APOSTILA-EDUCAÇÃO-PARA-DIREITOS-HUMANOS-FUNDAMENTOS-HISTÓRICOS-2

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EDUCAÇÃO PARA DIREITOS HUMANOS – 
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
PARTE 1 DIREITOS HUMANOS ............................................................. 3 
O QUE SÃO OS DIREITOS HUMANOS? ............................................... 3 
A HISTÓRIA DOS DIREITOS HUMANOS ............................................... 5 
DIREITOS HUMANOS NO BRASIL....................................................... 10 
EDUCAÇÃO COMO DIREITO ........................................................... 14 
PARTE 2 DIREITO À EDUCAÇÃO ........................................................ 18 
DIMENSÕES DO DIREITO A EDUCAÇÃO ....................................... 18 
GARANTIAS E DEVERES ................................................................. 19 
PARTE 3 DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO .................................. 25 
A FORMAÇÃO DOCENTE COMO UM DIREITO............................... 25 
EDUCAR EM DIREITOS HUMANOS ................................................. 36 
REFERENCIAS ..................................................................................... 42 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos 
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de 
forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir 
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma 
das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela 
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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PARTE 1 DIREITOS HUMANOS 
O QUE SÃO OS DIREITOS HUMANOS? 
A consciência universal dos direitos humanos é cada vez mais forte. Em 
sociedades marcadas pela exclusão, pelos conflitos, pelas desigualdades 
estruturais, vivendo situações de injustiça institucionalizada, a questão dos 
direitos humanos se torna central e urgente. A perspectiva latino-americana 
sobre os direitos humanos afirma a existência de uma relação incondicional 
entre democracia, desenvolvimento integral e direitos humanos. Imprescindível 
a promoção dos direitos econômicos, sociais e culturais dos diferentes povos, 
assim como a atenção prioritária às necessidades básicas dos grupos sociais 
discriminados, como os índios, as mulheres, as crianças, os negros, os pobres, 
os indigentes. 
Por serem condicionados pelo lugar que cada pessoa ocupa na 
sociedade, a luta pelos direitos humanos passa por questões concretas como 
raça, classe social, gênero, religião, cultura. Supõe afirmar a mútua exigência e 
a inter-relação entre os diferentes direitos humanos e a luta por estabelecer 
firmemente na consciência dos indivíduos e dos povos. O compromisso com a 
promoção dos direitos humanos passa obrigatoriamente pela educação em 
suas diferentes formas, inclusive a escola. 
“Os Direitos Humanos, ideia política de base moral, estão intimamente 
relacionados com os conceitos de justiça, igualdade e democracia e exprimem 
o relacionamento entre os membros de uma sociedade e entre indivíduos e 
Estados. Podem ser conceituados como a categoria jurídica instituída com a 
finalidade de proteger a dignidade humana em todas as dimensões. Por isso, 
tal qual o ser humano, tem natureza polifacética, buscando resguardar o 
homem na sua liberdade (direitos individuais), nas suas necessidades (direitos 
sociais, econômicos e culturais) e na sua preservação (direitos relacionados à 
fraternidade e à solidariedade).” 
Revista Jurídica UNIGRAN. Dourados, MS | v. 8 | n. 15| Jan./Jun. 2006. 
 
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Os Direitos Humanos, tecnicamente considerados como direitos 
humanos fundamentais, apresentam características que elevam seu poder e 
seu âmbito de atuação. Em relação aos princípios estruturais dos direitos 
humanos, eles são de duas espécies: a irrevogabilidade e a 
complementaridade solidária. O principio da complementaridade solidária dos 
direitos humanos de qualquer espécie foi proclamado solenemente pela 
Conferência Mundial de Direitos Humanos, realizada em Viena em 1993, nos 
seguintes termos: todos os direitos humanos são universais, indivisíveis, 
interdependentes e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar 
dos direitos humanos globalmente, de modo justo e equitativo com o mesmo 
fundamento e a mesma ênfase. Levando em conta a importância das 
particularidades nacionais e regionais, bem como os diferentes elementos de 
base históricos, culturais e religiosos, é dever dos Estados, independentemente 
de seus sistemas políticos, econômicos e culturais, promover e proteger todos 
os direitos humanos e as liberdades fundamentais, afirma Fábio Konder 
Comparato. As principais características doutrinárias atribuídas aos Direitos 
Humanos fundamentais são: 
a) Historicidade. São históricos como qualquer direito. Nascem, 
modificam-se e desaparecem. Eles apareceram com a revolução burguesa e 
evoluem, ampliam-se, com o correr dos tempos; 
b) Universalidade. Os direitos fundamentais, por natureza, são 
destinados a todos os seres humanos. Constituem uma preocupação 
generalizadora da raça humana. 
d) Inalienabilidade. São direitos intransferíveis, inegociáveis, porque não 
são de conteúdo econômico-patrimonial. Se a ordem constitucional os confere 
a todos, deles não se pode desfazer, porque são indisponíveis; 
c) Imprescritibilidade. O exercício de boa parte dos direitos fundamentais 
ocorre só no fato de existirem reconhecidos na ordem jurídica (...). Se são 
sempre exercíveis e exercidos, não há intercorrência temporal de não exercício 
que fundamente a perda da exigibilidade pela prescrição; 
 
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d) Irrenunciabilidade. Não se renunciam direitos fundamentais. Alguns 
deles podem até não ser exercidos, pode-se deixar de exercê-los, mas não se 
admite sejam renunciados. 
A incapacidade dos Estados de promover os direitos humanos 
contemplados em seus textos constitucionais conduziu à internacionalização 
desses mesmos direitos. E numa perspectiva mais radical, pode-se concluir 
que o Estado, pela simples razão de ser Estado, enfrenta o paradoxo de, 
simultaneamente, desempenhar um duplo papel, de defensor e de violador dos 
Direitos Humanos. Daí a importância da internacionalização dos Direitos 
Humanos de modo a sobrepor-se a todos os demais, uma vez que sua efetiva 
garantia não pode flutuar ao sabor da consciência de determinado governante 
de plantão, ou mesmo de uma única sociedade, isto porque baseada em 
valores culturais comuns, muitas vezes extremamente arraigados e 
impermeáveis à pluralidade preconizada pelos princípios da “Declaração 
Universal dos Direitos Humanos”. 
 
A HISTÓRIA DOS DIREITOS HUMANOS 
Os Direitos Humanos constituem um novo ramo do direito, com 
princípios próprios e se manifesta a partir de uma vertente humanista da 
globalização. A doutrina constitucional reconhece três níveis de direitos 
fundamentais, nomeados de primeira, segunda e terceiras gerações e, para 
alguns, também, já de uma quarta geração, também referidas como dimensõesde direitos fundamentais. 
Tomando como classificação o critério da extensão referencial da 
titularidade dos direitos, passa primeiro pelo indivíduo, depois pelo grupo, a 
seguir pela sociedade ou comunidade, até chegar ao gênero humano. Nesta 
perspectiva, seriam direitos de primeira geração aqueles que se referem à 
individualidade das pessoas (liberdades físicas liberdades de expressão, 
liberdade de consciência, direito de propriedade, garantias de direitos), 
enquanto os reservados ao grupo, ou sociedade, seriam os direitos sociais, de 
segunda geração (direitos econômicos, sociais e culturais); os direitos da 
 
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terceira geração seriam os direitos de solidariedade e fraternidade (direito ao 
desenvolvimento, direito ao meio ambiente sadio, direito à paz, direito à 
descolonização), e finalmente os direitos do gênero humano, que seriam os de 
quarta geração. Para Bonavides, os direitos de defesa açambarcam aqueles 
fundamentais de primeira geração, enquanto que os de segunda, terceira e 
quarta geração poderiam ser classificados entre os direitos de participação. 
Bobbio se refere a direitos de primeira geração como aqueles que 
correspondem aos direitos de liberdade, ou seja, a um não agir do Estado, 
enquanto que direitos de segunda geração - direitos sociais - correspondem a 
uma ação positiva do Estado. Os direitos de terceira geração constituem uma 
categoria ainda excessivamente heterogênea e vaga e referem-se aos direitos 
do homem no âmbito internacional, destacando-se o direito de viver num 
ambiente não poluído. Assim, os direitos de primeira geração seriam direitos 
individuais, da liberdade; os de segunda geração, direitos sociais, da igualdade; 
e de terceira geração, direitos transindividuais e coletivos, da solidariedade. O 
autor menciona uma quarta geração de direitos: os que se referem aos efeitos 
da pesquisa biológica, capaz de promover manipulações do patrimônio 
genético de cada indivíduo, que se configura nos estudos de engenharia 
genética. Oliveira Júnior, que também aceita como direitos de quarta geração 
os de manipulação genética, da biotecnologia, da bioengenharia, da bioética, 
acrescenta uma quinta geração, a dos direitos da realidade virtual, da 
informática e da Internet. 
Observa-se, dos autores citados, em síntese, que os direitos 
considerados de “primeira geração” são direitos civis e políticos, tratando-se 
das liberdades civis básicas, cuja abrangência encontra os direitos ditos 
“negativos, ou seja, exercidos contra o Estado, constituindo a pedra de 
fundação da democracia moderna, os quais seriam, antes de quaisquer outros, 
os direitos de toda pessoa à vida, à expressão, à reunião, a movimentar-se por 
onde deseja e a participar da formação das leis de sua comunidade política, de 
modo direto ou indireto, e cujo respeito forma a base de um Estado de Direito e 
de uma sociedade aberta. 
 
