DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
SUMÁRIODICAS DE ACESSIBILIDADE
Módulo 2 - Atendimentos do AEE oferecidos diretamente aos estudantes com cegueira ou baixa visão
Neste módulo estudaremos um pouco mais sobre o Sistema Braille, os métodos e técnicas básicas do uso do Soroban utilizado por estudantes com deficiência visual no Ensino Fundamental, as noções de orientação e mobilidade, os recursos ópticos voltados aos estudantes com baixa visão e os materiais didático-pedagógicos adequados e acessíveis aos estudantes com deficiência visual.
Vamos lá? 
2.1 Sistema Braille
No módulo anterior, conhecemos um pouco sobre a história do Sistema Braille, criado pelo jovem francês Louis Braille e adotado no Brasil no mesmo ano da inauguração do Instituto Benjamin Constant, o então Imperial Instituto de Meninos Cegos. (ANJOS, 2016, BRASIL, 2018). Nesta unidade, vamos abordar aspectos importantes sobre esse Sistema. Primeiro, iremos trilhar aspectos introdutórios relativos à Grafia Braille para a Língua Portuguesa, com destaque para a simbologia básica do código braille. Também vamos expor o vocabulário que envolve alguns termos e expressões empregados no domínio desse sistema.
Você precisa saber que a Grafia Braille para a Língua Portuguesa se encontra em sua 3ª edição (BRASIL, 2018). Trata-se de um documento muito importante para a educação das pessoas com cegueira, pois é normatizador e fonte de consulta, visto que  apresenta (alguns novos) símbolos e normas de aplicação de toda a simbologia Braille. Essa Grafia destina-se especialmente a professores, transcritores, revisores e outros profissionais, bem como a usuários do Sistema Braille. Ou seja, também foi feita para quem atua na educação dos estudantes com deficiência visual no Brasil. Por isso, vamos utilizá-la como fonte principal para a primeira parte de nossa conversa nesta unidade.
Observe bem: dentre os critérios baseados para realização das alterações e a adoção de novos símbolos na 3ª edição da Grafia, destacamos o de “Oferecer a usuários do Sistema Braille e profissionais da área documentos que lhes tragam informações atualizadas e que possam orientá-los nas suas atividades estudantis e profissionais.”  (BRASIL, 2018, p. 14). 
Veja que interessante! Mesmo reconhecendo a importância de diversos recursos tecnológicos disponíveis na atualidade às pessoas com cegueira, o Sistema Braille ou Código Braille, decorridas décadas de sua criação, ainda é instrumento basilar nos processos de educação, habilitação, reabilitação e profissionalização das pessoas cegas. 
2.1.1 O que é o Sistema Braille?
O Sistema Braille é um processo de leitura e escrita em relevo, constituído por “63 sinais formados a partir do conjunto matricial = (pontos 123456)”.  (BRASIL, 2018, p. 17). 
Conjunto matricial, sinal fundamental
Como você deve observar, o conjunto matricial = (pontos 123456) é formado por seis (6) pontos dispostos em duas colunas, com três pontos cada, formando um retângulo. Denomina-se sinal fundamental esse conjunto de seis pontos.
Cela ou célula braille é o espaço retangular onde se produz um sinal braille.
2.1.2 Posição dos Pontos na cela ou célula Braille
Para assegurar a padronização das posições dos pontos ocupados em uma cela braille e facilitar sua aprendizagem, os pontos são numerados de cima para baixo e da esquerda para a direita, conforme demonstra a figura abaixo.
Os números dos pontos dos sinais Braille escrevem-se consecutivamente.
Imagem simbolizando uma cela braille 
Fonte: Profcardy.com
VAMOS REFORÇAR 
Os três pontos que formam a coluna vertical da esquerda (l) têm os números 1, 2, 3.
Os que compõem a coluna vertical da direita, _ (_) , estão os números 4, 5, 6.
Tente enumerar a posição dos pontos na cela braille a seguir.
