. Para tanto, as soluções 
na resolução de problemas praticado por uma sociedade que envolvem a 
Matemática pode ser considerada como Etnomatemática. Assim Almouloud 
(2016, p. 127, grifos do autor) também, afirma que “Para construir situações-
problema que, a priori, têm um potencial para atender às necessidades dos 
alunos em termos de aprendizagem, é importante que se busque respostas 
oriundas preferencialmente de pesquisas em Educação Matemática [...]”. Nessa 
perspectiva, também é importante que o aluno possa responder aos desafios, 
sem ficar preso apenas no ato de saber a resolução de problemas por meio de 
fórmulas matemáticas, mas desenvolver o raciocínio lógico e saber construir 
recursos significativos de resolução de problemas, favorecendo uma reflexão 
sobre sua aprendizagem. 
Estabelecer relações entre uma Matemática que é aprendida fora do 
contexto escolar juntamente com a Matemática dita formal, é contribuir de forma 
sensível e significativa para compreensão de conteúdos em um processo 
contínuo e transformador para a aprendizagem. Assim, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (1998, p. 63) salientam que “É importante destacar que 
as situações de aprendizagem precisam estar centradas na construção de 
significados, na elaboração de estratégias e na resolução de problemas, [...]”. 
Contudo, o conhecimento sustentado por práticas culturais e seu contexto, tem 
um potencial para a consolidação da aprendizagem, visto que possibilita uma 
abordagem contextualizada e sua relação com a Matemática, buscando novas 
formas de saber. É importante, em algumas situações de ensino, que o professor 
promova uma aprendizagem conectada com a realidade de seu aluno, de modo 
que seu aluno possa observar a relação do conhecimento matemático e sua 
prática. 
Para a Etnomatemática, é imprescindível que exista a relação do 
conhecimento matemático com as experiências do aluno, isso faz com que ele 
sinta fazer parte do cenário do ensino e aprendizagem. De acordo com Mendes 
(2004, p. 21), “A matemática escolar deve valorizar o conhecimento cotidiano 
como base cognitiva para que os alunos possam aprofundar seu pensamento 
38 
 
 
matemático até organizá-lo como o conhecimento escolar”. Assim, criam-se 
oportunidades para o aluno construir seu conhecimento, o qual varia em 
diferentes formas conforme as necessidades e a cultura de cada região, a 
Etnomatemática não estabelece padrões nem tem epistemologia definida. Para 
Monteiro e Pompeu Junior (2001), 
o ensino da matemática numa abordagem Etnomatemática permite, no 
nosso entender, uma compreensão crítica da realidade, ou, mais do 
que isso, permite ao aluno optar pela forma de resolver suas questões 
na medida em que impõe o saber institucionalizado ao saber do senso 
comum, mas apenas os problematiza e compara, possibilitando a 
opção consciente de qual caminho se pretende seguir. 
A Etnomatemática define-se, assim, mais como uma postura a ser 
adotada do que um método propriamente dito, isto é, numa perspectiva 
pedagógica, tal proposta traz à luz alguns princípios básicos de uma 
proposta educacional voltada para a humanização, para a esperança 
de um mundo mais fraterno. Tais princípios são: o RESPEITO, a 
SOLIDARIEDADE e a COOPERAÇÃO. (MONTEIRO, POMPEU 
JUNIOR, 2001, p. 66, grifos do autor). 
 