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A segunda geração de direitos é considerada a dos direitos econômicos, 
sociais e culturais, inclusão que se deve, por primeiro, aos movimentos 
socialistas, já que um homem não poderia ser livre se fosse privado de 
alimentação suficiente, casa e abrigo, meios para ter acesso à cultura, amparo 
na velhice, aposentadoria ou desemprego, direitos que se garantem contra o 
Estado, exigindo deste uma atitude de não-interferência. Esta segunda geração 
dos direitos fundamentais, a dos direitos econômico-sociais ou simplesmente 
direitos sociais, nasce no início do século XX por influência da Revolução 
Russa, bem como da Constituição Mexicana, ambas de 1917, e pela 
constituição de Weimar (alemã), de 1919, tornando os Estados devedores de 
suas populações, principalmente aqueles trabalhadores e marginalizados, no 
tocante à obrigação de realizar ações concretas para garantir-lhes um mínimo 
de igualdade e de bem-estar social. Estes direitos, de primeira e segunda 
geração, integram a Declaração Internacional de Direitos, da Organização das 
Nações Unidas, de 1948. 
Os direitos da chamada “terceira geração”, compreendem os direitos do 
homem no âmbito internacional, não integram protocolos ou declarações, 
embora estejam presentes na consciência coletiva de modo cada vez mais 
consolidado, o que faz com que as populações passem a exigi-los do Estado 
sempre com maior frequência. São direitos ao meio ambiente saudável, sem 
contaminações de poluição e ruído e de viver em uma sociedade de paz. 
Enquanto os direitos de primeira geração (direitos civis e políticos) - que 
compreendem as liberdades clássicas, negativas ou formais - realçam o 
principio da liberdade e os direitos de segunda geração (direitos econômicos, 
sociais e culturais) — que se identificam com as liberdades positivas, reais ou 
concretas - acentuam o principio da igualdade, os direitos de terceira geração, 
que materializam poderes de titularidade coletiva atribuídos genericamente a 
todas as formações sociais, consagram o princípio da solidariedade e 
constituem um momento importante no processo de desenvolvimento, 
expansão e reconhecimento dos direitos humanos, caracterizados, enquanto 
valores fundamentais indisponíveis. 
 
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Para Norberto Bobbio, os direitos nascem com as carências humanas, 
vez que novas necessidades nascem em função da mudança das condições 
sociais e quando o desenvolvimento técnico permite satisfazê-los. 
Em síntese, pode-se destacar como ponto central a liberdade para os 
direitos de primeira geração, a igualdade para os de segunda, e a solidariedade 
para os de terceira geração. É que sem a solidariedade mundial não há como 
manter o meio ambiente saudável e sem contaminações, e nem que haja paz 
nas diferentes sociedades do mundo, ou como lembra Canotilho “[...] Estes 
últimos direitos, nos quais se incluem o direito ao desenvolvimento e o direito 
ao patrimônio comum da humanidade, pressupõem o dever de colaboração de 
todos os estados e não apenas o actuar activo de cada um e transportam uma 
dimensão coletiva justificadora de um outro nome dos direitos em causa: 
direitos dos povos.”. 
Esquematicamente pode-se considerar os direitos como segue: 
Direitos de primeira geração, formam-se a partir dos direitos e 
garantias individuais e dos direitos políticos clássicos que estabeleceram as 
liberdades públicas, que teriam surgido com a “Magna Carta” de João Sem 
Terra (1215). 
Direitos de segunda geração, os que abrigam os direitos coletivos, 
sociais, econômicos e culturais surgidos no início deste século e incluem 
aqueles relacionados com o trabalho, o seguro social, a subsistência, o amparo 
à doença. à velhice etc. 
Direitos de terceira geração reúnem o direito a usufruir de um meio 
ambiente equilibrado o direito a ter uma qualidade de vida saudável, o direito 
ao progresso, o direito á paz, o direito á autodeterminação dos povos, bem 
como a outros direitos difusos, ou seja, direitos de grupos menos específicos 
de pessoas, não havendo necessariamente entre elas um vínculo preciso, 
sendo conhecidos também como direitos de solidariedade ou fraternidade, 
surgidos como uma exigência do terceiro mundo em face das profundas 
desigualdades sociais. 
 
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Direitos de quarta geração, reúnem o direito de manipulação genética, 
da biotecnologia, da bioengenharia, da bioética. 
Direitos de quinta geração, reúnem os direitos da realidade virtual, da 
informática e da Internet. 
Assim, é importante lembrar que, após a 1ª Guerra Mundial (1914-1918), 
sob a inspiração do Reino Unido, da França e dos Estados Unidos da América, 
confirma-se o “Tratado de Versalhes” (1919), onde se inseria a “Sociedade das 
Nações”, com o intuito de estabelecer uma paz mundial duradoura, ideal que 
viria a fracassar temporariamente com a eclosão da segunda edição do conflito 
(1939—1945). Com o final da Segunda Grande Guerra, os países vencedores 
e seus aliados decidiram apostar nomesmo ideal e resolveram estabelecer um 
foro definitivo para a discussão de interesses comuns, através de uma 
organização capaz de promover, exigir e garantir a coexistência pacifica de 
seus membros através de uma paz duradoura, daí resultando a criação da 
“Organização das Nações Unidas - ONU”, englobando progressivamente uma 
significativa quantidade de Estados membros. Atualmente, conta com uma 
adesão praticamente universal. 
Em 1948 foi aprovada a “Declaração Universal dos Direitos Humanos”, 
se constituindo no elenco dos direitos fundamentais básicos que tem o ser 
humano como objeto da atenção e da proteção da comunidade internacional e 
que deve ser vista dentro do seu contexto histórico de vitória de um modelo 
que despontava sua supremacia universal após a segunda guerra mundial. Em 
que pesem as criticas, o reconhecimento é geral de que a criação das 
“Organização das Nações Unidas” e a “Declaração Universal dos Direitos 
Humanos” se constituíram em baluartes decisivos na proteção aos Direitos 
Humanos, bem como no combate as suas violações. 
O Brasil firmou sua adesão incondicional à “Declaração Universal dos 
Direitos Humanos” na mesma data de sua proclamação, assumindo 
integralmente os compromissos nela contidos. Reafirmando os princípios 
contidos na “Declaração Francesa dos Direitos do Homem e do Cidadão”, 
estabeleceu uma obrigatoriedade contratual universal, sem causar uma 
 
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situação de inferioridade jurídica internacional a qualquer Estado. É oportuno, 
porém, destacar o alerta de Vera Maria Candau, 15 para quem, na história da 
humanidade nunca os direitos humanos foram respeitados e implementadas 
socialmente somente porque tinham sido previamente afirmados por uma 
Declaração. Afirma a autora: “O processo de conquistas dos direitos humanos 
está intimamente relacionado com as lutas de libertação de determinados 
grupos sociais que vivenciam na pele a violação de seus direitos.” Por isto o 
compromisso pessoal e coletivo com os direitos humanos. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, síntese jurídica que 
pretende exercer a tutela dos direitos fundamentais do homem, principalmente 
contra os cometimentos arbitrários por parte do Estado, se revela um estatuto 
privilegiado que alinha os tradicionalmente chamados direitos e garantias 
individuais, em seguida contemplando os direitos difusos e coletivos. 
DIREITOS HUMANOS NO BRASIL 
A Constituição Federal promulgada em 1988, denominada 
informalmente como Constituição Cidadã, se revela como o diploma 
constitucional brasileiro mais afinado e melhor identificado com os propósitos 
declaratórios, reconhecendo uma plêiade de Direitos Humanos como 
essenciais e fundamentais, inserindo-os no ápice do ordenamento jurídico 
pátrio ao qual tudo o mais se subordina, principalmente as leis, enquanto 
regulamentadoras pela via das normas infraconstitucionais. 
A Constituição Federal concede, através do Artigo 4°, a prevalência dos 
Direitos Humanos sobre os demais, num contexto de cooperação entre os 
povos para o progresso da humanidade (Artigo 4 - IX), reconhecendo e 
reproduzindo os princípios e direitos estipulados na Declaração Universal dos 
Direitos Humanos. 
O texto de 1988 traz uma ordem econômica que tem como princípios a 
livre iniciativa, a livre concorrência, a propriedade privada, princípios de origem 
liberal que ao lado de princípios de origem socialista, como a função social da 
propriedade, o pleno emprego, a dignidade do trabalho humano, somam-se os 
direitos de terceira geração como o direito do consumidor e do meio ambiente. 
 