Agora, veja se você já acertou as posições.
Os números dos pontos dos sinais braille escrevem-se consecutivamente, com o sinal de número apenas antes do primeiro ponto de cada cela.
Progresso do Módulo
2.1.3 Designações que os Sinais do Sistema Braille recebem, de acordo com o espaço que ocupam
· SINAIS SIMPLES
· SINAIS COMPOSTOS
· SINAIS SUPERIORES
· SINAIS INFERIORES
· SINAIS DA COLUNA DIREITA
· SINAIS DA COLUNA ESQUERDA
Agora conhecendo cada um deles
SINAIS SIMPLES
São os que ocupam uma só cela.
Exemplos:
SINAIS COMPOSTOS
São os constituídos por dois ou mais sinais simples.
Exemplos:
OBSERVAÇÃO
As letras maiúsculas são representadas pelas minúsculas precedidas imediatamente pelo sinal (46) e formam um símbolo composto.
Exemplos:
SINAIS SUPERIORES
Sinais constituídos pelos pontos 1 e/ou 4, em que não entram os pontos 3 nem 6.
Exemplos:
SINAIS INFERIORES
Aqueles que são formados quando excluídos os pontos 1 e 4.
Exemplos:
1 (2)
2 (23)
3 (25)
SINAIS DA COLUNA ESQUERDA
Aqueles que são formados por qualquer conjunto dos pontos 1, 2, 3.
Exemplos:
b (12)
l (123)
SINAIS DA COLUNA DIREITA
Aqueles que são formados por qualquer conjunto dos pontos 4, 5, 6.
Exemplos:
. (46)
_ (456)
2.1.4 Ordem braille: conhecendo as 7 (sete) séries
Os 63 sinais simples do Sistema Braille distribuem-se por 7 séries, constituindo uma sequência denominada ordem braille.
Mantenha bastante atenção nessas séries, pois elas contribuirão para que você domine os sinais simples de forma mais organizada.
1ª SÉRIE
Essa série é toda composta por sinais superiores (10). Por isso, é denominada série superior.
Dedique tempo em aprender bem essa sequência, pois ela serve de base para as 2ª, 3ª e 4ª séries, bem como de modelo para a  5ª.
2ª SÉRIE
Ao juntar o ponto 3 a cada um dos sinais da 1ª série, a 2ª série se formará.
3ª SÉRIE
Veja, novamente, a importância da 1ª série. Para obter-se a 3 ª série, adicionam-se os pontos 3 e 6.
4ª SÉRIE
A 4ª série resulta da adição do ponto 6 a cada um dos sinais da 1ª série.
5ª SÉRIE
A 5ª série é toda formada por sinais inferiores, razão pela qual é denominada série inferior, e reproduz formalmente a 1ª série. Nesse caso, seria a 1ª série na posição dos sinais inferiores.
Lembrando os sinais inferiores:
Como modelo e "deslocados" para a posição dos sinais inferiores
Como modelo e "deslocados" para a posição dos sinais inferiores
ATENÇÃO
As 6ª e 7ª séries não derivam da 1ª série.
6ª SÉRIE
É formada pelos pontos 3, 4, 5, 6 e por apenas seis sinais.
7ª SÉRIE
É formada unicamente pelos sete sinais da coluna direita. “A sua ordem de sucessão
determina-se com o auxílio da mnemônica 'ablakba'” (BRASIL, 2018, p. 21).
2.1.5 Mais pontos importantes
A escrita braille pode ser feita de várias formas: por meio da reglete e punção, na máquina de datilografia braille e nos teclados físicos e virtuais. Existem alguns modelos de regletes: de bolso, de mesa, de página inteira, positivo. Seu uso contribui para a prática de escrita e leitura.
A escrita deve ser realizada da direita para a esquerda. No reglete positivo, a escrita é da esquerda para direita, sem precisar virar o papel para perceber a escrita em relevo.
