Historia em movimento Vol 2-56

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384 Manual do Professor
interpretação e seleção de respostas de múltipla escolha; realiza-
ção de pesquisa de opinião; elaboração de projeto de intervenção 
na comunidade.
De modo geral, abordamos aspectos de todos os capítulos 
do livro na produção das nove Sugestões de avaliação/Atividades 
complementares. Nas questões sugeridas, procuramos não só tra-
tar dos conteúdos da disciplina de História, mas também elaborar 
perguntas que enfatizem a relação passado-presente e que abor-
dem os conceitos trabalhados nas unidades da coleção.
Por essa razão, o conteúdo dos capítulos é retomado em 
mais de uma avaliação. Pretendemos com isso oferecer opções 
ao(à) professor(a), que escolherá a avaliação, ou avaliações, que 
julgar mais pertinente em relação à realidade da classe.
Para tornar essa explicação mais clara, resumimos a seguir o 
conteúdo das Sugestões de avaliação/Atividades complementares 
e sua relação com os capítulos do volume 2 da coleção.
Sugestões de avaliação/Atividades complementares 1: 
Englobam o conteúdo dos capítulos 1 a 5, trabalhando aspectos 
específicos da diversidade cultural dos povos da América antes da 
conquista europeia e das colonizações espanhola e portuguesa. 
Aborda também a atuação dos jesuítas na colonização portuguesa 
do que viria a ser o atual território brasileiro.
Sugestões de avaliação/Atividades complementares 2: Ao 
retomar o conceito de diversidade cultural tratado nos capítulos 1 
a 5, estas Sugestões de avaliação/Atividades complementares as-
sociam o tema da riqueza cultural dos povos indígenas brasileiros, 
debatido na Unidade I, com questões atuais relacionadas às suas 
contribuições para o conhecimento científico e às ameaças à sua 
diversidade étnica e cultural.
Sugestões de avaliação/Atividades complementares 3: 
Abrangem o conteúdo dos capítulos 6 a 11 e trabalham aspectos 
específicos do tráfico negreiro, da escravidão na colônia portuguesa 
da América, da resistência dos africanos (e seus descendentes) escra-
vizados ao cativeiro e da cultura afro-brasileira.
Sugestões de avaliação/Atividades complementares 4: 
Englobando o conteúdo dos capítulos 6 a 11, estas Sugestões de ava-
liação/Atividades complementares têm por objetivo estimular uma re-
flexão sobre a permanência de situações de trabalho análogas à escra-
vidão no Brasil e no mundo contemporâneo.
Sugestões de avaliação/Atividades complementares 5: 
Reúnem o conteúdo dos capítulos 12 a 20 e trabalham, por meio 
de questões objetivas, os temas da Unidade III, contemplando al-
guns aspectos de cada capítulo. Além disso, com as atividades 
propostas é possível também trabalhar o conceito da Unidade – A 
luta pela cidadania –, por exemplo, as ideias que influenciaram as 
lutas por uma sociedade igualitária a partir do século XVIII, os im-
pactos da Revolução Francesa em várias partes do mundo, além 
das transformações econômicas e sociais provocadas pela Revo-
lução Industrial e as revoltas emancipacionistas nas colônias espa-
nholas e portuguesa da América.
Sugestões de avaliação/Atividades complementares 6: 
Nestas Sugestões de avaliação/Atividades complementares, que 
englobam também o conteúdo dos capítulos 12 a 20, é proposta 
uma pesquisa sobre cidadania e participação entre os moradores 
da comunidade por meio da aplicação de um questionário. Os da-
dos obtidos com a pesquisa vão servir de base para a reflexão so-
bre a percepção dos moradores a respeito do conceito de cidada-
nia e para a discussão de propostas que estimulem ou aprimorem 
atitudes cidadãs.
Sugestões de avaliação/Atividades complementares 7: 
Abrangem o conteúdo dos capítulos 21 a 25, trabalhando por 
meio de questões objetivas alguns aspectos das transformações 
políticas, administrativas e socioculturais decorrentes da transfe-
rência da Corte portuguesa para a América, as tendências políticas 
que prevaleceram no processo de Independência do Brasil e seus 
desdobramentos. As reivindicações das camadas populares expres-
sas em rebeliões que eclodiram em diversas províncias também são 
abordadas nessas atividades.
Sugestões de avaliação/Atividades complementares 8: 
Nestas Sugestões de avaliação/Atividades complementares, que tam-
bém se relacionam ao conteúdo dos capítulos 21 a 25, é proposta a 
elaboração de um projeto de ação política coletiva, com base nas ne-
cessidades da comunidade. A ideia é levar o aluno, em um primeiro 
momento, a refletir sobre alguns aspectos da Unidade IV – por exem-
plo, os processos que envolveram a elaboração da primeira Constitui-
ção do Brasil e o próprio conteúdo da Carta constitucional de 1824 
com sua definição das esferas de poder, por um lado, e por outro a 
resistência de setores da sociedade às formas autoritárias de exercício 
do poder e as reivindicações populares expressas nas rebeliões provin-
ciais. O passo seguinte seria elaborar propostas de intervenção que 
possam se traduzir em melhorias para a comunidade em que ele vive.
Sugestões de avaliação/Atividades complementares 9: 
Abordam, por meio de questões objetivas, as tendências políticas 
que orientaram as revoluções burguesas na Europa, assim como os 
objetivos e as consequências do imperialismo e do neocolonialis-
mo. Com essa atividade, é possível também tratar de característi-
cas da sociedade brasileira durante o Segundo Reinado e de alguns 
aspectos da Proclamação da República.
Sugestões de avaliação/Atividades 
complementares 1 (do capítulo 1 ao capítulo 5)
Propomos um trabalho que poderá auxiliar na avaliação das 
seguintes competências e habilidades: interpretar historicamente 
fontes documentais a respeito de aspectos culturais de uma de-
terminada sociedade, identificar as manifestações da diversidade 
cultural em diferentes sociedades, construir argumentação con-
sistente, relacionando as informações representadas de diferentes 
formas.
Estratégia pedagógica: análise e interpretação de docu-
mentos escritos e de imagem.
Objetivo: analisar criticamente os conflitos culturais e sociais 
entre indígenas e europeus no processo de conquista e coloniza-
ção da América, bem como refletir sobre os efeitos da colonização 
da atual América para os povos nativos.