Por mais específicos ou variados que sejam os conteúdos matemáticos, 
sempre há a possibilidade de incorporá-los ao meiosocial e promover debates 
em que os conhecimentos são comuns, e mesmo que as línguas faladas pelos 
grupos sociais sejam diferenciadas umas das outras, o conhecimento 
matemático adquirido por meio da cognição individual, ou em grupo, contribui 
para o relacionamento cultural entre as distintas comunidades. 
 Pela dimensão epistemológica, a Etnomatemática observa a realidade 
de que o conhecimento é a essência do pensamento humano. D’Ambrosio 
(2005, p. 37) faz uma crítica referente à epistemologia pelo “fato de ela focalizar 
o conhecimento já estabelecido, de acordo com os paradigmas aceitos no 
tempo e no momento”. Como seres continuamente em evolução, novos 
conhecimentos nos acompanham no decorrer deste processo, pelo simples fato 
de lutarmos pela sobrevivência e não nos cabe julgamentos, nem organização 
em escalas ou grupos sociais para distinguir o saber acadêmico do saber não 
acadêmico, pois uma não sobrepõe a outra, ambas valorizam o saber. Para 
Monteiro, Pompeu Junior. (2001, p. 47), “Não se trata de sobrepor um tipo de 
saber ao outro, mas sim buscar as possibilidades de diálogos entre diferentes 
formas de interpretar a realidade”. 
Cada grupo social possui sua própria cultura, valoriza a dimensão de 
todo o saber mesmo que ela se assemelhe a outra, existirá para elas uma 
39 
 
 
maneira, uma característica particular e única em ser reconhecida socialmente, 
por meio dos costumes adquiridos em seu próprio meio de convivência. O 
relacionamento interpessoal e a troca de experiências entre grupos e pessoas 
auxiliam no despertar do pensamento matemático e na visualização de 
possíveis necessidades de mudanças, e evolução de saberes e fazeres de 
comunidades distintas. Para Allessandrini (2002, p. 169), “É no momento da 
ação educacional que se expressa a sabedoria do educador por meio da 
transformação de seu conhecimento em prática”. Desse modo, a renovação e 
a transformação acontecem de maneira contínua, porque em qualquer convívio 
social, informações são processadas e a renovação e a transformação 
acontecem de maneira contínua e natural, mantendo-se a compatibilidade 
cultural e a ligação com a Matemática, pautando-se em um ensino 
contextualizado, menos formal e adequado à realidade. Já que a cultura é o 
que vai permitir a vida em sociedade. 
Assim, a cultura de uma sociedade influência na aprendizagem do aluno 
em Matemática, pois cada povo tem seus modos de lidar com a Matemática. 
Entendemos que a aprendizagem acontece de forma diferente para cada 
sujeito ou grupo, respeitando seus limites e sua matriz cultural. Nesse sentido, 
a Matemática relaciona, valoriza o conhecimento do aluno na aprendizagem e 
tende a adquirir legitimidade no entendimento dele. Vergani (2007, p. 35) 
reforça essa ideia quando ressalta que “A Etnomatemática procura situar o 
pensamento da ciência in lócus, sobre o solo fecundo da experiência humana, 
onde a inteligência sensível se ergue para trabalhar o mundo”. Inserir a 
experiência humana no ensino é dar um novo significado para a aprendizagem 
e aproximá-la da sociedade, valorizando e considerando diferentes maneiras 
de lidar com o conhecimento. 
Considerando a cultura de um povo, seus modos e seus valores 
culturais, é fundamental que o aluno perceba a contextualização e relevância a 
relação entre a cultura e o saber acadêmico. De acordo com Parâmetros 
Curriculares Nacionais (2001, p. 20), “O significado da Matemática para o aluno 
resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre 
ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes 
temas matemáticos”. Chamamos a atenção, quando a palavra “cotidiano” é 
40 
 
