Texto 3_Didática e Interculturalidade_Suzana Sacavino_3892b

Prévia do material em texto

2 
INTERCULTURALIDADE E EDUCAÇÃO: DESAFIOS PARA A 
REINVENÇÃO DA ESCOLA 
 
Susana Sacavino 
Novamerica – PUC –Rio 
 
 
Diferentes grupos socioculturais invadem os cenários públicos em diversos países 
latino-americanos e, particularmente, no contexto brasileiro. Tensões, conflitos, 
tentativas de diálogo e negociação entre os diversos atores se multiplicam. Em cada 
situação esta problemática adquire uma configuração específica, articulada com as 
diversas construções históricas e político-culturais de cada realidade. Neste contexto o 
desenvolvimento da educação intercultural constitui certamente nas últimas décadas um 
processo complexo, plural e original. O presente trabalho está referido à pesquisa que 
realizamos, de março de 2009 a fevereiro de 2012, com o apoio do CNPq, intitulada 
“Interculturalidade e Educação na América Latina e no Brasil: saberes, atores e 
buscas”. Tem como principal foco a construção de uma perspectiva intercultural capaz 
de mobilizar práticas educativas que visem uma educação critica tendo como horizonte 
a reinvenção da escola. O texto está estruturado em quatro partes. A primeira parte 
apresenta uma aproximação do referencial teórico trabalhado centrado nas contribuições 
para o tema do desenvolvimento da interculturalidade na América Latina e no 
pensamento de Boaventura de Sousa Santos. A segunda parte, apresenta o processo de 
construção do mapa conceitual sobre educação intercultural construído pela equipe de 
pesquisa. A terceira parte, visibiliza algumas tensões e desafios para o desenvolvimento 
de práticas educativas interculturais no nosso contexto, particularmente no âmbito 
escolar. Para finalizar, tecemos algumas considerações sobre a temática abordada com a 
convicção de que a educação intercultural é uma tarefa complexa. Para que esta questão 
seja trabalhada é fundamental introduzi-la na agenda do debate público de diferentes 
âmbitos sociais, especialmente referido à escola e à formação de educadores. 
 
Palavras chaves: Educação Intercultural; Mapa Conceitual; Cotidiano Escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004415
 3 
 
 
 
 
 
Diferentes grupos socioculturais invadem os cenários públicos em diversos 
países latino-americanos e, particularmente, no contexto brasileiro. Tensões, conflitos, 
tentativas de diálogo e negociação entre os diversos atores se multiplicam. Em cada 
situação esta problemática adquire uma configuração específica, articulada com as 
diversas construções históricas e político-culturais de cada realidade. 
A afirmação das diferenças – étnicas, de gênero, orientação sexual, religiosas, 
entre outras - se manifesta em todas as suas cores, sons, ritos, saberes, crenças e modos 
de expressão. As problemáticas são múltiplas, visibilizadas pelos movimentos sociais, 
que denunciam injustiças, desigualdades e discriminações, reivindicando igualdade de 
acesso a bens e serviços e reconhecimento político e cultural. Esses movimentos nos 
colocam diante da construção histórica do continente, marcada pela negação dos 
“outros”, física e/ou simbólica, ainda fortemente presentes nas nossas sociedades. 
É neste universo de questões, conflitos e buscas que situamos a emergência da 
perspectiva intercultural na América Latina em geral e, especificamente, no Brasil. 
Neste processo, redistribuição sócio-econômica e reconhecimento cultural (Fraser, 
2001) são pólos que se exigem mutuamente e que compõem bandeiras de luta na atual 
dinâmica social e política dos países latino-americanos. 
O presente trabalho parte deste universo de preocupações e está referido à 
pesquisa que realizamos, de março de 2009 a fevereiro de 2012, com o apoio do CNPq, 
intitulada “Interculturalidade e Educação na América Latina e no Brasil: saberes, 
atores e buscas”. 
Tem como principal foco a construção de uma perspectiva intercultural capaz de 
mobilizar práticas educativas que visem uma educação critica tendo como horizonte a 
reinvenção da escola. O texto está estruturado em quatro partes. A primeira parte 
apresenta uma aproximação do referencial teórico trabalhado centrado nas contribuições 
para o tema do desenvolvimento da interculturalidade na América Latina e as 
contribuições de Boaventura de Sousa Santos. A segunda parte apresenta o processo de 
construção do mapa conceitual sobre educação intercultural construído pela equipe da 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004416
 4 
pesquisa. A terceira parte apresenta algumas tensões e desafios para o desenvolvimento 
de práticas educativas interculturais no nosso contexto, particularmente no âmbito 
escolar. Para finalizar, tecemos algumas considerações sobre a temática abordada. 
 