Para o aluno: A seguir, você vai ler documentos que tratam da 
diversidade cultural dos primeiros habitantes do continente que ficou 
conhecido como América e do processo de colonização desse conti-
nente. O documento 1 é uma ilustração do sistema numérico desen-
volvido pelos maias; o documento 2 é uma citação do padre jesuíta 
Manuel da Nóbrega sobre os costumes dos indígenas brasileiros; o 
documento 3 traz um relato do frei espanhol Bartolomeu de Las Ca-
sas sobre as atitudes dos colonizadores espanhóis. Após a leitura, res-
ponda ao que se pede.
Documento 1 – Imagem e texto sobre o sistema numéri-
co maia
 
0
 
1
 
2
 
3
 
4
 
 
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17
 
 
18
 
 
19
O símbolo semelhante a uma concha representava o zero; 
um ponto representava a unidade; um traço equivalia a cinco uni-
dades. Para representar números maiores de 19, era utilizado o 
sistema chamado vigesimal, ou seja, composto de múltiplos de 20 
(porque temos vinte dedos ao todo). Nesse sistema, os números 
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eram escritos verticalmente, e não horizontalmente como faze-
mos. [...] A partir do 20, a casa de cima representará as vintenas do 
número e a casa de baixo as unidades.
Outra forma de representar os números na civilização maia 
era por meio de figuras de cabeças de divindades.
Adaptado de: MORAES, Denise. O sistema numérico maia. 
Disponível em: <http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua. 
exe/sys/start.htm?infoid=973&query=simple&search%5Fby% 
5Fauthorname=all&search%5Fby%5Ffield=tax&search%5Fby% 
5Fheadline=false&search%5Fby%5Fkeywords=any&search%5Fby%5Fpriority=all&search%5Fby%5Fsection=all&search%5Fby% 
5Fstate=all&search%5Ftext%5Foptions=all&sid=9&site=fio&text=MAIA> e 
<http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm? 
infoid=973&sid=9>. Acesso em: 13 dez. 2012.
Documento 2 – Depoimento do padre jesuíta Manuel da Nó-
brega sobre indígenas brasileiros (século XVI)
A lei que hão de dar é defender-lhes de comer car-
ne humana e guerrear sem licença do governador; fazer- 
-lhes ter uma só mulher, vestirem-se, pois têm muito algo-
dão, ao menos depois de cristãos, tirar-lhes os feiticeiros, 
mantê-los em justiça entre si e para com os cristãos; fazê-los 
viver quietos sem se mudarem para outra parte, se não for 
para entre cristãos; tendo terra que lhes bastam e com estes 
padres da Companhia para os doutrinar.
RIBEIRO, Berta. O índio na história do Brasil. 
São Paulo: Global, 1983. p. 46.
Documento 3 – Relato de frei Bartolomeu de Las Casas sobre 
a atitude dos consquistadores espanhóis
[O cacique Harthuey, da ilha Hispaniola] foi preso com toda 
sua gente e queimado vivo. E como estava atado ao tronco, um re-
ligioso de São Francisco (homem santo) lhe disse algumas cousas 
de Deus e de nossa Fé, que lhe pudessem ser úteis, no pequeno es-
paço de tempo que os carrascos lhe davam. [Disse-lhe que] Se ele 
quisesse crer no que lhe dizia, iria para o céu onde está a glória e 
o repouso eterno e se não acreditasse iria para o inferno, a fim de 
ser perpetuamente atormentado. Esse cacique, após ter pensado 
algum tempo, perguntou ao religioso se os espanhóis iam para o 
céu; o religioso respondeu que sim desde que fossem bons. O caci-
que disse incontinente, sem pensar, que não queria absolutamente 
ir para o céu; queria ir para o inferno a fim de não se encontrar no 
lugar em que tal gente se encontrasse.
LAS CASAS, Frei Bartolomé de. Brevíssima relação 
de destruição das Índias – 154. Porto Alegre: L&PM, 1985. p. 41.
1. Com base na análise dos documentos, identifique aspectos do pen-
samento etnocêntrico. A seguir, elabore argumentos que eviden-
ciem a riqueza cultural e intelectual da sociedade maia.
Professor, nos documentos há alguns exemplos de etnocentris-
mo, conceito que ganhou força com as Grandes Navegações, quando 
os europeus passaram a classificar os povos de acordo com a sua ideia 
de superioridade. Essa forma de interpretar o mundo e as culturas ti-
nha como referência os valores da cultura ocidental europeia, toma-
dos como expressão de alta civilidade.
No depoimento do padre Manuel da Nóbrega (Documento 
2) são evidentes as ideias etnocêntricas ao mencionar os hábitos 
dos povos indígenas que habitavam o atual território brasileiro, por 
exemplo: os rituais antropofágicos, as guerras entre as sociedades 
indígenas, a organização social, os deslocamentos em busca de ali-
mentos e os rituais religiosos são vistos como ”anormalidade”. O 
jesuíta recomenda que tais hábitos sejam combatidos e substituí-
dos pelos cristãos para que os indígenas possam ser salvos. 
Já no Documento 3, Las Casas descreve uma das formas de 
violência cometidas contra os povos indígenas nas terras domina-
das pelos espanhóis e um exemplo do choque entre essas culturas. 
Em meio a um ritual de punição extremamente violento, o cacique 
expressa seu desprezo pelos inimigos espanhóis e conclui que pre-
feria o inferno sem os espanhóis ao paraíso com eles. Nesse depoi-
mento, fica claro o contraste entre as atitudes violentas dos con-
quistadores e os valores supostamente superiores que eles queriam 
impor aos nativos.
O Documento 1 trata do conhecimento produzido pelos po-
vos indígenas da região antes da conquista espanhola. Nesse docu-
mento são identificáveis os argumentos que podem refutar os julga-
mentos etnocêntricos feitos a esses povos, considerados incapazes 
e incultos por muitos europeus. O sistema numérico utilizado pelos 
maias é um exemplo de que os povos nativos do continente tinham 
suas próprias maneiras de representar os números. Provavelmente 
inúmeras outras práticas e experiências maias foram destruídas, jun-
to com os povos que as praticavam, pelos colonizadores.
Professor, a título de informação, a representação numérica 
que utilizamos hoje no Brasil é chamada de sistema numérico de-
cimal, que foi criado na Ásia há milhares de anos e trazida para a 
América pelos conquistadores europeus.
2. Escreva um breve texto sobre os conhecimentos e os costumes 
das civilizações americanas, precedentes à chegada dos espa-
nhóis, que mais lhe chamaram a atenção.