Reglete (azul) e punção (preto)
O punção tem função similar ao lápis na escrita à tinta, perfurando o papel, geralmente de gramatura 120, para formar os pontos. Com este mesmo recurso pode-se corrigir os erros da escrita semelhante ao que a borracha realiza na escrita à tinta. Por sua vez, a reglete é dividida em pequenos retângulos, indicando células que servem para situar o usuário na hora de escrever, respeitando os espaços devidos.
Lembramos como o Sistema Braille é abrangente, tanto por ser o processo de escrita em relevo mais adotado em todo o mundo, como por se aplicar à representação dos símbolos literais, matemáticos, químicos, fonéticos, informáticos e musicais. (BRASIL, 2018; 2010).
2.1.6 Alfabeto
2.1.7 Letras com diacríticos
Na aplicação à Língua Portuguesa, quase todos os sinais conservam a sua significação original. Apenas algumas vogais acentuadas e outros símbolos se representam por sinais que são exclusivos deste sistema.
2.1.8 Pontuação e sinais acessórios 
· VÍRGULA
· PONTO E VÍRGULA
· DOIS PONTOS
· PONTO
· PONTO DE INTERROGAÇÃO
· PONTODE EXCLAMAÇÃO
2.1.9 Algarismos de um a zero
Os algarismos de um a zero são representados pelos caracteres da 1ª série, precedidos do sinal de número abaixo (3456).
Exemplos:
Em um número formado por dois ou mais algarismos, só o primeiro é precedido do sinal numérico (3456).
Exemplos:
EXERCITANDO!!
· Pegue uma cela braille, um punção e um papel gramatura 120 e siga as instruções abaixo:
· a) Perfure em duas linhas sem dar espaços nos seis pontos da cela em Braille;
· b) Perfure em uma linha os seis pontos da Cela em Braille com espaço entre as celas;
· c) Perfure os pontos da coluna da direita, coluna da esquerda, sinais superiores, sinais inferiores, cela cheia/sinal fundamental e sinal de número com espaço entre as celas.
· Transcreva o alfabeto.
· Observou qual é a diferença entre os sinais simples e compostos?
· Observou para que serve o sinal fundamental?
2.1.10 Vocabulário
Conceituação básica extraída do Anexo A da Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 3ª edição:
· Braille abreviado ou estenografado (grau 2) – Escrita em braille em que um caractere pode representar duas ou mais letras ou mesmo uma palavra inteira (abreviatura braille).
· Braille integral (grau 1) – Escrita em braille em que se representa cada caractere correspondente no sistema comum de escrita.
· Braille em negro – Representação de sinais em braille com pontos em tinta. Pode ser produzido à mão ou em computadores, utilizando-se fontes “em braille”.
· Cela ou célula braille – Espaço retangular onde se produz um sinal braille.
· Cela vazia ou espaço – Aquela onde não foi produzido qualquer ponto em braille.
· Escrita em tinta; escrita comum; escrita em negro; sistema comum – Forma de escrita utilizada normalmente pelos que possuem suficiente acuidade visual para lê-la.
· Grafia Braille – Diz-se da representação específica, de acordo com uma área de conhecimento: grafia básica (de uma determinada língua); grafia matemática;
· Série superior da cela braille – Parte da cela que compreende os pontos 1, 2, 4 e 5.
· Série inferior da cela braille – Parte da cela que compreende os pontos 2, 3, 5 e 6.
· Coluna da esquerda – Parte da cela braille que compreende os pontos 1, 2 e 3.
· Coluna da direita – Parte da cela braille que compreende os pontos 4, 5 e 6.
· Ordem braille – Sequência ordenada, conforme a disposição das sete séries do Sistema Braille.
· Sinais exclusivos do Sistema Braille – Aqueles que não têm correspondentes no sistema comum de escrita e funcionam, geralmente, como prefixos de símbolos principais. Exemplos: prefixos de letras maiúsculas, sinal de número (prefixo numérico), sinal de índice superior (expoente) e de índice inferior, parênteses auxiliares e outros.