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Estes direitos e garantias fundamentais estão expressos no Título II da 
Constituição Federal na seguinte divisão: Dos direitos e deveres individuais e 
coletivos, dos direitos sociais; da nacionalidade; dos direitos políticos; dos 
partidos políticos. 
Importa destacar, porém, que os Direitos Humanos somente se 
materializam através de políticas públicas eficazes, capazes de conferir 
sustentação ao pleno exercício da cidadania, contemplando políticas e ações 
que garantam o efetivo cumprimento dos preceitos e normas fundamentais e, 
principalmente, resultem na redução a desigualdades sociais. Neste sentido é 
pertinente a advertência de Vera Maria Candau: “A luta pelos direitos humanos 
se dá no cotidiano, no nosso dia-a-dia, e afeta profundamente a vida de cada 
um de nós e de cada grupo social. Não é mera convicção teórica que faz com 
que os direitos sejam realidade, se essa adesão não é traduzida na prática em 
atitudes e comportamentos que marquem nossa maneira de pensar, de sentir, 
de agir, de viver.”. 
Ditadura Militar e Violações dos Direitos Humanos 
No período do pós-Segunda Guerra Mundial, com a chamada Guerra 
Fria entre os blocos capitalista e socialista, a América Latina passou a chamar 
a atenção com a vitória da Revolução Cubana em 1959, que simbolizava uma 
aproximação com a União Soviética e um desafio à hegemonia norte-
americana. Assim, Cuba se tornou um referencial para as esquerdas e uma 
ameaça para as elites econômicas e políticas do continente. 
O bloco ocidental, liderado pelos Estados Unidos, via a ameaça do 
comunismo como justificativa par a implementação de políticas de segurança 
nacional e internacional para enfrentar o inimigo externo e interno. Governos 
populares e movimentos reivindicatórios eram vistos como ameaças da 
infiltração comunista. Lars Schoultz, tratando das relações dos Estados Unidos 
com a América Latina, cita um comentário do Consultor para Assuntos de 
Segurança, Henry Kissinger, em uma reunião da Casa Branca sobre a 
ascensão de Salvador Allende no Chile: “não vejo por que devemos ficar 
 
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parados assistindo um país tornar-se comunista devido à irresponsabilidade de 
seu próprio povo”. (2000, p. 398) 
Nessa correlação de forças, nos anos sessenta e setenta do 
século XX, os regimes militares ditatoriais são vitoriosos em quase todos os 
países latino-americanos, através de golpes militares, apoiados por civis e 
pelos Estados Unidos da América. O Brasil foi um dos primeiros a desencadear 
este processo, com o golpe militar de 1964. Elio Gaspari, ao analisar a Ditadura 
Militar no Brasil identificou três fases1, quais sejam: a ditadura envergonhada; 
a ditadura escancarada; e a ditadura derrotada, respectivamente, 
correspondendo, respectivamente, aos governos do General Humberto Castelo 
Branco (1964-1967) e General Arthur da Costa e Silva (1967-1969); Junta 
Militar (1969)2 e General Emílio Garrastazu Médici (1969-1974); e General 
Ernesto Geisel (1974- 1979) e General João Baptista Figueiredo (1979-1985). 
Apesar do apoio de parte da sociedade civil ao golpe militar, a resistência ao 
novo regime foi imediata e recrudesceu no período de 1969 a 1976 com a 
edição do Ato Institucional n. 5 (AI-5), em 13 de dezembro de 1968, e parte da 
esquerda aderindo à luta armada. 
Ao longo do período da Ditadura Militar, a ação violenta do Estado 
promovendo prisões arbitrárias, torturas, desaparecimentos de presos e exílios, 
era justificada pela ideologia da segurança nacional, que contava com aparelho 
complexo e articulado para eliminar o inimigo interno e suas formas de 
expressão. Não por coincidência, este período é identificado como os “anos de 
chumbo”, pela radicalização das ações do estado autoritário. 
Na segunda metade da década de 1970 começam a surgir movimentos 
na sociedade civil pela anistia, a exemplo do Movimento Feminino pela Anistia 
(MFPA), criado em 1975 na cidade de São Paulo, por Terezinha Zerbini, e se 
espalhando com núcleos em vários estados brasileiros, mais precisamente na 
Bahia, Minas Gerais, Ceará, Paraíba, Rio Grande do Sul, Sergipe, 
Pernambuco, além do próprio estado de São Paulo. Em 1978, surgiu o Comitê 
Brasileiro pela Anistia (CBA), na cidade do Rio de Janeiro e, nos moldes do 
MFPA, com núcleos espalhados peloBrasil. As ações desses movimentos, 
 
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com foco na anistia aos perseguidos pela Ditadura Militar, também discutiam a 
superação do regime de exceção e o fim das violações aos direitos humanos. 
Os integrantes desses movimentos eram familiares dos presos políticos e 
pessoas ligadas a partidos políticos. 
Em 1979, tem-se a aprovação da Lei n. 6.683, em 28 de agosto, que 
concede anistia aos que cometeram crimes políticos, e que haviam sido 
cassados, presos, torturados, exilados, perseguidos, mortos e desaparecidos. 
Quanto aos agentes da repressão que cometeram crimes de assassinato, 
estupro, tortura, desaparecimento de cadáver, nenhuma referência, ficaram no 
anonimato e na impunidade. 
Diferentemente de outros países da América Latina, no Brasil o fim do 
regime militar foi gradativo, com várias forças em disputa pelos 
encaminhamentos a serem dados aos destinos do país, e não só os que 
queriam a manutenção do controle militar versus os que queriam o retorno dos 
civis ao poder, mas também a presença daquelas forças que estavam na 
chamada “zona cinzenta”. Este último elemento é ressaltado por Rollemberg e 
Quadrat, constituindo “o enorme espaço entre os dois polos – resistência e 
colaboração/apoio – e mais, o lugar da ambivalência no qual os dois extremos 
se diluem na possibilidade de ser um e outro ao mesmo tempo.” (2010, p. 102) 
(grifos das autoras). 
Mesmo com fim da Ditadura Militar em 1985 e a promulgação da 
Constituição de 1988, iniciando-se um processo de fortalecimento da 
democracia brasileira, as limitações da Lei de Anistia e as consequências da 
ditadura militar ainda continuam presentes no cotidiano dos brasileiros. 
Ao final deste período da história nacional o esforço para se reencontrar 
um sistema de governo que promovesse a cidadania no país, fez com que os 
direitos humanos aparecessem como uma alternativa para os que estavam nas 
prisões, nas comunidades de base, na renovação dos sindicatos, na 
reconstrução dos movimentos sociais, na luta dos familiares de mortos e 
desaparecidos, e nos grupos de resistência, em geral, no sentido de construir 
um caminho de transição para a democracia. 
 
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EDUCAÇÃO COMO DIREITO 
A educação é, antes de tudo, um compromisso com a pessoa, com o ser 
humano. É, pois, uma relação dialógica. É um ato de amor, de transformação, 
lembra Paulo Freire. Para Carlos Rodrigues Brandão, ninguém escapa à 
educação. Em casa, na Igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos 
nós envolvemos pedaços da vida com ela – para aprender, para ensinar, para 
aprender- ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os 
dias misturamos a vida com a educação. Porém, não misturamos a educação 
com a vida. 
Neste sentido, a educação, compreendida como um compromisso com a 
pessoa, com o ser humano, não só pode como deve desempenhar um papel 
fundamental na construção e no desenvolvimento de uma consciência cidadã, 
preocupada com a defesa dos Direitos Humanos e com a afirmação da 
Cidadania, pois como afirma Gadotti,19 na educação (do homem) a raiz é o 
próprio homem. O essencial da reflexão sobre a educação é a condição 
humana, o homem, a antropologia. 
O direito à educação faz parte da Declaração (art. 26) e, como é 
estabelecido no preâmbulo, a implementação dos direitos humanos fica 
vinculada à intervenção educativa. A escola e o professor são novamente 
convocados a exercer seu papel-chave na divulgação e defesa dos direitos 
humanos. 
A Declaração Universal dos Direitos do Homem, em seu Art. XXVI, 2 
estabelece: “A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento 
da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do 
homem e peLas liberdades fundamentais.” 
Por sua vez, a Constituição Federal determina no Art. 205 que: “A 
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho”, numa direção clara em favor de uma educação 
voltada para a defesa dos Direitos Humanos e a Cidadania. 
 
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No texto constitucional, o Estado divide com a família a responsabilidade 
pela educação de cada um e de todos como direito e dever, expressando-se 
coletivamente na medida em que exige a colaboração da sociedade nesse 
processo. Assim, a função social do ensino no Brasil se dará através da 
disponibilização ao acesso ao conhecimento humano, visando preparar o 
educando para a vida e para o trabalho, tendo como intuito permear esse 
processo com informações e ações que estimulem e garantam o pleno 
exercício da cidadania. 
Educar para a cidadania é educar para uma democracia que dê provas 
de sua credibilidade de intervenção na questão social e cultural. É nesta 
perspectiva que se situa a Educação em direitos humanos. 
A escola, instituição formal, é um significativo canal para a formação de 
cidadãos conscientes e críticos com relação ao seu papel enquanto sujeitos de 
direitos e deveres, assim como na permanente afirmação de seu compromisso 
humano como agentes de transformação social e se apresenta como espaço 
privilegiado para a discussão democrática e a afirmação dos seus valores, bem 
como instância social para a construção de valores éticos e a formação da 
cidadania individual e coletiva. Porém, para que tenha esta dimensão a escola 
deve desenvolver, de modo criativo, três aspectos básicos afirma Sime: (a) 
uma pedagogia da indignação – que pretende formar seres capazes de se 
indignar e de se escandalizar diante de toda forma de violência e humilhação, 
rompendo assim com a comum desarticulação entre escola e vida; (b) uma 
pedagogia do assombro/ admiração que leva a perceber dentro e fora do 
âmbito escolar buscas concretas de preservação e promoção da vida, 
revelando assim a capacidade de resistência e a criatividade de pessoas e 
grupos sociais de sobreviver; (c) uma pedagogia de convicções firmes que se 
expressa num modo de trabalhar a dimensão ética da educação. 
Com a Lei de Diretrizes e Bases, o currículo escolar passa a admitir a 
manifestação da obra de transmissão do conhecimento através da utilização de 
temas transversais, ou seja, que perpassam, simultaneamente, várias áreas do 
conhecimento humano, evitando sua demasiada fragmentação, ensejando um 
 