Professor, para elaborar o texto, o aluno poderá fazer refe-
rência a alguns aspectos culturais das civilizações americanas ante-
riores à chegada dos espanhóis estudados na Unidade I, que apare-
cem também nos documentos transcritos.
Sobre os maias podem ser mencionados, por exemplo, seu 
complexo sistema de calendários, o já citado sistema numérico e o 
avançado sistema de escrita desenvolvido por essa civilização. Tam-
bém podem ser lembradas a construção de grandes cidades, como 
Tikal e Uxmal, bem como a refinada arquitetura delas. Quanto aos 
costumes, é provável que os alunos mencionem a hierarquização 
da sociedade, refletida em sua organização social (chefe de Estado 
e seus familiares, nobreza, guerreiros, artistas e artesãos, campo-
neses e população pobre e, por fim, os escravos) e os aspectos re-
lacionados à religiosidade, como o politeísmo, a prática de sacrifí-
cios humanos em oferenda aos deuses e a construção de diversos 
templos e santuários dedicados às divindades.
Sobre os astecas, podem ser feitas referências a vários exem-
plos da cultura desse grande império, formado por uma população 
de cerca de 15 milhões de pessoas, e ao esplendor da capital Teno-
chtitlán, com seus canais fluviais navegáveis. A importância dada 
à educação, com escolas diferenciadas para os filhos dos nobres e 
grandes comerciantes (as calmecac) e para as demais crianças (os 
telpochcalli), o uso da escrita pictográfica e hieroglífica e o calen-
dário de 365 dias são traços marcantes dos astecas. Para os aste-
cas, os sacrifícios humanos eram uma maneira de agradar os deu-
ses; por isso, todos os anos um significativo número de pessoas 
eram mortas em rituais religiosos.
Sobre os incas, podem ser destacadas, entre outras, as avança-
das técnicas agrícolas que permitiam o cultivo de alimentos em terra-
ços encravados nas montanhas e as técnicas de desidratação de ali-
mentos para serem consumidos no inverno. O sistema de estradas 
que permitia o abastecimento de todo o império, o sistema de comu-
nicação (com o uso de mensageiros e postos de correios) e a técnica 
de construção utilizando a sobreposição de grandes blocos de pe-
dras também são conhecimentos desenvolvidos pelos incas. Os qui-
pos eram instrumentos do sistema de contabilidade dos incas, onde as 
informações eram registradas por meio de cordões de tamanhos e co-
res variados e com diversos nós. Os trabalhos artesanais com metais, 
como a prata, a platina e o ouro, são destaques da arte inca.
3. O relato transcrito no Documento 3 foi feito por Bartolomeu de Las 
Casas, monge dominicano que viveu na atual América nos primei-
ros anos da conquista espanhola e que defendia os nativos, procu-
rando mostrar que eram humanos idênticos aos espanhóis. Com 
base nesse relato e nos seus conhecimentos sobre o tema, aponte 
os efeitos da colonização espanhola sobre a população indígena.
Professor, a título de informação, o monge Bartolomeu de 
Las Casas escreveu muitos livros narrando com detalhes as cruel-
dades cometidas no processo de conquista dos atuais Caribe, Mé-
xico e América do Sul.
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Com base no relato transcrito no Documento 3, podem ser 
feitas referências à violência cometida pelos conquistadores espa-
nhóis contra os povos indígenas, o que resultou na morte de mi-
lhões de nativos. Outro fator que provocou um grande número de 
mortos entre os nativos, citado no texto do capítulo, foi a propa-
gação de doençastrazidas pelos europeus. A exploração de metais 
preciosos no continente americano também levou à escravização 
da população indígena, forçada a trabalhar nas minas.
Sugestões de avaliação/Atividades 
complementares 2 (do capítulo 1 ao capítulo 5)
Esta proposta de atividade pode auxiliar na avaliação de as-
pectos específicos dos assuntos abordados e das seguintes com-
petências e habilidades: relacionar informações e construir argu-
mentação consistente sobre o tema proposto; avaliar propostas de 
intervenção no ambiente, considerando a qualidade da vida huma-
na e a manutenção da diversidade cultural e da biodiversidade; e, 
por fim, compartilhar conhecimentos e trabalhar em grupo. 
Estratégia pedagógica: produção de mural de informações.
Objetivo: propiciar aos alunos mais uma possibilidade de re-
flexão sobre a diversidade cultural dos povos indígenas brasileiros 
e suas contribuições ao conhecimento científico atual, bem como 
analisar criticamente as situações que comprometem tal diversidade.
Preparação: Professor, para organizar o trabalho, sugerimos 
os seguintes procedimentos:
1) Divida a classe em grupos de acordo com o número de alunos. 
Você poderá também dividir os temas relacionados a seguir 
entre os grupos, para que os trabalhos não sejam repetidos.
2) Apresente o material e faça uma discussão prévia das questões.
3) Solicite que os alunos façam uma pesquisa em diferentes fontes 
relacionadas ao tema escolhido e selecionem o material que jul-
garem significativo.
4) Peça que cada grupo divida as tarefas entre seus integrantes e 
estabeleça as datas de entrega e apresentação dos trabalhos.
5) Com o material coletado, você poderá utilizar alguns minutos 
das aulas para orientar os trabalhos.
Sugestões de leitura
Os títulos a seguir podem fornecer informações sobre o 
tema desse trabalho. A leitura pode ser dividida entre os gru-
pos, com discussão em sala de aula.
DIMENSTEIN, Gilberto; GIANSANTI, Álvaro César. Quebra- 
-cabeça Brasil. São Paulo: Ática, 2003.
SANTILLI, Juliana Ferraz da Rocha. Socioambientalismo e novos 
direitos – Proteção jurídica à diversidade biológica e cultural. 
São Paulo: Fundação Peirópolis, 2005.
SHIVA, Vandana. Biopirataria: a pilhagem da natureza e do co-
nhecimento. Petrópolis: Vozes, 2001.
Para o aluno: Os documentos que você lerá a seguir tra-
tam da diversidade cultural. O documento 1 traz alguns trechos 
da Agenda 21 da Cultura, documento aprovado por líderes de 
vários países com a intenção de preservar a diversidade cultu-
ral dos povos e garantir seu desenvolvimento cultural. O docu-
mento 2 é uma reportagem sobre descobertas científicas atuais 
baseadas nos conhecimentos dos povos indígenas brasileiros.
Após a leitura e discussão dos documentos, realize a ati-
vidade proposta.