Fundamentação teórica 
O desenvolvimento da pesquisa teve por base dois eixos principais de referência 
para o aprofundamento teórico-metodológico da problemática focalizada. 
O primeiro eixo refere-se à interculturalidade. Existem hoje diferentes enfoques 
e uma ampla literatura sobre o significado tanto de interculturalidade como de educação 
intercultural. Apresentamos alguns desses enfoques trabalhados na pesquisa já referida, 
tendo por base autores latino-americanos. 
Ansión (2000:44), especialista peruano com significativa produção bibliográfica, 
destaca que a interculturalidade não se limita a valorizar a diversidade cultural, nem a 
respeitar o direito de cada um a manter sua própria identidade. Busca ativamente 
construir relações entre grupos sócio-culturais. Implica uma disposição a aprender e a 
mudar no contato com o outro. Não coloca o fortalecimento de identidades como 
condição para o diálogo, mas assume que as identidades se constroem na própria tensão 
dinâmica do encontro, que se dá também muitas vezes no conflito, mas que se 
reconhece como fonte de desenvolvimento para todos. 
Também nessa linha Tubino (2005:2), filósofo, também peruano e especialista 
nesta temática, afirma que a interculturalidade surge como um discurso que busca criar 
condições para o diálogo entre os membros das diversas culturas que coexistem num 
país. Propõe uma atitude dialógica e um respeito à diversidade vista como potencial e 
como fonte de riqueza. 
Este autor diferencia o termo segundo os contextos de referência em: 
interculturalidade descritiva ou aplicativa, interculturalidade como princípio normativo, 
como fortalecimento da identidade étnica e numa perspectiva ético-política. 
A visão de Catherine Walsh (2007), coordenadora do Programa de Estudos 
Culturais Latino-americanos da Universidade Andina Simon Bolívar de Quito 
(Equador), distingue interculturalidade não crítica e crítica. 
Entende como interculturalidade não crítica a que pode ser identificada em 
políticas ou programas implementados por alguns governos neoliberais, que respeitam a 
particularidade cultural (ou lingüística e cultural), ao mesmo tempo em que enfatizam a 
necessidade de aceder ao “verdadeiro” saber da “cultura universal”: o conhecimento que 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004417
 5 
provêm da tradição científica euro-usa-céntrica (ou seja, reforça a colonialidade do 
saber). O inter aqui significa simplesmente o ato de apreender do próprio e do universal, 
uma particularidade hegemônica, oriunda da modernidade convertida em universal. 
Trata-se de uma posição que enfatiza uma visão hierárquica que reafirma a 
superioridade da cultura ocidental. 
A perspectiva da autora em relação com o que define como interculturalidade 
crítica está em sintonia com o enfoque que assumimos na pesquisa realizada. 
A interculturalidade crítica se coloca como: 
uma construção de e desde os grupos/comunidadesque tem sofrido uma história de 
submissão e subalternização. Uma proposta de um projeto político que também pode 
implicar uma aliança com pessoas e grupos que, de igual forma, buscam alternativas à 
globalização neoliberal e à racionalidade ocidental, e que lutam tanto para a 
transformação social como para criar condições do poder, do saber e do ser muito 
diferentes. Pensada desta forma, a interculturalidade crítica não é um processo ou 
projeto étnico, nem um projeto da diferença em si mesma. É um projeto de existência, 
de vida. (p.7-8) 
 