· Sinal composto – Aquele que é produzido em duas ou mais celas.
· Sinal fundamental ou universal – Sinal formado pelo conjunto dos seis pontos numa cela (cela cheia). Também é chamado de sinal gerador.
· Sinal referencial de posição – Sinal formado pelos seis pontos de uma cela, o qual antecede certos sinais em Braille, especialmente os das séries inferior e da coluna da direita – quando aparecem isolados – para indicar-lhes a exata posição na cela braille.
· Sinal simples – Aquele que é produzido em uma única cela.
No ensino da escrita braille para estudantes cegos, reconhecendo suas experiências, saberes e interesses, deve-se seguir algumas regras que se iniciam a partir do sinal fundamental do braille. 
No processo de aprendizagem do sinal fundamental, uma sequência de técnicas importantes pode começar pela apresentação, por exemplo, de uma cela braille móvel ampliada (podendo ser produzida em material reciclado) para o estudante cego. Em seguida, pode-se promover a exploração, por parte do estudante, de uma cela braille móvel ampliada, levando-o a observar que os pontos do sinal fundamental estão dispostos em três linhas horizontais e duas colunas verticais, com três pontos à direita e três pontos à esquerda, percebendo que existem na cela pontos em cima, no meio e embaixo. 
SAIBA MAIS
Para maior fundamentação sobre a alfabetização em braille, recomendamos que você também participe do curso Atendimento Educacional: Deficiência visual (cegueira) Alfabetização, ofertado aqui no AVAMEC.
2.2 Métodos e técnicas básicos do uso do Soroban
Dando continuidade ao nosso módulo que trata de atividades específicas do atendimento educacional aos estudantes com deficiência visual, nesta unidade trataremos de uma temática muito interessante e que certamente você gostará de aprender. Conversaremos sobre o Soroban. Trata-se de um dos aspectos mais importantes organizados a partir de uma reflexão sobre a importância da Matemática na vida humana.
Conheceremos um pouco sobre o histórico do Soroban, especialmente no Brasil, até chegarmos à sua estrutura e forma de registro e cálculos. Você perceberá que ele também pode contribuir com a aprendizagem de pessoas sem deficiência. 
Então, concentre-se aí, e vamos aprendendo juntos…
2.2.1 Questões preliminares e histórico sobre o Soroban
A Matemática é um dos alicerces fundamentais no processo de formação de todas as pessoas ao contribuir para o pleno desenvolvimento humano. De acordo com a BNCC do Ensino Fundamental, “O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais”. (BRASIL, 2017, p. 267).
Em um contexto que se quer inclusivo na aprendizagem da Matemática, existem desafios a serem superados e exige-se modificações que irão além de soluções em termos de tecnologias assistivas ou recursos pedagógicos (sem desmerecê-los de forma alguma), pois englobam, também, abordagens, metodologias de ensino e aprendizagem, entre outros aspectos internos e externos à escola. 
Nesse cenário, a aprendizagem da Matemática pelos estudantes com deficiência visual também não pode ser mecânica. Faz-se importante compreender como acontecem as formas de transmissão de significados aos estudantes que não conseguem enxergar informes visuais, contribuindo para uma Educação Matemática inclusiva, viabilizadora da oferta das condições de participação qualificada e criativa dos estudantes nas aulas e demais atividades educacionais. 
A aprendizagem dos conteúdos da Matemática não ocorre de forma “naturalizada” ou por ato espontâneo do aluno, como algo inato à sua tessitura mental, sendo que neste processo, professor e aluno não são sujeitos passivos, mas atuantes no contexto de ensino e aprendizagem, desbravando horizontes, percorrendo repertórios de experiências e abertos às novas possibilidades formativas.