Documento 1 – Trecho da Agenda 21 da Cultura
Princípios
1. A diversidade cultural é o principal patrimônio da hu-
manidade. É o produto de milhares de anos de história, fruto 
da contribuição coletiva de todos os povos, através das suas 
línguas, imaginários, tecnologias, práticas e criações. A cultu-
ra adota formas distintas, que sempre respondem a modelos 
dinâmicos de relação entre sociedades e territórios. A diversi-
dade cultural contribui para uma “existência intelectual, afe-
tiva, moral e espiritual satisfatória” (Declaração Universal da 
Unesco sobre a Diversidade Cultural, artigo 3), e constitui um 
dos elementos essenciais de transformação da realidade urba-
na e social. [...]
9. O patrimônio cultural, tangível e intangível, é o testemu-
nho da criatividade humana e o substrato da identidade dos 
povos. A vida cultural contém, simultaneamente, a riqueza de 
poder apreciar e acumular tradições dos povos com a oportu-
nidade de permitir a criação e a inovação das suas próprias for-
mas. Esta característica descarta qualquer modalidade de impo-
sição de padrões culturais rígidos. [...]
13. O acesso ao universo cultural e simbólico em todos os 
momentos da vida, desde a infância à velhice, constitui um ele-
mento fundamental de formação da sensibilidade, da expressi-
vidade, da convivência e da construção de cidadania. A identi-
dade cultural de todo indivíduo é dinâmica.
Agenda 21 da Cultura. Disponível em: 
 <http://www.agenda21culture.net/>. Acesso em: 13 dez. 2012.
Documento 2 – Texto de jornalismo científico
Pesquisa brasileira desenvolve antibiótico até 50 vezes mais 
poderoso com base em tecido animal
A pele de anfíbios brasileiros pode ser a alternativa para a 
produção de antibióticos que combatam as bactérias causado-
ras da infecção hospitalar. 
Os anfíbios em questão são pererecas do gênero Phyllome-
dusa, e são quatro as espécies que vêm sendo estudadas: a 
Phyllomedusa tarsius e a tomopterna, da região Amazônica, a 
P. distincta, que vive na mata Atlântica e a P. hipocondrialis, en-
contrada no Cerrado.
O grupo, liderado por Carlos Bloch Jr., já isolou mais de vinte 
peptídeos com atividade antimicrobiana da pele desses anfíbios. 
Peptídeos são moléculas menores que as proteínas, porém for-
mados pelo mesmo tipo de unidade básica, os aminoácidos. [...]
“Os peptídeos encontrados têm entre 25 e 30 aminoácidos 
e foram testados nas bactérias Staphylococcus aureus e Pseudo-
monas aeroginosa, comuns em casos de infecção hospitalar. Os 
testes revelaram que eles são de 10 a 50 vezes mais potentes do 
que os antibióticos já utilizados”, disse. [...]
Além dos peptídeos da PhyllomedusaI, o grupo também 
vem pesquisando peptídeos com atividade contra fungos, ci-
catrizante e anti-inflamatória de outros gêneros de anfíbios da 
região Amazônica. [...]
O uso da secreção e da pele de anfíbios faz parte de rituais 
das tribos indígenas da Amazônia. De acordo com Bloch, os 
índios injetam a secreção da Phyllomedusa no corpo quando 
saem para caçar à noite, pois dizem que, com isso, os sentidos 
de audição e visão ficam aguçados. Além disso, usam a pele 
do sapo para tratar ferimentos externos devido, justamente, 
às suas propriedades cicatrizantes e anti-inflamatórias.
“O conhecimento de alguns estudos antropológicos sobre 
o assunto nos levou a investigar com ferramentas bioquímicas 
o relato da observação comportamental e tradição oral das 
comunidades indígenas”, declarou Bloch.
Disponível em: <http://www.amazonialegal.com.br/textos/ 
Ciencia_Pesquisas.htm>. Acesso em: 13 dez. 2012.
Reunidos em grupos, discutam as seguintes questões:
Professor, as questões a seguir permitem retomar com os alu-
nos aspectos abordados na Unidade I, que dizem respeito à situa-
ção atual dos indígenas brasileiros. A discussão tem o propósito 
de subsidiar o trabalho de confecção do mural a ser realizado pe-
los alunos.
1. A Agenda 21 da Cultura reconhece a diversidade de culturas 
como um patrimônio da humanidade e prevê a criação de es-
tratégias e mecanismos legais que protejam essa riqueza. Que 
relações são feitas entre a cultura e as transformações das so-
ciedades? Como a declaração relaciona o patrimônio cultural à 
identidade e à cidadania?
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387Manual do Professor
Professor, nessa questão, é importante que os alunos com-
preendam a diversidade cultural como fruto da contribuição de 
todos os povos ao longo da história da humanidade, e percebam 
formas distintas e dinâmicas de cultura que se manifestam em dife-
rentes comunidades e territórios. O patrimônio cultural é definido 
como fruto da criatividade humana e o acesso ao universo cultural 
de cada povo é tido como aspecto essencial na formação da iden-
tidade e da cidadania.
2. Os grupos indígenas que no passado habitavam o atual territó-
rio brasileiro desenvolveram conhecimentos e técnicas variadas, 
mas boa parte dessa riqueza se perdeu ao longo do processo de 
conquista e colonização. O que o documento 2 revela sobre a 
sabedoria dos povos indígenas?
Professor, a reportagem relaciona a produção de um novo 
medicamento (antibiótico), mais potente e eficiente, com base nos 
conhecimentos obtidos coma observação do comportamento e 
das tradições indígenas da Amazônia. 
O uso da secreção e da pele de anfíbios utilizados para pro-
duzir o medicamento faz parte de rituais de caça de grupos indí-
genas. Entre eles, a pele do sapo é utilizada também para tratar 
ferimentos externos por causa de suas propriedades cicatrizantes 
e anti-inflamatórias.
Após o debate, preparem-se para organizar um painel com re-
portagens, imagens e artigos científicos sobre um dos temas a seguir.
Tema 1: Sabedoria indígena
Apesar da violência a que os indígenas foram submetidos no 
período da colonização, muito de seus conhecimentos e sabedoria 
foi incorporado pelos europeus. E, atualmente, percebe-se que a 
humanidade tem se beneficiado desse conhecimento milenar dos 
povos indígenas. Como tem ocorrido a apropriação dos conheci-
mentos indígenas e como se dá o uso desses conhecimentos em 
vários setores da sociedade?