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diálogo com diversificadas disciplinas, possibilitando assim uma abordagem 
interdisciplinar das questões relativas aos Direitos Humanos e à Cidadania. O 
tema transversal proposto denomina-se “Convívio Social e Ética”, através do 
qual se pretende ver discutidos dentro das variadas disciplinas escolares os 
seguintes sub-temas: saúde; orientação sexual; meio ambiente; estudos 
econômicos e pluralidade cultural. 
Além disso, no que tange os valores em instituições democráticas de 
ensino, Otfried Höffe, em artigo intitulado “valores em instituições democráticas 
de ensino” retoma a importância da reflexão em torno do princípio democrático 
e seus valores. Metodologicamente, afirma que os valores são o resultado de 
três momentos: genuínas reflexões morais que se interligam na perspectiva da 
conditio humana e das características básica da sociedade contemporânea e 
apresenta cinco dimensões de valores. A primeira dimensão é fundada no 
mundo da economia e do trabalho. A ela pertencem a vontade de trabalhar, a 
disposição ao esforço e, na sequência, a pontualidade, o amor à ordem e à 
aplicação, e ainda, no mundo do trabalho seccionado e especializado de hoje, 
uma grande dose de cooperação, sensibilidade e criatividade. A segunda 
dimensão, político-social de valores, tem como pressuposto básico a existência 
de uma ordem política que imponha limites à arbitrariedade, tendencialmente 
ilimitada de todos os homens, e que, ao mesmotempo, assegure-lhes o direito 
à vida e ao espaço de liberdade, necessário ao desenvolvimento pessoal. 
É o surgimento do Estado constitucional de direito que se baseia no 
reconhecimento mútuo dos homens como pessoas de direitos iguais, ou seja, 
que se fundamenta nos direitos do homem. Os direitos do homem são os 
fundamentos do direito e da justiça política. “Pode ser considerado justo, ou 
seja, portador pessoal da virtude da justiça, aquele que, embora mais poderoso 
e inteligente, não busca dominar os outros, mas orienta sua ação (por exemplo, 
de legislador, de juiz, de pai/mãe, de professor ou de concidadão) na ideia da 
justiça política, mesmo quando a legislação for falha, passível de deferentes 
interpretações ou ineficiente”.22 Outro valor que a sociedade necessita é o de 
aceitar e permitir o diferente, ou melhor: o respeito às formas diferentes de 
pensar e de agir, numa palavra, a tolerância. 
 
17 
 
17 
A terceira dimensão dos valores democráticos refere-se aos direitos do 
homem e contradizem a opinião de que os cidadãos existem em função da 
comunidade. Os cidadãos têm um valor em si e o direito de buscar a felicidade 
segundo o desejo e a vontade de cada um. A quarta dimensão refere-se ao 
sentido comunitário, ou seja, a disposição de engajar-se pelo bem comum. A 
língua representa o ponto de partida do cosmo de universalismos particulares, 
assim como a tradição jurídica. A quinta dimensão refere-se aos direitos de 
cidadania, ou seja, valores cosmopolitas ou de cidadania global. A ela 
correspondem os direitos de cidadania mundial. Como valor de cidadania, o 
sentido de justiça preenche três funções: ele serve à construção de uma 
democracia de direito, ao seu desenvolvimento e à atuação no âmbito de 
instituições e de leis. 
As instituições de ensino devem sempre se mover sobre o chão da 
constituição e respeitar, tanto nos seus ensinamentos quanto nos seus 
relacionamentos, os valores básicos da democracia liberal. Disso faz parte a 
igualdade de direitos. No centro dos valores das instituições democráticas está 
o ser humano individual e, portanto, a correspondente educação não pode 
restringir-se à instrumentalização dos indivíduos para a comunidade. É certo 
que devem respeitar as cinco dimensões de valores: os valores econômicos, 
nominadamente a possibilidade de cada um garantir seu próprio sustento; os 
valores gerais de direito, direito do homem, justiça e tolerância. 
Do ponto de vista metodológico, os valores não são um que fazer, mas 
um saber fazer. Por isso eles não podem ser apenas verbais, mas devem 
tornar-se uma característica da personalidade e, para tanto devem ser 
realmente vividos, pois também valores precisam ser exercitados. Justos ou 
tolerantes não nos tornamos por meio da leitura de tratados sobre justiça ou 
tolerância, mas pela ação justa e tolerante. 
Os direitos humanos representam a expressão máxima dos valores em 
instituições democráticas, particularmente nas instituições democráticas de 
ensino. Educar para os direitos humanos é perceber, de antemão, o princípio 
da democracia e da participação como valor essencial. 
 
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18 
PARTE 2 DIREITO À EDUCAÇÃO 
DIMENSÕES DO DIREITO A EDUCAÇÃO 
 
As quatro características que vimos acima nos dizem que o direito 
humano à educação é muito mais que uma vaga na escola. Agora veremos 
que três dimensões desse direito chamam a atenção para como ele deve ser 
exercido, pois não há sentido em falar em direito à educação se outros direitos 
humanos são violados na escola. 
Direito humano à educação – Como vimos, não se resume ao direito 
de ir à escola. A educação deve ter qualidade, ser capaz de promover o pleno 
desenvolvimento da pessoa, responder aos interesses de quem estuda e de 
sua comunidade. 
Direitos humanos na educação – O exercício do direito à educação 
não pode estar dissociado do respeito a outros direitos humanos. Não se pode 
permitir, por exemplo, que a creche ou a escola, seus conteúdos e materiais 
didáticos reforcem preconceitos. Tampouco se deve aceitar que o espaço 
escolar coloque em risco a saúde e a segurança de estudantes, ou ainda que a 
educação e a escola sejam geridas de forma autoritária, impossibilitando a livre 
manifestação do pensamento de professores e estudantes, bem como sua 
participação na gestão da escola. 
Educação em direitos humanos – Os direitos humanos devem fazer 
parte do processo educativo das pessoas. Para defender seus direitos, todas 
as pessoas precisam conhecê-los e saber como reivindicá-los na sua vida 
cotidiana. Além disso, a educação em direitos humanos promove o respeito à 
diversidade (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, de gênero, 
de orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre outras), a 
solidariedade entre povos e nações e, como consequência, o fortalecimento da 
tolerância e da paz. 
No caso da educação básica, esses princípios, características e 
dimensões precisam estar presentes na formação dos profissionais da 
 
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19 
educação, nos materiais didáticos, no conteúdo das aulas e até na gestão da 
escola e na sua relação com a comunidade. Tanto o que se ensina como o 
modo como se ensina precisam estar de acordo com os direitos humanos e 
estimular a participação e o respeito. Isso é o que propõe o Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos, cuja segunda versão foi concluída em 2006. 
 
GARANTIAS E DEVERES 
Dever de respeitar, proteger e promover o direito à 
educação 
O Brasil, como signatário dos tratados internacionais, está obrigado a 
respeitar, proteger e promover os direitos humanos. 
Vejamos no caso da educação como cada uma dessas obrigações deve 
acontecer na prática. 
O dever de respeitar significa que o Estado não pode criar obstáculos 
ou impedir o exercício do direito humano à educação. Isso implica obrigações 
de abstenção, pois trata daquilo que os Estados não deveriam fazer: por 
exemplo, impedir que as pessoas se eduquem, que organizem cursos livres em 
suas comunidades ou pela internet, ou que abram escolas, desde que 
respeitem as condições estabelecidas nas normas sobre o tema. Envolve, 
portanto, a liberdade de ensinar e aprender, desde que respeitadas as normas 
gerais que regulamentam o ensino formal. 
O dever de proteger exige que o Estado atue (obrigação ativa). É 
necessário tomar medidas para evitar que terceiros (pessoas, grupos ou 
empresas, por exemplo) impeçam o exercício do direito à educação. Por 
exemplo, no Brasil, o ensino é obrigatório entre 4 e 17 anos; nem mesmos pais, 
mães ou responsáveis de uma criança ou adolescente podem impedir seu 
acesso à escola, cabendo ao Estado atuar na proteção de seu direito, 
garantindo-lhe o acesso à escola. 
O dever de promover é a principal obrigação ativa do Estado. Refere-
se às ações públicas que devem ser adotadas para a realização e o exercício 
 
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20 
pleno dos direitos humanos. São as leis que definem como deve ser a 
educação e o ensino no país, as políticas públicas que concretizam o direito à 
educação, o investimento em educação e nas escolas, etc. Essas são as 
obrigações diretas do Estado em garantir o direito humano à educação, por 
intermédio, por exemplo, da construção de escolas, do financiamento 
adequado e da contratação de professores. 
 