Por isso, um dos constantes desafios da escola é promover condições de significação aos estudantes com deficiência visual no âmbito do ensino de Matemática e incide na elaboração/aplicação de metodologias especiais que contribuam para que as regras e especificidades da própria Matemática não fiquem destituídas de sentido ao que aprende. Uma observação não poderá passar despercebida: a viabilização dessas condições não se trata com o descarte de certos conteúdos de Matemática em virtude da limitação visual dos estudantes, pois, muito mais que uma questão de escolha de um conteúdo a ser ou não ensinado, a reflexão deverá recair sobre a natureza metodológica do ensino (SILVEIRA; TEXEIRA, 2015).
A incitação a ensinar qualquer conteúdo matemático, independentemente das limitações ópticas dos estudantes cegos ou com baixa visão, mostra-se instigadora e fundamental na educação, pois a remoção das barreiras à aprendizagem não deve ser a remoção da própria possibilidade de aprender, sob pena da validação prática da exclusão dentro de uma sala de aula que se propõe a incluir. O direito à educação preconizado pela legislação não pode ser compreendido como algo abstrato; ele se materializa, por exemplo, na garantia da aprendizagem dos conteúdos matemáticos em um claro exercício de discernir as limitações visuais dos alunos diante das limitações do ensino.
FIQUEPOR DENTRO
Sabemos, também, que no ensino da Matemática se utilizam, com frequência, informações visuais, o que a princípio pode causar algumas situações específicas aos estudantes com deficiência visual em decorrência de suas limitações ópticas. O impacto dessas limitações poderá ser reduzido ou suprimido, em alguns casos, pela introdução de alguns recursos específicos, tais como: lupas, telelupas, Soroban, escrita braille e programas de computadores que serão estratégicos na perspectiva de melhorar o ensino a esses estudantes (DE MASI, 2002). 
O Soroban é um contador mecânico de origem japonesa, adaptado para o uso de pessoas com deficiência visual, cujo manejo é simples, o que possibilita que o ato de calcular seja mais concreto. Ele contribui para a rapidez e a agilidade de raciocínio, uma vez que favorece o desenvolvimento do raciocínio e estimula a criação de habilidades mentais. Além disso, o Soroban permite o registro das operações matemáticas, desde que “o operador tenha o domínio e a compreensão do conceito de número e das bases lógicas do sistema de numeração decimal”. 
SUMÁRIODICAS DE ACESSIBILIDADE
No Ensino Fundamental é importante que a criança “participe de experiências que contemplem jogos que conjuguem o físico e o intelectual, ou seja, a coordenação de pensamento e ação”. (BRASIL, 2012, p. 11). Ele funciona como um instrumento imbricado na realização de operações matemáticas como a adição, a subtração, a divisão e a multiplicação, bem como também auxilia na busca do mínimo múltiplo comum, máximo divisor comum, radiciação etc.
O Soroban é conhecido há séculos e teve sua utilização iniciada entre os povos orientais, sendo o Japão um dos países que mais contribuíram na divulgação e difusão de suas técnicas. Segundo Brasil (2012), “O soroban é um aparelho de cálculo usado há muitos anos no Japão em escolas, em casas comerciais, pelos engenheiros, pelo setor bancário, entre outros” (p. 13).
No Brasil, os primeiros Sorobans vieram com os imigrantes japoneses, no início do século XX, quando eram constituídos de cinco contas na parte inferior do instrumento. O Soroban moderno chegou ao Brasil após a Segunda Guerra Mundial, tendo como um dos divulgadores Fukutaro Kato, a partir do ano de 1956, e Joaquim L. Moraes como um dos pioneiros nacionais quanto ao seu uso. 
Muito útil e importante na aprendizagem de conteúdos matemáticos, o Soroban é considerado um instrumento de baixo custo e de fácil utilização (BRASIL, 2012).