Professor, sobre esse tema podem ser selecionados materiais 
que abordem o uso do conhecimento indígena por vários ramos 
da Ciência e da sociedade, bem como acontecimentos que amea-
çam esse conhecimento e a biodiversidade das florestas brasileiras.
O conhecimento científico produzido da sabedoria indígena 
sobre ervas e plantas nem sempre é feito de forma legal, gerando 
denúncias em vários setores da sociedade. A presença irregular de 
pesquisadores representantes de laboratórios estrangeiros que se 
apropriam dos conhecimentos dos nativos e criam patentes desses 
recursos, bem como o tráfico de animais e plantas silvestres, geral-
mente enviados ao exterior, são caracterizados como biopirataria. 
Especialistas em leis denunciam que o Brasil é carente de 
uma política pública nacional para o combate à biopirataria. 
Tema 2: Diversidade ameaçada
Que ameaças comprometem a diversidade étnica e cultural 
dos povos indígenas brasileiros na atualidade?
Professor, embora o Brasil seja considerado um país de 
grande diversidade cultural, muitos grupos indígenas vivem em 
situação de total abandono, correndo o risco de desaparecimen-
to. A ameaça de extinção ronda também várias línguas indígenas 
e grande parte dos povos indígenas, como os Juma no Amazonas 
e mais onze povos que se resumem a poucos indivíduos.
A questão da ocupação das terras indígenas por terceiros 
(garimpeiros e madereiros), proibida pela Constituição, ainda é 
uma constante, causando grandes prejuízos ao modo de vida dos 
indígenas. As demarcações de terras em regiões impróprias para a 
sobrevivência desses povos também constituem uma ameaça à di-
versidade cultural. Em muitas regiões é comum a presença de indí-
genas vivendo nos centros urbanos em condições degradantes em 
consequência da disputa de terras.
Dicas para a montagem do painel
1) Procurem pesquisar em fontes diferentes (livros, revistas, enci-
clopédias e sites) e sempre façam a indicação bibliográfica com-
pleta de todas as fontes. 
2) Leiam o material pesquisado, destacando as principais informa-
ções encontradas e selecionem aquelas que abordam o assunto 
de forma mais clara. Façam uma leitura final e eliminem as repe-
tições e os possíveis erros ortográficos. 
3) Ao utilizarem imagens, procurem sempre identificá-las com le-
gendas. As fotos e as imagens não servem apenas para ilustrar 
o trabalho; elas são também ótimas referências e fontes de in-
formação sobre o tema.
4) O painel deve conter também o título do trabalho e a identifica-
ção dos alunos participantes.
Sugestões de avaliação/Atividades 
complementares 3 (do capítulo 6 ao capítulo 11)
As atividades propostas a seguir podem ajudá-lo(a) a avaliar 
as seguintes competências e habilidades: associar as manifestações 
culturais do presente aos seus processos históricos; aplicar concei-
tos das várias áreas do conhecimento para a compreensão dos pro-
cessos históricos e das manifestações artísticas; analisar, interpretar 
e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos 
com seus contextos e produzindo história em quadrinhos. A postu-
ra crítica com relação à escravidão e a valorização da cultura afro-
-brasileira também podem ser avaliadas.
Estratégia pedagógica: produção de história em quadri-
nhos.
Objetivo e orientações: propiciar uma reflexão sobre os te-
mas estudados na Unidade II – O trabalho, com ênfase no trabalho 
escravo, na resistência dos negros à escravidão e na cultura afro-
-brasileira. 
Preparação: Professor, para melhor organizar o trabalho, su-
gerimos os seguintes procedimentos:
1) Divida a classe em grupos de acordo com o número de alunos. 
2) Apresente o material e faça uma discussão prévia das questões.
3) Peça que cada grupo divida as tarefas entre seus integrantes e es-
tabeleça as datas de entrega e apresentação dos trabalhos.
Com base no material coletado você poderá utilizar alguns 
minutos das aulas para orientar os trabalhos.
Caso queira aprofundar os conhecimentos sobre a obra de 
Solano Trindade, veja: SILVA, Assunção de Maria Souza e. O poéti-
co militante Solano Trindade. Revista África e Africanidades. Ano I, 
n. 3, nov. 2008, ISSN 1983-2354. Disponível em: <http://www.
africaeafricanidades.com/documentos/O_poetico_militante_solano_
trindade.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2012.
Para maiores informações sobre história em quadrinhos, veja 
CALAZANS, Flávio. História em quadrinhos na escola. São Paulo: 
Paulus, 2004.
Para o aluno: 
O poema a seguir foi escrito por Solano Trindade (1908- 
-1974), artista, ativista cultural e militante político. Trindade tam-
bém foi fundador do Centro Cultural Afro-brasileiro, da Frente Ne-
gra Pernambucana (em 1936) e do Teatro Experimental do Negro 
(em 1945). O cotidiano e as tradições africanas, o amor e o apelo 
à luta e à resistência cultural dos negros são temas recorrentes em 
suas obras. Após a leitura, realizem as atividades propostas.
Sou Negro
(A Dione Silva)
Sou negro/Meus avós foram queimados/pelo sol da África/
minh’alma recebeu o batismo dos tambores atabaques, gon-
guês e agogôs
Contaram-me que meus avós/vieram de Loanda/como mer-
cadoria de baixo preço plantaram cana pro senhor do engenho 
novo/e fundaram o primeiro Maracatu.
Depois meu avô brigou como um danado nas terras de 
Zumbi
Era valente como quê/Na capoeira ou na faca/escreveu não 
leu/o pau comeu/Não foi um pai João/humilde e manso.
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388 Manual do Professor
Mesmo vovó não foi de brincadeira/Na guer-
ra dos Malês/ela se destacou.
Na minh’alma ficou/O samba/O 
batuque/O bamboleio/ E o desejo de li-
bertação.
Fundação Cultural Palmares. Disponível em: 
<http://www.palmares.gov.br/005/00502001.
jsp?ttCD_CHAVE=660>. Acesso em: 
14 dez. 2012.
Glossário
Atabaque: espécie de tambor com 
couro de um lado só e percutido com as 
mãos.
Gonguê: instrumento de percussão 
composto de uma campânula de metal, 
percutida por uma baqueta de madeira. 
Agogô: instrumento de percussão for-
mado por duas campânulas de ferro unidas, 
percutidas com varetas do mesmo metal.
Maracatu: cortejo carnavalesco, típico de Pernambuco, que 
segue uma mulher, a qual em um bastão leva uma bonequinha en-
feitada, chamada calunga.