As leis brasileiras 
Vejamos o que dizem as leis brasileiras sobre o direito à educação. 
A educação é um direito garantido pela Constituição Federal de 1988. 
Logo em seu art. 6º, o documento jurídico mais importante do nosso país diz 
que a educação – juntamente com a moradia, o trabalho, o lazer, a saúde, 
entre outros – é um direito social. Ou seja, não é um favor do Estado para as 
pessoas. Pelo contrário, como é entendida como um direito, a educação pode e 
deve ser exigida dos órgãos competentes quando esse direito for violado ou 
desrespeitado.Mais à frente, o art. 205 da Constituição afirma: 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
Aqui fica explícito o dever do Estado e o direito de todas as pessoas, 
sem qualquer distinção, com relação à educação. Também está definido que a 
família tem deveres (os pais e mães, por exemplo, são obrigados a matricular 
seus filhos e filhas na escola) e que a educação tem como objetivo o 
desenvolvimento integral da pessoa e a preparação para a inserção cidadã. O 
fato de a Constituição citar ainda a qualificação para o trabalho não significa 
ser esse seu objetivo principal, como muitas vezes se tenta interpretar. A 
educação profissional, para respeitar sua natureza de direito social 
constitucional, precisa estar integrada à concepção ampla de educação, 
possibilitando a inserção autônoma e qualificada no mundo do trabalho. 
 
21 
 
21 
Não se nega que as necessidades da vida e o avanço tecnológico 
exijam que as pessoas estejam cada vez mais qualificadas para o trabalho e 
que uma das formas de se conseguir isso é por meio da educação. No entanto, 
o desenvolvimento da pessoa implica muitas outras dimensões, principalmente 
o pleno desenvolvimento das capacidades humanas e o consequente preparo 
ao exercício da cidadania. 
 
A organização do ensino: detalhando os deveres e 
responsabilidade 
Como a Constituição estabelece os princípios e prevê os direitos, mas 
não prevê detalhadamente como estes devem sair do papel, é preciso elaborar 
outras leis, que devem estar de acordo com o que determina a Constituição, 
que é a lei máxima. No caso da educação, temos duas leis importantes, que 
são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9.394, de 
1996), que detalha os direitos e organiza os aspectos gerais do ensino, e o 
Plano Nacional de Educação (Lei 10.172, de 2001), que estabelece diretrizes 
e metas a serem alcançadas no prazo de dez anos. Também o Estatuto da 
Criança e do Adolescente – ECA (Lei 8.069, de 1990) estabelece importantes 
princípios e obrigações no campo educacional. A seguir, vamos ver o que mais 
a Constituição diz sobre o direito à educação e também como a LDB divide em 
etapas e classifica em modalidades a educação brasileira. 
Como a educação envolve processos que vão além da escola, é 
importante destacar que abaixo estão listadas principalmente as obrigações do 
Estado em relação à educação escolar (ensino). Esta, segundo a LDB, está 
dividida em dois grandes níveis, educação básica e educação superior. 
A educação básica é composta de três etapas: 
Educação infantil – Atende crianças até 5 anos em creches (0 a 3 anos) 
e pré-escolas (4 a 5 anos). Seu objetivo é promover o desenvolvimento 
integral, “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29 da LDB). A 
 
22 
 
22 
educação infantil é duplamente protegida pela Constituição Federal de 1988: 
tanto é direito das crianças como é direito dos(as) trabalhadores(as) 
urbanos(as) e rurais em relação a seus filhos dependentes. Ou seja, a 
educação infantil é um exemplo vivo da indivisibilidade e interdependência que 
caracterizam os direitos humanos, pois reúne em um mesmo conceito vários 
direitos: ao desenvolvimento, à educação, ao cuidado, à saúde e ao trabalho 
(CF, art. 7°, XXV, e art. 208, IV). Seu reconhecimento na Constituição de 1988 
é expressão do dever de toda a sociedade, representada pelo Estado, com o 
cuidado das crianças pequenas, e sua implementação representa o 
enfrentamento das desigualdades de gênero, entre homens e mulheres, pais e 
mães. 
Ensino fundamental – Com duração mínima de nove anos, também 
conhecida como “educação primária”, é a etapa que objetiva o 
“desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente 
natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em 
que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de 
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a 
formação de atitudes e valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos 
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a 
vida social” (art. 32, LDB). É a primeira etapa educacional a ser reconhecida 
como direito humano universal. Até a emenda constitucional 59, de 2009, 
também era a única etapa obrigatória. 
Ensino médio – É a etapa final da educação básica, com duração 
mínima de três anos. A Constituição prevê que deve ser progressivamente 
universalizado, de modo a atender a todas as pessoas que terminam o ensino 
fundamental, inclusive os jovens e adultos que não tiveram oportunidade de 
cursá-lo. Pode ser oferecido de forma integrada à educação profissional. 
Os níveis e as etapas são a base de estruturação da educação escolar, 
sendo utilizados para efeito de certificação. Isso significa que a conclusão de 
tais etapas (ensino fundamental e ensino médio) e níveis (educação básica e 
 
23 
 
23 
educação superior) abre a possibilidade de diplomação. Há também 
modalidades e formas diferenciadas de oferta, que não dizem respeito aos 
níveis e etapas, mas tem a ver com a adaptabilidade da oferta educacional: 
Educação especial inclusiva – É a modalidade complementar de 
ensino destinada aos estudantes com deficiência, não substituindo, no entanto, 
o ensino regular. A Constituição e os tratados internacionais de direitos 
humanos, principalmente a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência (2007), que foi incorporada ao direito brasileiro por meio do Decreto 
n. 6.949, de 25de agosto de 2009, proíbem todas as formas de exclusão das 
pessoas com deficiência, devendo a educação ser inclusiva em todos os seus 
aspectos. Essa Convenção veio reforçar o princípio da não discriminação já 
presente em diversos documentos legais, como a Convenção Relativa à Luta 
contra a Discriminação no Campo do Ensino. A Convenção foi aprovada com 
status de emenda constitucional (Constituição de 1988, art. 5°, § 3°). Isso tem 
dois significados fundamentais: a) os direitos, deveres e obrigações nela 
contidos têm aplicação imediata; b) tais direitos, deveres e obrigações são 
superiores às leis e a outras normas que, no caso de serem contrárias à 
Convenção, são automaticamente revogadas ou devem ser interpretadas de 
forma a fazer valer o documento internacional. Assim, é importante deixar claro 
que as pessoas com deficiência gozam de todos os direitos previstos na 
Constituição e nas leis, inclusive o direito à educação. Por exemplo, como 
vimos acima, a todos é devida a educação básica de qualidade. No caso dos 
estudantes com deficiência, a Constituição determina que, além desse básico 
regular, devem ser asseguradas as condições necessárias à sua inclusão 
educacional. Um exemplo é o fornecimento de livros em braille ou com 
caracteres ampliados para os estudantes com deficiência visual. Assim, 
educação especial não significa escola ou sala especial, e sim, como diz a 
própria Constituição, “atendimento especializado” complementar à 
escolarização regular. (CF, art. 3°, IV; art. 5°, caput; e art. 208, III). 
No Brasil, é crime “recusar, suspender, procrastinar [adiar], cancelar ou 
fazer cessar matrícula de pessoa com deficiência” (Lei 7.853/1989, art. 8º, 
inciso I).; 
 
24 
 
24 
Educação de jovens e adultos – EJA – Atende aquelas pessoas que 
não tiveram acesso ou não terminaram o ensino fundamental ou o ensino 
médio quando criança ou adolescente. A organização das aulas e os 
conteúdos têm que levar em consideração as características, os interesses,as 
condições de vida e de trabalho e a bagagem cultural desses estudantes (LDB, 
art. 37). Segundo a legislação brasileira, todas as pessoas com idade superior 
a 15 anos têm o direito de cursar e concluir o ensino fundamental na 
modalidade EJA e todas as pessoas com mais de 18 anos têm o direito e 
cursar e concluir o ensino médio na mesma modalidade. 
Educação profissional e tecnológica – Deve se articular 
preferencialmente com a educação de jovens e adultos e o ensino médio, bem 
como às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Pode ser oferecida 
tanto em cursos autônomos de formação inicial e continuada ou qualificação 
profissional como de forma integrada à etapa de ensino médio. 
Educação no campo – Para a população da zona rural, a educação 
básica também deve ser adaptada às características da vida no campo e de 
cada região. Além de mudanças no conteúdo para torná-lo mais adequado às 
necessidades e interesses dos(as) estudantes, a escola pode adaptar seu 
calendário às safras agrícolas (LDB, art. 28). O fundamental é que seja 
respeitada a identidade da educação das pessoas que vivem no campo e que 
não sejam forçadas a percorrer longas distâncias para frequentar escolas 
situadas nas cidades. 
Educação escolar indígena – Os povos indígenas têm direito à 
educação escolar bilíngue (língua materna e português). Seus objetivos são: 
recuperar as memórias históricas; reafirmar as identidades étnicas; valorizar 
suas línguas e ciências e garantir aos indígenas, suas comunidades e povos, o 
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade 
nacional e demais sociedades indígenas e não índias. (CF, art. 210, § 2°; e 
LDB, art. 78). Nesse caso, ganha muita relevância o respeito à adaptabilidade 
do ensino e a construção da proposta pedagógica deve envolver os diferentes 
povos, respeitando suas demandas e particularidades. 
 