Aqui conheceremos um pouco mais sobre o Soroban. Para iniciar, saiba que ele tem um formato retangular, com uma régua de numeração dividindo dois outros retângulos, um inferior e outro superior. Essa régua tem pontos em relevo que separam as ordens (unidades, dezenas e centenas). Possui hastes ou eixos onde se movimentam as contas e em cada haste de sua parte superior existe uma conta; há quatro contas na parte inferior. 
Explicaremos melhor nos slides seguintes... Siga conosco!
2.2.2 SOROBAN: conceito e caracterização
Explicando melhor: o Soroban é um contador mecânico, manual, de forma retangular, que possui uma régua em posição horizontal (régua de numeração), dividindo-o, internamente, em dois outros retângulos: inferior (mais largo), contendo 4 (quatro) contas em cada eixo, e superior (estreito), contendo 01 (uma) conta em cada eixo. Eixos são hastes verticais, onde são fixadas as contas. Esta régua é presa às bordas direita e esquerda do Soroban, sendo atravessada por eixos presos às bases superior e inferior do aparelho. (BRASIL, 2012; IBC, 2019).
Na régua de numeração são encontrados TRAÇOS, indicando a separação de classes (ou barra de fração, ou vírgula decimal, ou sinal de índice de potência) e PONTOS, os quais ficam sobre os eixos e representam as ordens de cada classe. 
O modelo de 21 eixos é dividido em três partes: direita, centro e esquerda do Soroban, que são utilizados como referenciais para representação da estrutura das operações e o processo de efetuar cálculos.
Um eixo é composto por contas, as quatro contas abaixo da régua de numeração representam valor 1; na única na parte superior, possui valor 5. Cada eixo com cinco contas permite a representação dos algarismos de 0 a 9. 
O modelo de 21 eixos é dividido em três partes: direita, centro e esquerda do Soroban, que são utilizados como referenciais para representação da estrutura das operações e o processo de efetuar cálculos.
A DIREITA do Soroban compreende 9 (nove) eixos situados entre a borda direita e o ponto 3 da régua de numeração. 
O CENTRO do Soroban compreende seis eixos situados entre os pontos 3 e 5 da régua de numeração. 
O lado ESQUERDO compreende 6 eixos situados entre o ponto 5 e a borda esquerda.
Nesse modelo com 21 eixos, a régua terá 6 traços que, como já vimos, indica a separação de classes na seguinte ordem:
· A 1ª classe (UNIDADES) encontra-se entre a borda à direita do Soroban e o 1º traço; 
· A 2ª classe (MILHARES) encontra-se entre os 1º e 2º traços; 
· A 3ª classe (MILHÕES) encontra-se entre os 2º e 3º traços;
· A 7ª classe se encontra entre o 6º traço, à esquerda do Soroban.
RESUMINDO
Para permitir o movimento das contas, apenas pela manipulação do operador, existe uma borracha compressora localizada embaixo dos eixos e contida por uma tampa ao fundo. 
Veja o esquema a seguir para compreender melhor sobre as partes principais e nomenclaturas específicas do Soroban. 
2.2.3 SOROBAN: postura do operador e registro dos números naturais
Uma postura correta do Soroban facilitará a sua operação com rapidez e destreza, logo, implica em:
· Postura correta ao sentar-se;
· Manter o Soroban na posição horizontal, em frente ao corpo, sem desviá-lo para os lados ou fazer ângulos; 
· Não se deve apoiar o antebraço na mesa; 
· O retângulo largo deve ficar voltado para o operador; 
· Utilizar os dedos indicador e polegar de ambas as mãos em todas as operações que são realizadas;
· Normalmente, o polegar é usado para encostar as contas da parte inferior e afastar as contas da parte superior; 
· Usar o dedo indicador para encostar as contas da parte superior, afastar as contas da parte inferior da régua e, também, para a realização da leitura;
· Enquanto o polegar manipula as contas, o indicador apoia o Soroban e vice-versa;
· A mão direita deve atuar entre as 1ª a 4ª classes;
· A mão esquerda nas classes restantes.