Reunidos em grupo, conversem e reflitam sobre as questões 
a seguir. Ao final das discussões, um representante do grupo deve-
rá apresentar a opinião de todos para a sala. 
1. Que elementos o autor do poema escolheu para narrar a traje-
tória de seus ancestrais?
Professor, no poema “Sou Negro”, Solano Trindade men-
ciona a origem africana de seus ancestrais, e recorre à música 
da cultura africana, citando instrumentos como “tambores, gon-
guês e agogôs”. Além disso, ele destaca o trabalho escravo nas 
plantações de cana, a atitude de resistência de seus antepassa-
dos nas revoltas e nos quilombos. Por fim, ele enaltece a cultura 
afro-brasileira ao reconhecer, como elemento marcante de sua 
personalidade, “O samba / O batuque / O bamboleio / E o dese-
jo de libertação”.Professor, a Revolta dos Malês, citada no poema, será traba-
lhada na Unidade IV (capítulo 25), mas isso não é aspecto limitador 
para a realização dessa atividade, pois nesse momento ela é citada 
no contexto das lutas e inúmeras revoltas organizadas ou que tive-
ram a participação dos negros. Caso queira contextualizá-la, pode 
destacar que aconteceu em Salvador, em 1835, e tinha por objeti-
vo principal o combate à dominação dos brancos e à condição mi-
serável em que viviam os negros nessa região, onde eram maioria. 
Os malês eram escravos africanos de diferentes etnias, seguidores 
do islamismo em sua maioria, embora também houvesse adeptos 
do candomblé entre eles. Muitos deles sabiam ler e escrever em 
Português. Após intensos combates, os malês foram vencidos pe-
las forças policiais que se encontravam mais bem equipadas. Mui-
tos deles foram condenados à prisão ou à deportação e três escra-
vos e um liberto foram condenados à morte. A repressão contra 
africanos e afro-brasileiros aumentou após essa rebelião.
Essa questão permite aprofundar a reflexão sobre a escra-
vidão no Brasil, pois chama a atenção para a ideia central do poe-
ma, que está na importância do trabalho escravo, na resistência 
do negro à escravidão e na preservação de suas raízes culturais, 
desmitificando a imagem estereotipada do negro condescenden-
te e abnegado.
2. Como o poema relaciona a presença dos africanos no Brasil e 
nossa formação cultural?
Professor, outro importante aspecto destacado pelo autor de 
“Sou Negro” é o legado cultural dos povos africanos trazidos para o 
Brasil. Parte da formação cultural de nosso país está mencionada no 
poema: do “batismo dos tambores atabaques, gonguês e agogôs” 
típicos da cultura dos povos africanos, à fundação do Maracatu, ao 
surgimento da capoeira, do samba, do bamboleio e do batuque, 
elaborados pelos afro-brasileiros.
O debate sobre a cultura afro-brasileira pode ser retomado 
nesse momento, procurando despertar o interesse do aluno para a 
riqueza de manifestações culturais oriundas de nossa herança afri-
cana, como é destacado no Capítulo 7 – Escravidão e resistência.
A atividade pode ser uma oportunidade para aprofundar a 
reflexão sobre o tema, visto que muitas dessas manifestações cul-
turais, como a capoeira e o samba, embora frequentes em nosso 
cotidiano, muitas vezes estão desconectadas de suas origens e sig-
nificados para grande parte da população. 
Com base no poema e nos temas tratados na Unidade II, ela-
borem uma história em quadrinhos com as personagens e os acon-
tecimentos históricos citados. Usem a criatividade e seus conheci-
mentos e bom trabalho!
Professor, a elaboração de uma história em quadrinhos pos-
sibilita a reflexão sobre os assuntos estudados na Unidade II de for-
ma criativa. A leitura e a análise do poema podem servir de ponto 
de partida para a atividade, além de acrescentar informações sobre 
a cultura afro-brasileira e sobre Solano Trindade, representante de 
nossa literatura. 
Na análise dos trabalhos, podem ser priorizados a compreen-
são e o posicionamento crítico sobre os temas. Nesse caso, a qua-
lidade técnica dos desenhos não deve ser considerada primordial.
Dicas para a elaboração da história em quadrinhos
Os seguintes temas podem ser abordados nas histórias em 
quadrinhos:
• A escravidão e suas justificativas;
• O tráfico negreiro;
• A cultura dos povos africanos trazidos para o Brasil;
• Trabalho escravo e violência;
• Trabalho escravo na economia açucareira;
 • Formas de resistência à escravidão;
• A presença africana em nossa cultura.
As dicas a seguir também podem ser úteis na elaboração da 
história em quadrinhos:
1) A história não precisa contemplar todos os temas propostos. 
Escolham um ou dois, de acordo com os interesses do grupo e 
procurem explorar vários aspectos desses temas.
2) O(s) tema(s) escolhido(s) precisa(m) estar de acordo com os es-
tudos feitos na Unidade II – O trabalho e o poema “Ser Negro”, 
discutido anteriormente.
3) A história precisa ter um título e as personagens precisam ter 
uma identidade, por exemplo, africano capturado e sua origem, 
senhor de engenho, africano escravizado, trabalhador livre, qui-
lombola, etc.
4) Dividam as tarefas de acordo com os talentos de cada compo-
nente do grupo, por exemplo: aquele que tem mais facilidade 
para desenhar, pode ficar responsável pelas ilustrações; outro 
aluno pode ficar responsável pelo roteiro e pela elaboração do 
texto, e assim por diante. Mas lembrem-se de que todos devem 
debater o tema, participar das decisões e assumir tarefas.
5) Outras dicas sobre como elaborar uma história em quadrinhos 
podem ser encontradas no endereço: <http://veele.wordpress.
com/como-fazer-uma-historia-em-quadrinhos>. Acesso em: 14 
dez. 2012.
Sugestões de avaliação/Atividades 
complementares 4 (do capítulo 6 ao capítulo 11)
As atividades propostas a seguir, de caráter interdiscipli-
nar, podem auxiliar na avaliação das seguintes competências e 
habilidades: analisar informações expressas em tabelas, trans-
pondo-as para a construção de argumentos; relacionar informa-
ções e conhecimentos disponíveis a situações concretas a fim de 
identificar as diferenças e semelhanças entre o escravismo do 
período colonial e as condições de trabalho análogas à escravi-
dão na atualidade. 
Estratégia pedagógica: interpretação de tabelas e associa-
ção dos conteúdos abordados com aspectos da atualidade.