 
mencionada, pois o professor precisa atentar ao seu significado, pois para os 
Parâmetros curriculares nacionais (Idem, p. 25), “[...] refere-se a uma 
interpretação equivocada da ideia de “cotidiano”, ou seja, trabalha-se apenas 
com o que se supõe fazer parte do dia-a-dia do aluno”. Entendemos que nem 
todo conteúdo matemático faz parte da vida real do aluno naquele momento, 
mas se faz necessário esse conhecimento para posteridade. Portanto, o 
professor precisa ter um olhar crítico e responsável ao se deparar com tal 
situação, para evitar que essa postura empobreça os processos do ensino e da 
aprendizagem. Para tanto, é preciso considerar o ensino de Matemática de 
forma contextualizada, fazendo apelo a situações matemáticas e/ou 
extramatemáticas que têm potencial para o aluno construir um significado para 
o conceito matemático em jogo e para evitar, como afirma Fiorentini (2008, p. 
45), que, “Os saberes e os processos de ensinar e aprender, tradicionalmente 
desenvolvidos pela escola, se tornaram cada vez mais obsoletos e 
desinteressantes para os alunos”. É necessário que exista uma aproximação 
entre os saberes do cotidiano com o escolar, a fim de que as práticas culturais 
possam ser valorizadas e integradas ao ensino de Matemática. 
Nesta perspectiva, a Etnomatemática proporciona aplicações de 
conceitos matemáticos e os relaciona com costumes de um povo. Para Dall 
‘Agnol e Soares (2016, p. 2), “Essa dimensão de saberes pensados e 
executados permite que a matemática se distancie de sua rotina muitas vezes 
abstrata, para a mais plena aplicabilidade, tendo como princípio a relação com 
a Etnomatemática”. É acima de tudo uma perspectiva, algo a ser explorado, 
que surge da necessidade do homem em compreender os fenômenos que o 
cercam para interferir, ou não em seu processo de construção e a partir da 
necessidade em buscar respostas para situações de seu contexto social e 
cultural. Por meio da Etnomatemática, podemos obter informações novas, 
estimulando ideias inovadoras, oferecer informações em diferentes aspectos 
dos inicialmente previstos e, desenvolver habilidades a serem utilizadas em 
situações distintas e diárias que possam ocorrer. Para Monteiro, Pompeu Jr. 
(2001, p. 38), ensinar matemática deve “basear-se em propostas que valorizem 
o contexto sociocultural do educando, partindo de sua realidade, de indagações 
sobre ela, para a partir daí definir o conteúdo a ser trabalhado, bem como o 
41 
 
 
procedimento[...]”. Nesse contexto, a Etnomatemática estuda a relação da 
Matemática com os aspectos culturais de um povo, com relação a fazeres 
presentes dentro de uma cultura, que não fica restrita apenas ao ambiente 
escolar. 
Entendemos que é importante relacionar questões relativas à vivência 
dos alunos em seu contexto cultural para dar motivação e significado ao 
conhecimento matemático ensinado e aprendido. Diante do exposto, estamos 
também indo ao encontro das competências gerais da educação básica da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)8, que define as principais 
aprendizagens que o aluno deve adquirir na educação básica, sendo uma de 
suas competências a valorização da experiência cultural; 
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se 
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 
09). 
Nesse direcionamento, a cultura, e dentro desta, a linguagem e os valores 
sociais, podem influenciar no desenvolvimento do conhecimento matemático, 
uma vez que é considerada muito importante no processo do desenvolvimento. 
Para D’Ambrosio (2012, p. 80), “[...], o conhecimento fragmentado dificilmente 
poderá dar a seus detentores a capacidade de reconhecer e enfrentar 
problemas quanto situações novas que emergem em um mundo complexo”. 
Concordamos com o autor, pois, uma vez que o aluno possa relacionar o 
conhecendo novo com algo que lhe é familiar, assim como relacionar a 
Matemática com os diferentes componentes curriculares, a aprendizagem 
passa a promover um sentido para o entendimentodele 
Nos anos 70 e 80, segundo Gerdes (2012), cresceram propostas para 
contrastar à matemática acadêmica e a matemática escolar. Apresentamos no 
quadro 1 algumas dessas propostas. 
Quadro 1: Conceitos para contraste entre matemática acadêmica e matemática escolar 
 
8 Base Nacional Comum Curricular (BNCC)- Documento homologado pela Portaria n° 1.570, 
publicada no D.O.U. de 21/12/2017, Seção 1, Pág. 146. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf. Acesso 16 dez. 2018. 
42 
 