Neste sentido, a interculturalidade crítica é prática política alternativa à 
geopolítica hegemônica, monocultural e mono-racional de construção do conhecimento, 
de distribuição do poder e de caráter social. Trata-se de uma ferramenta, uma estratégia 
e uma manifestação de uma maneira “outra” de pensar e agir. Um projeto de pensar e 
agir que se constrói de baixo para cima, que exige articulação em suas propostas dos 
direitos de igualdade com os direitos da diferença. 
Quanto ao segundo eixo do referencial teórico, foi centrado no aprofundamento 
das relações entre interculturalidade, educação e democracia. Nele privilegiamos as 
contribuições do sociólogo português Boaventura Sousa Santos, com o qual temos 
mantido uma interlocução intensa nos últimos anos em relação a temas como direitos 
humanos, a tensão entre igualdade e diferença, entre democracia e multiculturalismo. 
Consideramos que seu pensamento oferece elementos inovadores e especialmente 
oportunos para se pensar as questões da interculturalidade em contextos como os dos 
diferentes países da América Latina, em que a articulação entre políticas de igualdade e 
de reconhecimento constitui um aspecto fundamental para a afirmação dos processos 
democráticos. 
Este autor trabalha em vários de seus textos a questão da tensão entre igualdade 
e diferença, isto é, da passagem da afirmação da igualdade ou da diferença para a da 
igualdade na diferença. Não se trata de, para afirmar a igualdade, negar a diferença, nem 
de uma visão diferencialista absoluta, que relativize a igualdade. A questão está em 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004418
 6 
como trabalhar a igualdade na diferença, e aí é importante mencionar o que Santos 
(2006) chama de o novo imperativo transcultural, que no seu entender deve presidir 
uma articulação pós-moderna e multicultural das políticas de igualdade e diferença: 
“temos o direito a ser iguais, sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de 
ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (p. 462). 
É nessa dialética entre igualdade e diferença, entre superar toda a desigualdade 
e, ao mesmo tempo, reconhecer as diferenças culturais, que os desafios dessa 
articulação se colocam. Para este autor, é fundamental para esta articulação o diálogo 
intercultural. Esse diálogo vai exigir o desenvolvimento do que denomina uma 
hermenêutica diatópica, assim concebida: 
A hermenêutica diatópica baseia-se na idéia de que os topoi de uma dada cultura, por 
mais fortes que sejam, são tão incompletos quanto a própria cultura a que pertencem 
[...]. O objetivo da hermenêutica diatópica não é, porém, atingir a completude – um 
objetivo inatingível – mas, pelo contrário, ampliar ao máximo a consciência de 
incompletude mútua através de um diálogo que se desenrola, por assim dizer, com um 
pé numa cultura e outro noutra. Nisto reside seu caráter diatópico (Santos, 2006, p. 
448). 
A construção democrática assentada na afirmação dos direitos humanos supõe o 
diálogo intercultural, que, por sua vez, exige o exercício da hermenêutica diatópica. Esta 
constitui uma tarefa complexa e desafiante, que está dando apenas seus primeiros 
passos. São poucos os autores e as iniciativas que se colocam nesta perspectiva. Por 
outro lado, as concepções dominantes sobre o diálogo intercultural se situam, em geral, 
numa perspectiva liberal e focalizam com freqüência as interações entre diferentes 
grupos socioculturais de modo superficial, sem enfrentar a temática das relações de 
poder que as perpassam. A concepção de Boaventura Sousa Santos sobre o diálogo 
intercultural, suas condições e limites, ofereceu uma perspectiva especialmente 
instigante e provocativa para a nossa pesquisa. 
Tendo como referência esses dois eixos teóricos entendemos que a 
interculturalidade é concebida como um processo e uma estratégia ética, política e 
epistêmica. Nesta perspectiva os processos educativos são fundamentais. Através deles 
se questiona a colonialidade presente na sociedade e na educação, se desvela o racismo 
e a racialização das relações, se promove o reconhecimento de diversos saberes e o 
diálogo entre diferentes conhecimentos, combate-se as diferentes formas de des-
humanização, promovem-se a construção de identidades e o empoderamento de pessoas 
e grupos excluídos, favorecendo processos de construção coletiva na perspectiva de 
projetos de vida pessoal e de sociedades “outras” (Walsh 2007). 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004419
 7 
A construção do mapa conceitual sobre educação intercultural 
Tendo presente a pluralidade de concepções de educação intercultural já 
mencionadas, assim como o referencial teórico por nós privilegiado, consideramos 
importante construir coletivamente o mapa conceitual que orientaria nossos trabalhos. 
Segundo Novack (1998), mapa conceitual é um recurso esquemático que 
graficamente ajuda a representar um conjunto de significados conceituais incluídos 
numa estrutura de proposições, que serve como uma ferramenta para organizar e 
representar conhecimento e para a aprendizagem. O mapa conceitual permite identificar 
e representar relações entre diferentes conceitos numa área particular de conhecimentos. 
(Arellano e Santoyo, 2009:42) 
A questão focal que orientou nossos trabalhos foi: em que consiste a educação 
intercultural? 
O passo inicial consistiu em definir as categorias básicas. Depois de vários 
encontros, chegamos a assumir consensualmente que eram as seguintes: 
 