Acervo
 UH/Folha Imagem
Solano Trindade, 
poeta, escritor, 
cineasta, ator 
e teatrólogo 
brasileiro, em 
foto de 1960.
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389Manual do Professor
Objetivo: debater alguns aspectos do trabalho na atualidade, 
especialmente as situações de trabalho classificadas como análo-
gas à escravidão, associando-as aos temas debatidos na Unidade 
II – O trabalho. 
Para o aluno: Na Unidade II, foram abordados a escravidão indí-
gena, a escravidão na África e o funcionamento do tráfico negrei-
ro que transformou grande número de africanos em escravos na 
colônia portuguesa na América do Sul. A dura rotina de trabalhos 
forçados e a violência a que eram submetidos os escravos, os mo-
vimentos de resistência contra a escravidão e a presença africana e 
indígena em nossa cultura também foram tratados.
As tabelas a seguir trazem dados atuais sobre alguns aspec-
tos do trabalho no Brasil. Após a análise das tabelas responda às 
questões propostas.
Números por grande região
Denúncias 
recebidas
Pessoas envolvidas
Denúncias 
fiscalizadas
Pessoas resgatadas
2007 2008 2007 2008 2007 2008 2007 2008
CO 43 52 2 653 1 717 33 50 2 404 1 681
N 156 134 3 899 1 932 75 89 2 036 1 002
NE 45 50 1 171 2 310 25 31 743 1 498
S 8 22 228 527 8 22 228 527
SE 14 22 705 536 12 22 557 536
TOTAL 266 280 8 656 7 022 153 214 5 968 5 244
Subtotal Amazônia Legal* 208 193 4 928 3 422 99 127 2 531 1 679
Fonte: CPT/TEM/MPT.* A Amazônia Legal compreende os estados da região Norte, Mato Grosso e a região oeste do estado do Maranhão.
Tabela 2 – Trabalho escravo: por atividade (2008)
Atividade
Casos 
denunciados
%
Casos 
fiscalizados
%
Trabalhadores 
envolvidos
%
Trabalhadores 
libertados
%
Desmatamento 6 2 6 3 99 1 83 2
Pecuária 135 48 86 40 1 726 25 1 026 20
Reflorestamento 19 7 19 9 264 4 248 5
Extrativismo 5 2 5 2 68 1 49 1
Cana 20 7 20 9 2 553 36 2 553 49
Outras lavouras 35 13 29 14 876 12 720 14
Carvão 46 16 38 18 1 235 18 410 8
Outra & n.i. 14 5 11 5 201 3 155 3
Total 280 100 214 100 7 022 100 5 244 100
Fonte: CPT/TEM/MPT. Comissão Pastoral da Terra. Fonte: Repórter Brasil. Disponível em: <http://www.reporterbrasil.org.br/documentos/estatisticas_
CPT_30_11_2008.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2012.
1. O que os dados das tabelas 1 e 2 revelam sobre as condições de 
trabalho no Brasil? 
Professor, as tabelas indicam a existência de situações de 
trabalho análogas à escravidão no Brasil em diversas atividades. 
Os dados databela 1 referem-se a denúncias de trabalhos 
irregulares, denúncias fiscalizadas, número de trabalhadores en-
volvidos nesses trabalhos e trabalhadores efetivamente libertados, 
divididos de acordo com as ocorrências por regiões. Na tabela 2, é 
dada a porcentagem de casos de acordo com as atividades desen-
volvidas: desmatamento, pecuária, cana, extrativismo, refloresta-
mento, carvão, outras lavouras, outros setores e setores não iden-
tificados (n.i.).
2. Em qual das regiões pesquisadas os índices de denúncias rece-
bidas são maiores somando-se os dados referentes a 2007 e 
2008? Em quais regiões os índices de denúncias aumentaram 
de 2007 para 2008?
Professor, somando-se o resultado dos anos de 2007 e 2008, 
o maior índice de denúncias foi registrado na região Norte (total 
de 290 casos). Com exceção da região Norte, em todas as outras 
regiões houve aumento do número de casos denunciados entre 
2007 e 2008: na região Centro-Oeste, de 43 para 52 casos; na 
região Nordeste, de 45 para 50; na região Sul, de 8 para 22; e na re-
gião Sudeste de 14 para 22 casos.
3. Qual é a atividade econômica que envolveu o maior número de 
trabalhadores de forma irregular? Associe esse dado ao con-
teúdo trabalhado na Unidade II e explique as possíveis causas 
dessa ocorrência, indicando as condições de trabalho comuns 
nessa atividade.
Professor, segundo dados da tabela 2, a atividade econô-
mica que envolveu o maior número de trabalhadores de forma 
irregular foi a cultura da cana-de-açúcar. Nessa atividade eco-
nômica, em 2008, foram encontradas 2 553 pessoas (ou 36% 
do total) em situações de trabalho análogas à escravidão. Es-
ses dados podem ser associados com a importância da cana- 
-de-açúcar para a economia brasileira na atualidade e o aumento 
das lavouras dedicadas ao cultivo desse produto envolvendo, em 
muitos casos, o trabalho irregular.
Um dos pilares da economia durante a colonização portu-
guesa da América, a cana ganha novamente papel de destaque na 
economia do Brasil como matéria-prima para a produção de bio-
combustíveis. Produzidos de fontes biológicas renováveis – como a 
cana, o milho e a beterraba (no caso do etanol) – e a partir da gor-
dura animal, do óleo de cozinha e dos óleos vegetais (no caso do 
biodiesel), os biocombustíveis são apontados como alternativa ao 
uso de petróleo e seus derivados.
Tabela 1 – Trabalho escravo: denúncias e fiscalizações (2007-2008)
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390 Manual do Professor
No caso brasileiro, o etanol é obtido principalmente da cana-
-de-açúcar, o que vem contribuindo para a expansão das lavou-
ras dedicadas ao cultivo desse produto em diversas localidades do 
país. 
No capítulo 8, especialmente, foi abordado como a avançada 
tecnologia que permite a produção de novos combustíveis convive, 
no Brasil, com formas arcaicas de cultivo e condições de trabalho 
desumanas. Em todo o país são constantes as denúncias a respeito 
das péssimas condições de trabalho a que os lavradores que lidam 
com a cana estão submetidos, por exemplo, falta de equipamentos 
de proteção, falta de água potável e instalações adequadas, jorna-
das de trabalho estafantes e baixos salários. 