25 
 
25 
Educação escolar quilombola – A legislação brasileira vem 
reconhecendo cada vez mais o direito humano das populações quilombolas, 
em uma realidade marcada por profundos conflitos pela posse da terra. Hoje os 
quilombos são reconhecidos como comunidades negras rurais e urbanas 
habitadas principalmente por descendentes de africanos escravizados, que 
mantêm laços de parentesco e de identidade. Seu surgimento esteve 
relacionado à resistência dos povos escravizados no Brasil, que no quilombo 
encontraram uma forma de organização para enfrentar a opressão do Estado 
escravista e ao mesmo tempo preservar e valorizar a cultura africana, religiosa 
ou não. A Constituição Federal de 1988 determinou o direito dos povos 
remanescentes de comunidades quilombolas à “propriedade definitiva” de suas 
terras ancestrais. O mais reconhecido é o Quilombo de Palmares (AL), mas há 
mais de 1.200 comunidades certificadas e centenas de outras que aguardam 
reconhecimento oficial. A educação nessas áreas merece uma atenção 
especial, tanto do ponto de vista da garantia de infraestrutura, docentes e 
material pedagógico como do reconhecimento e valorização de sua história e 
cultura comum, por isso, está em discussão a construção de Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola pelo Conselho 
Nacional de Educação. A partir de demanda das organizações quilombolas, a 
Relatoria Nacional para o Direito Humano à Educação vem realizando, desde 
2011, missão de investigação sobre o tema. 
 
PARTE 3 DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO 
A FORMAÇÃO DOCENTE COMO UM DIREITO 
No início do século XXI, quando estão em pauta novos padrões de 
comportamento nas relações produtivas e sociais, em um contexto de 
transformações rápidas, complexas e diversificadas, causa preocupação a 
formação do educador, seus conhecimentos, valores e posturas fundamentais 
ao desempenho da prática docente. 
 
26 
 
26 
Isto porque, ao lado de concepções que consideram a formação como 
processo, existem correntes pedagógicas que a concebem como algo estanque 
e acabado, negando ao professor a formação continuada, o desenvolvimento 
da aprendizagem no âmbito escolar, visões estas que vão moldar a ação 
pedagógica docente. Ora, estando a formação relacionada a trajetórias de vida 
e às peculiaridades de cada sociedade, é importante considerá-la como 
inacabada, um processo contínuo de construção e aprendizagem. 
É necessário pensar o educador como um agente de transformação, em 
articulação com seu tempo e contexto histórico, situando-se como profissional 
que desenvolve processos críticos de compreensão e de ação sobre a 
realidade, propiciando a criação de culturas e modos de pensar diferentes, que 
tenham o propósito de fortalecer processos emancipatórios e de inclusão. 
Por outro lado, devemos considerar as tensões, desafios e inseguranças 
do momento atual, tendo em vista a construção de uma cidadania democrática 
multicultural, necessária à justiça social, que, na compreensão de Sacavino 
(2001), encontra seu fundamento em uma filosofia antiracista, antisexista e 
anticlassista e que deve ser trabalhada pelas instituições sociais, incluindo a 
escola. Por isso, convém tomar a educação em direitos humanos como 
referência na formação do educador, tanto inicial como continuada. 
A consideração dos saberes em direitos humanos na formação do 
educador propiciará processos de maturidade profissional, ética e cultural, 
ações orientadas por princípios de justiça, de solidariedade e de igualdade na 
diversidade, em que a reflexão da realidade sociocultural e educacional 
contribuirá para as ações e decisões docentes. 
Aqui podemos entender a importância da formação docente. Não haverá 
mudança, inovação ou ensino de qualidade se a formação docente não for 
repensada, sob a ótica dos direitos humanos, dos valores e ações capazes de 
enfrentar os desafios, conflitos e inseguranças que se processam na 
atualidade. 
Ora, por muito tempo acreditamos que o modelo capitalista de 
desenvolvimento ocidental seria único para todos os países do planeta, com 
 
27 
 
27 
etapas pré-determinadas. Porém, tal modelo configurou-se inviável na 
atualidade, pois, de acordo com a visão de Mészáros (2002), o mundo assiste 
a uma inusitada etapa de reordenamento do capital, marcada pela auto-
expansão, pela incontrolabilidade e pela forma totalizadora de controle social. 
Diante desse novo cenário, desconfiguraram-se as certezas que orientavam a 
formação do educador anteriormente. 
Como então formar o educador para o enfrentamento das novas 
exigências e contradições da sociedade atual? 
Com efeito, se, de um lado o desafio é qualificar para a empregabilidade, 
de outro, o mercado encontra-se saturado e as exigências para a absorção do 
trabalhador se tornam cada vez maiores. 
Como se vê, estamos diante de questões que expressam as 
contradições da sociedade atual. Se, de um lado, a qualificação é requisito de 
seleção para a ocupação nos postos de trabalho, de outro, isso não significa 
necessariamente um canal de acesso direto e sem impedimentos ao emprego 
porque, na verdade, não existem empregos para o grande contingente de 
pessoas constituí- das por jovens, adultos, portadores de deficiências físicas, 
negros, índios, mulheres e, inclusive, as crianças (BERTOLDO, 2007, p. 235). 
Decorrente dessas questões, assistimos a busca pela qualificação, 
propagação de cursos para formação de profissionais de elite, centrados na 
noção de competências, de excelência, que enaltecem a lógica e os valores do 
capital. 
Porém, no âmbito da lógica capitalista, existe uma tendência de 
desvalorização do trabalho docente e da qualidade da educação, embora os 
discursos expressem o contrário. Ora, a sociedade moderna traz as exigências 
de universalização da educação e ampliação de acesso. Isso pareceria positivo 
se suas implicações não negativassem o processo de formação docente, com 
a criação de cursosà distância, a criação de faculdades, a interiorização de 
universidades, uma maioria de professores substitutos nas universidades. Além 
do mais, “De acordo com pesquisas, o educador hodierno tem uma extensa 
 
28 
 
28 
jornada de trabalho, é mal remunerado, mal formado e apresenta sérios 
problemas de saúde” (BERTOLDO, 2007, p. 238). 
Visualizando de outra forma, sob uma nova ótica, essas questões que se 
apresentam como problemas para a qualidade da formação docente, também 
podem ser tratadas como soluções, considerando a grande quantidade de 
estudantes e/ou profissionais docentes que não têm acesso à Universidade 
Pública, e necessitam iniciar ou dar continuidade a sua formação, em face das 
exigências do mercado de trabalho. 
Em vista desses problemas, que denunciam a realidade de 
desvalorização do profissional docente, questionamos: é possível formar o 
professor como sujeito humano, investindo em sua subjetividade, contrariando 
a lógica e os valores do capital? 
Acreditamos que sim. Já que as alternativas baseadas nessa lógica 
apontam para reformas limitadas e corretivas na educação, outras estratégias 
precisam ser forjadas. Entre elas encontra-se uma educação para os direitos 
humanos, que implica na formação da subjetividade humana e na revisão de 
princípios e valores que orientam a formação de profissionais na sociedade 
atual. 
Nesse sentido, a educação em e para os direitos humanos contribui para 
a conquista da autonomia e da cidadania plena, quando fornece subsídios para 
que o indivíduo compreenda o mundo e compreenda-se no mundo. A formação 
do educador que contemple esse viés deverá estar associada a um contexto 
mais amplo da relação entre educação, trabalho e sociedade, em uma reflexão 
que compreenda tal realidade e que busque a sua superação. 
 
Formação do Educador em Direitos Humanos e as 
Práticas Educativas na Educação Básica 
No cenário das lutas por educação, situa-se a luta por condições 
mínimas de funcionamento das escolas e a luta pela melhoria da formação do 
educador. Essas são condições para a realização de um processo educacional 
 
29 
 
29 
de qualidade, em que prédios, turnos, turmas funcionem satisfatoriamente, 
contribuindo para o exercício eficaz da prática docente. Porém, é necessário 
compreendermos que essa prática diferenciada é resultante também de uma 
formação diferenciada. 
Ora, a expansão do ensino básico exigiu mais professores e esse fato 
trouxe também para a escola profissionais não qualificados ou com uma 
formação deficiente, modificando-se o perfil do educador brasileiro, fator este 
agravado pela proliferação de escolas de formação, em razão da exigência 
legal de formação em nível superior para atuação na educação básica. O que 
se deve fazer, então? A educação de qualidade consagra-se como um direito 
subjetivo da criança e do adolescente, incluindo professores e profissionais da 
educação preparados, direito garantido pela LDB, em seu artigo 62, que 
determina: 
A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e 
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o 
exercício do Magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
Ademais à determinação legal, complementada pela disposição do artigo 
67, inciso II, em que é garantido aos professores “aperfeiçoamento profissional 
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim”, 
o CNE dispõe sobre programas especiais de formação docente, que 
contemplam as disciplinas curriculares do ensino fundamental, médio e 
profissional em nível médio. 
Lembrando que a educação é um direito fundamental, assegurada pelo 
artigo 6˚ da CF, cabe ressaltar os princípios da universalização e da isonomia, 
significando que todos têm o direito ao atendimento, ao acesso e à 
permanência na escola, competindo ao educador a condução do processo 
ensino aprendizagem. Entende-se aqui que a ação do educador é 
insubstituível. E se ele não for capacitado? Nesse sentido o direito à educação 
de qualidade não se realizará, por carência intelectual/cultural dos educadores 
 