Figura1 
Educação Intercultural 
Categorias Básicas do Mapa Conceitual 
 
 
A primeira categoria, sujeitos e atores, refere-se à promoção de relações tanto 
entre sujeitos individuais, quanto entre grupos sociais integrantes de diferentes culturas. 
EDUCAÇÃO 
INTERCULTURAL 
SUJEITOS E ATORES 
ATORES 
SABERES E 
CONHECIMENTOS 
POLÍTICAS 
PÚBLICAS 
PRÁTICAS 
SOCIOEDUCATIVAS 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004420
 8 
A interculturalidade fortalece a construção de identidades dinâmicas, abertas e plurais, 
assim como questiona uma visão essencializada de sua constituição. Potencia os 
processos de empoderamento, principalmente de sujeitos e atores inferiorizados e 
subalternizados e estimula os processos de construção da autonomia num horizonte de 
emancipação social, de construção de sociedades onde sejam possíveis relações 
igualitárias entre diferentes sujeitos e atores socioculturais. 
Quanto à categoria de saberes e conhecimentos, convém ter presente que há 
autores que empregam estes termos como sinônimos, enquanto outros os diferenciam e 
problematizam a relação entre eles. O que chamamos conhecimentos estaria constituído 
por conceitos, idéias e reflexões sistemáticas que guardam vínculos com as diferentes 
ciências. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e científicos, assim 
como a apresentar um caráter monocultural. Quanto aos saberes, são produções dos 
diferentes grupos socioculturais, estão referidos às suas práticas cotidianas, tradições e 
visões de mundo. São concebidos como particulares e assistemáticos.Com Koff (2009, 
p. 61) acreditamos que, para além de uma discussão se os termos saber e conhecimento 
são sinônimos ou não, podem ou não ser usados indistintamente, o mais importante é 
considerar a existência de diferentes saberes e conhecimentos e descartar qualquer 
tentativa de hierarquizá-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural procura estimular 
o diálogo entre os diferentes saberes e conhecimentos, trabalha a tensão entre 
universalismo e relativismo no plano epistemológico, assumindo as tensões e conflitos 
que emergem deste debate. 
A categoria práticas socioeducativas referida à interculturalidade, exige colocar 
em questão as dinâmicas habituais dos processos educativos, muitas vezes 
padronizadores e uniformes, desvinculados dos contextos socioculturais dos sujeitos 
que delem participam e baseados no modelo frontal de ensino-aprendizagem. Favorece 
dinâmicas participativas, processos de diferenciação pedagógica, a utilização de 
múltiplas linguagens e estimulam a construção coletiva. 
A quarta categoria, políticas públicas, aponta para as relações dos processos 
educacionais e o contexto político-social em que se inserem. A perspectiva intercultural 
reconhece os diferentes movimentos sociais que veem se organizando, afirmando e 
visibilizando em torno de questões identitárias, defende a articulação entre políticas de 
reconhecimento e de redistribuição, não desvinculando as questões socioeconômicas das 
culturais e apóiam processos de construção democrática que atravessem todas as 
relações sociais, do micro ao macro, na perspectiva de uma democracia radical. 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004421
 9 
Tendo presente as categorias básicas do mapa conceitual e as subcategorias de 
cada uma delas, passou-se a propor palavras de ligação entre elas. Estas articulações 
entre as categorias principais e as sub-categorias está dada por ações como por exemplo: 
reconhece, constrói, valoriza, visibiliza, promove, fortalece, articula, estimula, 
potencializa, etc. (Anexo 1). 
É importante destacar que a interculturalidade mobiliza processos dinâmicos em 
várias direções, cheios de criatividade e tensões e em permanente construção. Processos 
enraizados nos diversos universos culturais atuais, caracterizados por questões de poder 
e pelas grandes desigualdades sociais, políticas e econômicas. Este tal vez é o maior 
desafio da interculturalidade e também da educação intercultural, não ocultar as 
desigualdades, as contradições e conflitos das sociedades atuais, mas trabalhar com e 
intervir neles. 
 