Sugestões de avaliação/Atividades 
complementares 5 (do capítulo 12 ao capítulo 20)
As atividades propostas a seguir podem auxiliar na avaliação 
das seguintes competências e habilidades: analisar a atuação dos 
movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas 
em processos de disputa pelo poder; analisar as conquistas obtidas 
no que se refere às mudanças nas legislações; relacionar cidada-
nia e democracia na organização das sociedades; interpretar docu-
mentos históricos, textos poéticos e imagens.
Estratégia pedagógica: interpretação e seleção de respos-
tas de múltipla escolha em avaliação objetiva.
Objetivo: discutir as ideias que influenciaram as lutas por 
uma sociedade igualitária a partir do século XVIII, os impactos da 
Revolução Francesa em várias partes do mundo, as transformações 
econômicas e sociais provocadas pela Revolução Industrial e alguns 
aspectos das revoltas e movimentos emancipacionistas nas colô-
nias da América espanhola e América portuguesa.
Para o aluno: As dezoito questões a seguir abordam os temas dis-
cutidos na Unidade III – A luta pela cidadania. Cada uma delas é 
acompanhada por cinco alternativas. Leia os enunciados das ques-
tões e escolha apenas UMA alternativa para cada uma delas.
1. O texto a seguir faz parte do Discurso sobre a desigualdade, 
de Jean-Jacques Rousseau. Depois de lê-lo, escolha uma das 
alternativas.
Concebo, na espécie humana, dois tipos de desigualdade: 
uma que chamo de natural ou física, por ser estabelecida pela 
natureza e que consiste na diferença das idades, da saúde, das 
forças do corpo e das qualidades do espírito e da alma; a outra, 
que se pode chamar de desigualdade moral ou política, porque 
depende de uma espécie de convenção e que é estabelecida 
ou, pelo menos, autorizada pelo consentimento dos homens 
[seres humanos]. Esta consiste nos vários privilégios de que go-
zam alguns em prejuízo de outros, como serem mais ricos, mais 
poderosos e homenageados do que estes, ou ainda por faze-
rem-se obedecer por eles.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a desigualdade. 12. ed. São 
Paulo: Abril. Coleção Os Pensadores, livro XXIV. 1976. p. 241.
 Com base no texto acima e em seus conhecimentos, pode- 
-se concluir que, para o filósofo iluminista Rousseau:
a) A melhor forma de governo era o absolutismo, pois impedia 
a permanência de governantes fracos.
b) As desigualdades naturais e políticas tinham a mesma origem.
c) As desigualdades entre os homens eram frutos da natureza e, 
portanto, incontroláveis.
d) As leis e os governos eram incapazes de evitar as desi-
gualdades.
e) As desigualdades sociais tinham origem na propriedade priva-
da e nos privilégios dos grupos mais ricos.
2. Alguns princípios iluministas foram adotados por monarcas ab-
solutistas, que ficaram conhecidos como “déspotas esclareci-
dos”. São características do despotismo esclarecido:
a) Reforma de algumas estruturas vigentes sem renunciar ao 
poder absoluto.
b) Combate ao poder religioso e a difusão de ideias iluministas.
c) Perseguição a artistas e intelectuais ligados aos filósofos ilu-
ministas.
d) Diminuição de impostos sem alterar os privilégios da no-
breza.
e) Reformulação total das estruturas do Estado com vistas a al-
terar o sistema social.
3. Leia o texto a seguir sobre a Revolução Industrial.
As inovações tecnológicas do século XVIII, de tão abundan-
tes, chegam a desafiar a tentativa de uma compilação. Mas 
podem ser resumidas em três principais: 1) o aparecimento de 
máquinas modernas – rápidas, regulares e precisas – que subs-
tituíram o trabalho do homem [ser humano], antes realizado à 
mão [...]; 2) a utilização do vapor para acionar a máquina, isto 
é, como fonte de energia, que substitui as demais até então 
conhecidas: energia muscular, eólica e hidráulica; 3) a melhoria 
marcante na obtenção e no trabalho de novas matérias-primas, 
em particular, os minerais, que deram impulso à metalurgia e à 
indústria química. [...]
CANÊDO, Letícia Bicalho. A Revolução Industrial. São Paulo/Campinas: 
Atual/Editora da Unicamp, 1991. p. 5.
Uma quarta característica que poderia complementar correta-
mente as transformações decorrentes da Revolução Industrial 
citadas acima seria:
a) A permanência da produção domiciliar que atendia a um 
mercado pequeno e que agrupava poucos trabalhadores, 
sem divisões de funções nem responsabilidades.
b) O surgimento da produção concentrada em fábricas, provi-
das de máquinas a vapor, que agrupavam até centenas de 
trabalhadores ocupados na fabricação em série para um mer-
cado indeterminado.
c) A criação de fábricas providas de máquinas a vapor e a per-
manência de antigas formas de organização do trabalho, pre-
valecendo a autonomia dos artesãos sobre sua produção.
d) O aumento da produtividadee dos preços dos produtos in-
dustriais, tornando-os inacessíveis às populações dos países 
industrializados.
e) A diminuição da produtividade, consequência dos altos pre-
ços das matérias-primas, o que tornava os produtos indus-
triais acessíveis somente à população inglesa.
4. Transformações no modo de produção ocorreram em diversos 
países europeus a partir do século XVIII. Sobre as relações de tra-
balho construídas com base na maneira capitalista de produzir, 
é correto afirmar:
a) Os operários controlavam os meios de produção e recebiam 
um salário pelo seu trabalho.
b) As funções na cadeia de produção eram divididas, assim 
como os lucros e os prejuízos entre todos os participantes do 
processo, de forma igualitária.
c) A divisão de tarefas exigia qualificação profissional específica 
e dificultava o trabalho de jovens operários.
d) A divisão de funções entre os trabalhadores provocou au-
mento da produção e do lucro.
e) Nesse sistema prevalecia a simplificação do trabalho e a dimi-
nuição da exploração do trabalhador.
5. O processo efetivo de colonização inglesa da América do Norte 
teve início no século XVII e resultou na criação de treze colônias 
com diferentes particularidades. Uma característica da coloniza-
ção britânica da América do Norte é:
a) A preservação, durante o processo de colonização europeia, 
da população indígena nativa e o desenvolvimento com base 
na agricultura familiar e no trabalho livre.
b) A predominância de grupos de religiosos puritanos em todo 
o território, criando uma sociedade igualitária na América do 
Norte.
c) A presença de uma forte aristocracia rural nas colônias 
sulistas, com atividades econômicas apoiadas no trabalho 
escravo.
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