 
1973 - Zaslavsky sociomatemática de África: as aplicações da matemática na vida dos povos 
africanos e, inversamente, a influência que instituições africanas exerceram e ainda exercem 
sobre a evolução da matemática; 
1982 - D’Ambrosio - matemática espontânea: para poder sobreviver, todo o ser humano e 
cada grupo cultural desenvolve espontaneamente determinados métodos matemáticos; 
1982- Posner- matemática informal: matemática que se transmite e se aprende fora do 
sistema de educação formal; 
1982- Carraher e. o., Kane, 1987- matemática oral: em todas as culturas humanas há 
conhecimentos matemáticos que oralmente são transmitidos de uma geração à seguinte; 
1982 – Gerdes - matemática oprimida: nas sociedades de classe (por exemplo, nos países 
do ‘Terceiro Mundo’ na época da ocupação colonial) existem elementos matemáticos na vida 
diária das massas populares, que não são reconhecidos como matemática pela ideologia 
dominante; 
1982, 1985 Gerdes - matemática escondida ou congelada: embora, provavelmente, a 
maioria dos conhecimentos matemáticos dos povos outrora colonizados se tenham perdido, 
pode-se reconstruir ou ‘descongelar’ o pensamento matemático, que se encontra ‘escondido’ 
ou ‘congelado’ em técnicas antigas, tais como, por exemplo, na cestaria; 
1986 - Mellin-Olsen - matemática popular / do povo: a matemática (embora muitas vezes 
não reconhecida como tal) desenvolvida na vida laboral de cada um dos povos pode servir 
como ponto de partida para o ensino da matemática; 
1973 - Zaslavsky - sociomatemática de África: as aplicações da matemática na vida dos 
povos africanos e, inversamente, a influência que instituições africanas exerceram e ainda 
exercem sobre a evolução da matemática; 
1982 - D’Ambrosio - matemática espontânea: para poder sobreviver, todo o ser humano e 
cada grupo cultural desenvolve espontaneamente determinados métodos matemáticos; 
1982- Posner - matemática informal: matemática que se transmite e se aprende fora do 
sistema de educação formal; 
1982 - Carraher e. o., 1982; Kane, 1987- matemática oral: em todas as culturas humanas há 
conhecimentos matemáticos que oralmente são transmitidos de uma geração à seguinte; 
1982 – Gerdes - matemática oprimida: nas sociedades de classe (por exemplo, nos países 
do ‘Terceiro Mundo’ na época da ocupação colonial) existem elementos matemáticos na vida 
diária das massas populares, que não são reconhecidos como matemática pela ideologia 
dominante; 
1982, 1985 Gerdes - matemática escondida ou congelada: embora, provavelmente, a 
maioria dos conhecimentos matemáticos dos povos outrora colonizados se tenham perdido, 
pode-se reconstruir ou ‘descongelar’ o pensamento matemático, que se encontra ‘escondido’ 
ou ‘congelado’ em técnicas antigas, tais como, por exemplo, na cestaria; 
1986 - Mellin-Olsen - matemática popular / do povo: a matemática (embora muitas vezes 
não reconhecida como tal) desenvolvida na vida laboral de cada um dos povos pode servir 
como ponto de partida para o ensino da matemática. 
Fonte: GERDES, Paulus. Etnomatemática Cultura, Matemática, Educação. Colectânea de 
textos 1979-1991 
Essas propostas estariam relacionadas em uma tendência que foi se 
espalhando em outros países, chegando em um consenso, de acordo com 
Gerdes (2012, p. 48), “[..] sob o denominador comum’ mais geral de 
etnomatemática. Este processo foi acelerado, em 1985, pela criação do Grupo 
Internacional de Estudo da Etnomatemática [ISGEm]”. 
Embora a Etnomatemática possua múltiplas interpretações, destacamos 
algumas abordagens do termo Etnomatemática por diferentes autores, de 
acordo com as informações de George (2011) baseada em Ferreira (2004) e 
43 
 