Educação intercultural: desafios para as práticas escolares 
Consideramos que o que está em questão hoje quando aprofundamos o debate 
sobre a interculturalidade na América Latina é a própria possibilidade de construção de 
estados pluriétnicos, plurilinguísticos e, inclusive, plurinacionais, assim como o 
reconhecimento, construção e diálogo entre diferentes saberes e a afirmação de uma 
ética em que a diferença cultural, a justiça, a solidariedade e a capacidade de construir 
juntos se articulem. Trata-se de uma problemática complexa e controvertida. 
Certamente a educação ocupa um lugar fundamental nesta construção. 
Temos procurado identificar e enumerar alguns dos desafios que temos de 
enfrentar se quisermos promover uma educação intercultural, crítica e emancipatória, 
orientada a desenvolver um processo de reinvenção da escola. Assinalamos alguns, 
agrupados em torno de determinados núcleos que consideramos fundamentais. 
O primeiro está relacionado à necessidade de desconstrução. Para a promoção 
de uma educação intercultural nesta perspectiva é necessário penetrar no universo de 
preconceitos e discriminações que impregna – muitas vezes com caráter difuso, fluido e 
sutil – todas as relações sociais que configuram os contextos em que vivemos, entre os 
quais a escola. A ‘naturalização’ é um componente que faz em grande parte invisível e 
especialmente complexa essa problemática. Promover processos de desnaturalização e 
explicitação da rede de estereótipos e pré-conceitos que povoam nossos imaginários 
individuais e sociais de educadores, como de nossos alunos, é um elemento fundamental 
sem o qual é impossível caminhar. Outro aspecto imprescindível é questionar o caráter 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004422
 10 
monocultural e o etnocentrismo que, explícita ou implicitamente, estão presentes na 
escola e nas políticas educativas e impregnam os currículos escolares; é perguntar-nos 
pelos critérios utilizados para selecionar e justificar os conteúdos escolares, é 
desestabilizar a pretensa “universalidade” e “neutralidade” dos conhecimentos, valores e 
práticas que configuram as ações educativas. 
Um segundo núcleo de preocupações se relaciona à articulação entre igualdade 
e diferença no nível das políticas educativas, assim como das práticas pedagógicas. Esta 
preocupação supõe o reconhecimento e a valorização das diferenças culturais, dos 
diversos saberes e práticas e a afirmação de sua relação com o direito à educação de 
todos/as. Reconstruir o que consideramos ‘comum' a todos e todas, garantindo que nele 
os diferentes sujeitos socioculturais se reconheçam, assegurando, assim, que a igualdade 
se explicite nas diferenças que são assumidas como referência comum, rompendo, dessa 
forma, com o caráter monocultural da cultura escolar. 
Quanto ao terceiro núcleo, ele se relaciona com o resgate dos processos de 
construção das identidades socioculturais, tanto no nível pessoal como coletivo. Um 
elemento fundamental nesta perspectiva são as histórias de vida e da construção dos 
diferentes indivíduos e comunidades. É muito importante esse resgate das histórias de 
vida e que elas possam ser contadas, narradas, reconhecidas, valorizadas como parte de 
processo educacional. Este aspecto se relaciona também ao reconhecimento e à 
promoção do diálogo entre os diferentes saberes, conhecimentos e práticas dos 
diferentes grupos culturais. 
Um último núcleo tem como eixo fundamental promover experiências de 
interação sistemática com os ‘outros’: para sermos capazes de relativizar nossa própria 
maneira de situar-nos diante do mundo e atribuir-lhe sentido, é necessário que 
experimentemos uma intensa interação com diferentes modos de viver e expressar-se. 
Não se trata de momentos pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos que 
suponham uma dinâmica sistemática de diálogo e construção conjunta entre diferentes 
pessoas e/ou grupos de diversas procedências sociais, étnicas, religiosas, culturais etc. 
Exige também reconstruir a dinâmica educacional. A educação intercultural não pode 
ser reduzida a algumas situações e/ou atividades realizadas em momentos específicos 
nem focalizar sua atenção exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de 
um enfoque global que deve afetar todos os atores e todas as dimensões do processo 
educativo, assim como os diferentes âmbitos em que ele se desenvolve. No que diz 
respeito à escola, afeta a seleção curricular, a organização escolar, as linguagens, as 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004423
 11 
práticas didáticas, as atividades-extraclasse, o papel do/a professor/a, a relação com a 
comunidade etc. 
Outro elemento de especial importância se refere a favorecer processos de 
“empoderamento”, principalmente orientados aos atores sociais que historicamente 
tiveram menos poder na sociedade, ou seja, tiveram menores possibilidades de influir 
nas decisões e nos processos coletivos. O “empoderamento” começa por liberar a 
possibilidade, o poder, a potência que cada pessoa tem para que ela possa ser sujeito desua vida e ator social. Outro aspecto fundamental é a formação para uma cidadania 
aberta e interativa, capaz de reconhecer as assimetrias de poder entre os diferentes 
grupos culturais e de trabalhar os conflitos e promover relações solidárias. 
O desenvolvimento de uma educação intercultural na perspectiva apresentada 
neste texto é uma questão complexa, atravessada por tensões e desafios. Exige 
problematizar diferentes elementos do modo como hoje, em geral, concebemos nossas 
práticas educativas e sociais. 
 