30 
 
30 
no desenvolvimento do currículo, valendo afirmar também que sem as 
condições mínimas de funcionamento, de nada adiantará uma formação de 
qualidade. Assim, é através da articulação entre condições de funcionamento 
das escolas e formação docente que se realizará o direito à educação. Como 
então garantir tal formação? 
Na perspectiva de uma educação em direitos humanos, para que essa 
formação aconteça, é preciso desenvolver uma prática pedagógica coerente e 
articulada com seus valores. Prática esta que segundo Nascimento (apud 
TAVARES, 2007, p. 490) proporcione “a possibilidade de aprofundar a 
consciência de sua própria dignidade, a capacidade de reconhecer o outro, de 
vivenciar a solidariedade, a partilha, a igualdade na diferença e a liberdade”, 
criando assim pontos de participação e organização que possibilitem o 
exercício da cidadania. 
Para Morgado (apud TAVARES, 2007, p. 491), a prática pedagógica da 
Educação em Direitos Humanos pauta-se em um saber docente acerca dos 
direitos humanos, ou seja, um conjunto de saberes específicos à prática do 
educador em direitos humanos, saberes que se relacionam a outros três: saber 
curricular, pedagógico e experiencial, ambos articulados a duas dimensões 
essenciais: a emancipadora e a transformadora. É através delas que é possível 
sensibilizar-se, indignar-se, atuar e comprometer-se. 
Nesse sentido, proporcionar uma formação no viés educação em direitos 
humanos aos futuros professores deve constituir-se uma das tarefas 
primordiais da esfera universitária, por ser a mesma responsável pela formação 
de profissionais que “se formam para formar”, ao mesmo tempo em que 
assumem um compromisso social por terem como objeto de trabalho o ser 
humano. 
A Universidade, que teve na Constituição de 1988 sua autonomia 
didática, científica, administrativa, financeira e patrimonial defendida, sendo 
regida no princípio da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão, é 
responsável por oferecer uma formação ao educador numa perspectiva de 
educação em direitos humanos, no intuito de desenvolver uma educação 
 
31 
 
31 
norteada pelos princípios éticos e históricos que a regem, despertando nos 
futuros docentes os valores de dignidade humana, respeito, tolerância e cultura 
da paz. 
Assim sendo, educar em e para os direitos humanos deve se constituir 
um dos fios condutores do princípio ético-político orientador da prática 
pedagógica universitária, principalmente nos Cursos de Licenciaturas, por 
serem os cursos que estão em contato permanente com o desenvolvimento e 
com a aprendizagem humana. 
Para isso, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
(PNEDH) traz para o Ensino Superior, propostas de ação que buscam incluir as 
Instituições de Ensino Superior (IES) na participação e construção de uma 
cultura de promoção, defesa e reparação dos direitos humanos, através de 
suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Visando incentivar a 
elaboração de metodologias pedagógicas de educação em direitos humanos, 
estabelecendo políticas e parâmetros para a formação continuada de 
professores nos vários níveis e modalidades de ensino; apoiando a criação e o 
fortalecimento de fóruns, núcleos, comissões e centros de pesquisa e extensão 
destinados à promoção, defesa, proteção e estudo dos direitos humanos; 
implementando programas e projetos de formação e capacitação sobre 
educação em direitos humanos para gestores, professores, servidores, corpo 
discente e comunidade local, dentre outras estratégias. Iniciativas que aos 
poucos estão se inserindono contexto do ensino superior, ganhando forma, 
mas diante da diversidade de contextos e das responsabilidades das IES na 
formação dos “profissionais da educação”, em particular, nota-se que tais 
ações ainda se encontram em processo de construção. Portanto abrir cada vez 
mais os espaços para a temática “Educação em Direitos Humanos” se faz 
necessário. 
Por ser a Instituição Superior um espaço de formação que consiste em 
preparar pessoas para se tornarem profissionais competentes, que contribuirão 
com a sociedade através de sua atuação, cabe à Universidade refletir acerca 
da importância de uma formação em Direitos Humanos, tendo em vista, 
 
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especificamente, o papel social da Educação e do Educador, desenvolvendo 
processos educativos, respaldados na formação em direitos humanos. 
Piovesan (2006) aponta uma visão contemporânea dos direitos 
humanos, alertando para sua unidade indivisível, interdependente e inter-
relacionada, daí a necessidade de sua não violação, pois quando um direito é 
violado, muitos outros também o são. Dessa forma, quando uma pessoa tem 
negado o seu direito à educação, consequentemente será impedida de efetivar 
outros direitos que lhe são associados. E o educador que teve uma formação 
pautada nos direitos humanos deve considerar esse direito à educação numa 
forma multidimensional, ou seja, o direito a educar-se significa o direito a 
aprender, a ser sujeito histórico e crítico de sua realidade. Tendo em vista tais 
fatores, torna-se relevante um trabalho de formação que propicie um despertar 
da consciência crítica dos educadores, tendo em vista impeli-los a uma prática 
docente respaldada nos direitos humanos, baseada no respeito à dignidade 
dos educandos. O Ensino Superior precisa contribuir para essa formação, 
despertando o sujeito para uma consciência crítico-ativa, visando contribuir 
para a construção de uma educação baseada no respeito à diversidade, 
voltada para a paz e para a dignidade, ajudando a construir a postura do 
educador, que terá sua formação alicerçada nos direitos humanos. 
Para isso, é preciso que o futuro educador acredite na educação em 
direitos humanos e a torne uma prática corriqueira, como forma de expressar 
coerência entre discurso e atitude, revelando comprometimento com a causa 
que defende, desenvolvendo, assim, uma visão e uma consciência crítica da 
realidade, no intuito de formar sujeitos ativos e transformadores. 
Todavia, como formar em e para os direitos humanos se o futuro 
professor não possui ou não assume um compromisso em defesa dos direitos 
humanos? Segundo Candau (apud TAVARES, 2007, p. 496), uma proposta 
metodológica alicerçada na perspectiva da formação em direitos humanos 
precisaria se fundar na ideia de que “a escola deveria exercer um papel de 
humanização a partir da socialização e da construção de conhecimentos e de 
valores necessários à conquista do exercício pleno da cidadania”. 
 
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Diante dessas perspectivas, a Universidade não pode se eximir de suas 
responsabilidades e compromissos sociais, devendo, pois, viabilizar dentro de 
seus espaços institucionais e legais a promoção, a visibilidade e o 
conhecimento a respeito dos direitos humanos, suas etapas históricas, suas 
defesas e luta. 
A Educação em Direitos Humanos apesar de, no contexto brasileiro, 
apresentar uma maior inserção nos espaços de educação não formal, como 
nas associações civis, nos movimentos sociais, no espaço da educação formal, 
ou seja, na escola, também oportuniza condições favoráveis à disseminação de 
tais direitos. A escola, assim como a universidade, constitui-se em um espaço 
de socialização de experiências, saberes, aprendizagens, cultura, diversidade, 
representando assim um ambiente de afirmação da cidadania. Com efeito, a 
constituição de uma cultura baseada no respeito e promoção de tais direitos 
abrange temas como: valores éticos, subjetividade, história conceitual e 
institucional dos direitos humanos, pluralidade cultural e política, respeito à 
diversidade, construção de diálogos interétnico e inter-religioso, entre outros. 
Assim, tendo em vista a função social que a escola assume e 
representa, faz-se necessário repensar o papel da educação escolar em suas 
diversas esferas, do nível básico ao superior, no desenvolvimento de uma 
educação em direitos humanos, considerando que a sua organização não é 
neutra, uma vez que sua sistematização, suas teorias e práticas pedagógicas 
estão norteadas por relações de poder e refletem o contexto sociopolítico e 
econômico em que se inserem. Dessa forma, deve-se redefinir o perfil da 
escola que assume e promove os direitos humanos. É o que nos afirma Silva 
(apud TAVARES, 2007, p. 496), quando considera que “É necessária a 
construção de um projeto pedagógico democrático e participativo, onde a 
formação do sujeito possa ser assumida coletivamente”. Conforme a autora, 
um projeto de escola que assume o compromisso de uma formação em direitos 
humanos deve considerar alguns elementos, como: cumprir, de fato, seu papel 
e função social, adotar a educação em direitos humanos como um projeto 
global da escola, bem como da universidade, estimular o desenvolvimento da 
conscientização dos direitos e deveres como um processo contínuo e 
 