 
Esquincalha (2003), que delineiam uma retrospectiva teórica do nascimento e 
conceitualização da Etnomatemática (Quadro 2). 
Quadro 2: Retrospectiva teórica e conceitualização da Etnomatemática 
1973 – Cláudia Zalavski designou de Sociomatemática a matemática dos povos 
africanos. 
1976 – Segundo Bello (1996), Ubiratan D'Ambrosio usou o termo Etnomatemática 
no III Congresso Internacional de Educação Matemática, ICME -3, em Karlsruhe, 
Alemanha; 
1977 – Ubiratan D'Ambrosio usou o termo Etnomatemática em um simpósio, 
realizado em Washington, DC, promovido pela American Association for the 
Advancement of Science; 
1982 – Ubiratan D'Ambrosio designou de Matemática Espontânea a matemática 
desenvolvida por povos na luta pela sobrevivência; 
1982 – Posner denominou de Matemática Informal a matemática transmitida e 
aprendida em espaços informais 
1982 – Caraher e Schliemann chamaram de Matemática Oral na sua obra “Na vida 
dez, na escola zero”, quando pesquisaram meninos que eram vendedores 
ambulantes nas ruas de Recife 
1982 – Sebastiani Ferreira iniciou as pesquisas sobre etnoconhecimentos na 
disciplina de Matemática e Sociedade que lecionava na UNICAMP; 
1982 – Paulus Gerdes designou de Matemática Oprimida a matemática 
desenvolvida nos países subdesenvolvidos com sistema opressor 
1984 – No Quinto Congresso de Educação Matemática, na Austrália, surgiram 
temas como “Matemática e Sociedade”, “Matemática para todos”, entre outros. 
Neste sentido, Ubiratan D'Ambrosio apresentou sua teorização e suas pesquisas; 
1985 – Ubiratan D'Ambrosio usou o termo Etnomatemática na obra 
“Etnomathematics and its Place in the History of Mathematics”. Segundo este 
autor, ele teria utilizado o termo na década de 70, na Reunião Anual da Associação 
Americana para o Progresso da Ciência, porém não foi publicado; 
1985 – Gerdes chamou de Matemática Escondida ou Congelada a matemática 
produzida pelos moçambicanos nos desenhos e na confecção das cestarias; 
1986 – Mellin-Olsen designou de Matemática Popular a matemática produzida no 
cotidiano e que poderia ser utilizada no ensino acadêmico 
1986 – Sebastiani Ferreira utilizou Matemática Codificada para designar o saber 
fazer matemático; 
1986 – Criação do Grupo Internacional de Estudo em Etnomatemática (IGSEm) 
com pesquisadores educacionais de todo o mundo que coadunavam a ideia de 
utilizar o pensamento etnomatemático em sala de aula; 
1986 – Definição de etnomatemática como “caminhos que grupos particulares 
específicos encontraram para classificar, ordenar, contar e medir” 
1986 – Marcia Ascher, matemática, e seu marido Robert Ascher, antropólogo, 
definiram etnomatemática como a matemática de povos não letrados; 
1987 – Gerdes, Caraher e Harris chamaram de Matemática Não-Estandartizada a 
matemática produzida fora dos espaços acadêmicos; 
1988 – Marcelo Borba designou de Etnomatemática a matemática desenvolvida 
por grupos culturais; 
1989 – Alan Bischop, ao escrever sobre a Etnomatemática afirmou que é um 
conceito, ainda, sem definição e que existem duas vertentes: a de D'Ambrosio e a 
do casal Ascher; 
1991 – Sebastiani Ferreira baseou-se nas ideias de Thomas Kuhn; de que a 
ciência nasce, passa por revoluções até a sua ruptura; para definir que a 
Etnomatemática poderia ser classificada como um acento, movimento e, até 
mesmo, uma filosofia, o que a caracterizava como um paradigma; 
44 
 
 
1991 – Paulus Gerdes afirmou que, a Etnomatemática estava inserida na 
Matemática, Etnologia e Didática da Matemática; 
1993 – Sebastiani Ferreira designou os etnoconhecimentos de Matemática 
Materna fazendo uma associação com a Língua Materna; 
1993 – Gelsa Knijnik definiu a abordagem Etnomatemática