Considerações finais 
O desenvolvimento da educação intercultural na América Latina constitui 
certamente nas últimas décadas um processo complexo, plural e original. 
Consideramos que o desafio fundamental está em vincular as propostas de 
educação intercultual à perspectiva da interculturalidade crítica. Trata-se de uma tarefa 
complexa, pois na maioria dos países em que a interculturalidade foi introduzida nas 
políticas públicas, em geral e, especificamente no âmbito educacional, predomina uma 
abordagem aditiva, em muitos casos folclorizante, que se limita a introduzir 
componentes das culturas de grupos sociais considerados “diferentes”, particularmente 
indígenas e afro-descendentes, no currículo escolar. 
Para que esta questão seja trabalhada é fundamental introduzi-la na agenda do 
debate público de diferentes âmbitos sociais. No caso da educação, esta discussão ainda 
está muito pouco presente nas instituições responsáveis pela formação de educadores, o 
que constitui um grande obstáculo para o seu desenvolvimento. No entanto, existe uma 
sensibilidade e uma visibilização crescentes das diferenças nas práticas escolares muitas 
vezes a partir de situações conflitivas, o que permite afirmar que o debate sobre a 
educação intercultural está chamado a se afirmar, mesmo através da polêmica e do 
confronto de posições, e constitui um componente importante nos processos de 
reinvenção da escola, Isto é, de construção de uma educação escolar que apresente 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004424
 12 
propostas significativas para se enfrentar os desafios colocados pela sociedade 
contemporânea. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
ANSION, J. Educar en la interculturalidad. Páginas 165, Vol. XXV. Lima: outubro, 
2000. 
 
ARELLANO, J. e SANTOYO, M. Investigar con Mapas Conceptuales. Procesos 
metodológicos. España: Narcea, 2009. 
 
FRASER, N. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça na era pós-
socialista; In: SOUZA, Jessé (org) Democracia hoje: novos desafios para a teoria 
democrática contemporânea. Brasília: Editor Universidade de Brasília, 2001 
 
KOFF, A. Escolas, Conhecimentos e Culturas. Trabalhando com projetos de 
investigação. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009. 
 
NOVACK, J. Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas 
facilitadotas para escuelas y empresas. España: Alianza Editorial, 1998. 
 
SANTOS, B. de SOUSA. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São 
Paulo: Cortez, 2006. 
 
TUBINO, F. Lineamientos para el tratamiento de la interculturalidad en el sistema 
educativo peruano. Lima: mimeo, 2005. 
 
WALSH, C. Interculturalidad crítica/pedagogia de-colonial. In: Memorias del 
Seminário Internacional Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad. 
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2007. 
 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004425
 13 
Anexo 1 
Educação intercultural 
Mapa Conceitual 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores 
 Livro 1 - p.004426