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permanente, concebendo a educação formal como essencial à formação da 
cidadania. 
Considerando que a Educação em direitos humanos acontece nas 
inúmeras situações do cotidiano, é na escola que o educando encontra 
paradigmas que poderão influenciá-lo em sua prática cidadã. Portanto, o 
docente que educa em e para os direitos humanos, precisa apresentar uma 
conduta condizente entre teoria e prática. Assim, um educador em direitos 
humanos não deve ter condutas autoritárias, antidemocráticas, que 
desrespeitem a pluralidade e especificidade de seus educandos. Deve o 
mesmo ser ainda compromissado com os direitos que defende e desenvolver 
suas práticas pedagógicas norteadas por princípios como: a igualdade, a 
liberdade e a fraternidade; pautandose em pedagogias participativas e 
dialógicas, que garantam dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da 
participação e da autonomia, estabelecendo a interdisciplinaridade e a 
transdisciplinaridade entre os conteúdos, fundamentando-se numa concepção 
crítica da educação. Mas, para que essas atitudes se concretizem na rotina 
escolar é preciso que o professor tenha recebido uma formação voltada para 
tais práticas, o que comprova a relevância da abordagem que a educação em 
direitos humanos deverá obter durante o processo de formação de tais 
professores. 
Ao falarmos de prática pedagógica em direitos humanos, podemos citar 
Magendzo (apud TAVARES, 2007, p. 488), que sugere alguns princípios 
relacionados aos aspectos conceituais de tais práticas. São eles: princípio da 
integração, onde os conteúdos e temas de direitos humanos se integram aos 
conteúdos do currículo e dos programas de estudo, em um processo de 
interdisciplinaridade, caracterizando a formação do educador em direitos 
humanos, que deverá conhecer as temáticas dos direitos humanos. O segundo 
princípio, denominado recorrência, faz referência à vivência do que foi 
ensinado. O terceiro princípio é o da coerência, ou seja, ter uma conduta 
calcada nos direitos humanos é estabelecer uma relação de coerência entre 
teoria e prática. O outro princípio é o da construção coletiva, em que as 
pessoas são construtoras ativas das informações que recebem. Por fim, temos 
 
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o princípio da apropriação, uma espécie de recriação do discurso recebido de 
forma consciente e crítica. 
Dessa maneira, a formação do educador em direitos humanos está 
envolta por uma prática pedagógica condizente com uma educação 
interdisciplinar, fundamentada no respeito ao ser humano, utilizando práticas 
educacionais dialógicas e participativas,em que a vivência dos direitos 
humanos se torne uma prática cotidiana, visando proporcionar não apenas o 
saber pedagógico, mas principalmente o saber experiencial. 
A mobilização global para uma educação em direitos humanos na esfera 
institucional escolar implica na elaboração de políticas públicas, no intuito de 
concebê-la como Política de Estado, mediante a legalidade que lhe é atribuída 
tanto no âmbito nacional como internacional. Mas para que a Educação em 
Direitos Humanos se concretize em políticas, programas e ações, é preciso que 
ela seja assumida por todos, uma vez que é um direito e dever de todos que 
compõem a sociedade. 
Tendo em vista o caráter de política pública atribuído à educação em 
direitos humanos e a função social dada à escola e à universidade, promover 
uma educação orientada para os direitos humanos é, sobretudo, despertar a 
comunidade acadêmica para uma educação que prioriza o ser humano em sua 
dignidade, e que se alicerça nos princípios de igualdade, liberdade, respeito à 
diversidade, tolerância. Nesse sentido, o processo de efetivação dos direitos, 
parte da conscientização de seus atores sociais, e de sua formação e ação 
transformadora e emancipatória, visando o fortalecimento do Estado 
Democrático de Direito, que deve ser estimulado pela Educação em todos seus 
níveis e modalidades de ensino. 
Como exemplo do despertar da universidade e dos educadores em 
formação para uma educação norteada pelos e para os direitos humanos, 
podemos citar os Projetos “Educando Jovens e Adultos em Direitos Humanos” 
(PROBEX/UFPB, 2008), “Educando Jovens e Adultos em Direitos Humanos: 
uma Proposta de Intervenção na Escola Pública”, “Ensinando Direitos 
Humanos na EJA: uma Estratégia para o Exercício Pleno da Cidadania”, do 
 
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Programa de Licenciatura (PROLICEN/UFPB, 2009 e 2010, respectivamente). 
E ainda, o projeto Educação em Direitos Humanos: construindo o sujeito de 
direitos nas salas de EJA, também vinculado ao Programa de Licenciaturas 
(PROLICEN/UFPB/2011, 2012 e 2013), todos elaborados no intuito de 
promover processos educativos na formação dos graduandos de Pedagogia, 
bem como possibilitar a troca de experiências da educação em direitos 
humanos com os educandos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), de 
escolas da rede pública de ensino da cidade de João Pessoa. 
Porém, precisamos lembrar que a prática intervencionista muitas vezes 
encontra limites e barreiras para sua efetivação. A instituição escolar é um 
espaço marcado por contradições, em que ocorrem conflitos em várias 
dimensões (cognitiva, emocional, relacional), sendo necessário avaliar/ 
repensar os valores que norteiam a ação/prática educativa, considerando 
fatores como disciplina e indisciplina, controle e violência na escola. 
 
EDUCAR EM DIREITOS HUMANOS 
A Educação em Direitos Humanos (EDH) é, na atualidade, um dos mais 
importantes instrumentos dentro das formas de combate às violações de 
direitos humanos, já que educa na tolerância, na valorização da dignidade e 
nos princípios democráticos. 
Mas a sua inserção nos vários âmbitos do saber requer a compreensão 
do seu significado e da sua práxis. No campo da educação formal, é 
igualmente necessário estar atento às metodologias que lhe são compatíveis e 
às possibilidades de que ela possa permear os conteúdos de todas as 
disciplinas, dentro de uma visão interdisciplinar. 
Neste sentido, a formação de educadores que estejam aptos a trabalhar 
a EDH, é o primeiro passo para sua implementação. Ela deve passar pelo 
aprendizado dos conteúdos específicos de direitos humanos, mas deve 
especialmente estar relacionada à coerência das ações e atitudes tomadas no 
dia-a-dia. Sem esta coerência, o discurso fica desarticulado da prática e 
deslegitima o elemento central da EDH: a ética. 
 
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Por outro lado, também é preciso ter a consciência de que a formação é 
o estágio inicial, mas que o processo educativo em direitos humanos é 
contínuo. Sua finalidade maior é a constituição de uma cultura de direitos 
humanos e, nesta perspectiva, está sempre em renovação. 
É a educação em direitos humanos que permite a afirmação de tais 
direitos e que prepara cidadãos e cidadãs conscientes de seu papel social na 
luta contra as desigualdades e injustiças. Abordar as questões relacionadas a 
este processo de conscientização e à construção do saber nesta área é o 
principal objetivo deste trabalho, que centra seu foco na formação dos 
educadores em direitos humanos a partir de uma perspectiva interdisciplinar. 
 
O processo educativo em direitos humanos 
A educação em direitos humanos é um campo recente tanto no 
contexto brasileiro como no latino-americano, apesar de vários documentos 
internacionais já tratarem sobre a necessidade de sua implementação. 
Relatório do Instituto Interamericano de Direitos Humanos, sobre o tema, 
aponta que, desde a Declaração Universal e, mais especificamente, no 
Protocolo Adicional à Convenção Interamericana sobre Direitos Humanos em 
matéria de Direitos Sociais, Econômicos e Culturais, o direito à educação em 
direitos humanos faz parte do direito à educação. (INSTITUTO 
INTERAMERICANO..., 2000, p. 6). 
Nesta perspectiva, identifica-se uma relação intrínseca entre ambas. A 
educação é o caminho para qualquer mudança social que se deseje realizar 
dentro de um processo democrático. A educação em direitos humanos, por sua 
vez, é o que possibilita sensibilizar e conscientizar as pessoas para a 
importância do respeito ao ser humano, apresentando-se na atualidade, como 
uma ferramenta fundamental na construção da formação cidadã, assim como 
na afirmação de tais direitos. 
Magendzo (2006, p. 23) a define como a prática educativa que se funda 
no reconhecimento, na defesa e no respeito e promoção dos direitos humanos 
e que tem por objeto desenvolver nos indivíduos e nos povos suas máximas 
 
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capacidades como sujeito de direitos e proporcionar as ferramentas e 
elementos para fazê-los efetivos. 
A finalidade maior da EDH, portanto, é a de atuar na formação da 
pessoa em todas as suas dimensões a fim de contribuir ao desenvolvimento de 
sua condição de cidadão e cidadã, ativos na luta por seus direitos, no 
cumprimento de seus deveres e na fomentação de sua humanidade. Dessa 
forma, uma pessoa que goza de uma educação neste âmbito, é capaz de atuar 
frente às injustiças e desigualdades, reconhecendo-se como sujeito autônomo 
e, ademais, reconhecendo o outro com iguais direitos, dentro dos preceitos de 
diversidade e tolerância, valorizando assim a convivência harmoniosa, o 
respeito mútuo e a solidariedade. 
Através da EDH, é possível contribuir para reverter as injustificadas 
diferenciações sociais do país e criar uma nova cultura a partir do 
entendimento de que toda e qualquer pessoa deve ser respeitada em razão da 
dignidade que lhe é inerente. Pois a dignidade é um valor absoluto que o ser 
humano possui por constituir-se em um fim em si mesmo e não em um meio. 
(KANT, 1989). 
É igualmente por meio dessa educação que se pode começar a mudar 
as percepções sociais radicais, discriminatórias e violentas, na maioria das 
vezes, legitimadoras das violações de direitos humanos. E reconstruir as 
crenças e valores sociais fundamentados no respeito ao ser humano e em 
conformidade com os preceitos democráticos e as regras do Estado de Direito. 
(TAVARES, 2006). 
A relevância da educação em direitos humanos pode ser mensurada 
através dos documentos da ONU sobre o tema como, por exemplo, o Decênio 
das Nações Unidas para a Educação na Esfera dos Direitos Humanos (1995-
2004) ou o Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos, 
aprovado no final de 2004. Este Programa está estruturado em fases 
sucessivas, com sua primeira etapa guiada por um plano de ação para 2005-
2007. 
 
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O Programa estabelece