Quanto ao registro dos números naturais no Soroban, vejamos os aspectos a serem seguidos:
· As contas do Soroban são usadas para registrar os algarismos;
· Elas representam um número quando encostadas na régua, e perdem o valor quando afastadas da mesma;
· Deve-se formar o número da direita para a esquerda, da mesma forma como se registra no papel;
· As contas situadas na parte inferior têm o valor 1 (um) e a conta situada na parte superior tem valor 5 (cinco). Dependendo da posição em que se encontram, o seu valor posicional muda, observando a posição correta de ordens e classes. Exemplo: unidade simples (1), uma dezena (10), uma centena (100) ou uma unidade de milhar (1000) etc.;
· Em cada eixo é possível representar os dez algarismos, de 0 a 9, sendo somente um de cada vez;
· Em todas as classes o eixo da direita corresponde à ordem das unidades, o do meio corresponde à ordem das dezenas e o da esquerda corresponde à ordem das centenas.
2.2.4 SOROBAN: exercitando o registro e cálculos com números naturais
Nesta seção exercitaremos o registro dos números naturais para uma mais adequada aprendizagem. Lembre-se que é muito importante exercitar e continuar seu processo de aperfeiçoamento realizando outros cursos sobre o tema.
Veja, a seguir, registros dos números naturais no Soroban. Clique no botão "avançar" para visualizar todos os exemplos.
ANTERIORAVANÇAR
Na adição com números naturais, o estudante efetuará as operações inicialmente registrando as parcelas e o total no Soroban, conforme o valor posicional de cada algarismo em relação às ordens. 
23 + 11 = 34
PRIMEIRO, FAÇA OS REGISTROS NO SOROBAN: 
· A 1ª parcela (23) nas ordens das dezenas e unidades da 7ª classe; 
· A2ª parcela (11) nas ordens das dezenas e unidades da 5ª classe; 
· Repita a 2ª parcela (11) nas ordens das dezenas e unidades da 1ª classe. 
EM SEGUIDA, REALIZE A OPERAÇÃO: 
· 23 + 11 
· Some as dezenas: 2 + 1 = 3, remova 1 da ordem das dezenas da 1ª classe e registre o 3. 
· Some as unidades: 3 + 1 = 4, remova 3 da ordem das unidades da 1ª classe e registre o 4. 
Total = 34 registrado na 1ª classe
112 + 185 = 297
PRIMEIRO, FAÇA OS REGISTROS NO SOROBAN: 
· A 1ª parcela (112) nas ordens das dezenas e unidades da 7ª classe; 
· A 2ª parcela (185) nas ordens das dezenas e unidades da 5ª classe; 
· Repita a 2ª parcela (185) nas ordens das dezenas e unidades da 1ª classe. 
EM SEGUIDA, REALIZE A OPERAÇÃO: 
· 
· 112 + 185 
· Some as centenas: 1 + 1 = 2, remova 1 da ordem das centenas da 1ª classe e registre o 2.
· Some as dezenas: 1 + 8 = 9, remova 1 da ordem das dezenas da 1ª classe e registre o 9. 
· Some as unidades: 2 + 5 = 7, remova 2 da ordem das unidades da 1ª classe e registre o 7. 
· 
Total = 297 registrado na 1ª classe
Para concluir, podemos afirmar que a introdução do Soroban no atendimento educacional do estudante com deficiência visual contribuirá significativamente para que este possa desenvolver seu pensamento numérico, implicando “no conhecimento de maneiras de quantificar atributos de objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades” (BRASIL, ANO, 270).
Questão relevante destacada na BNCC do Ensino Fundamental na unidade temática “Números”.
No processo da construção da noção de número, os alunos precisam desenvolver, entre outras, as ideias de aproximação, proporcionalidade, equivalência e ordem, noções fundamentais da Matemática. Para essa construção, é importante propor, por meio de situações significativas, sucessivas ampliações dos campos numéricos. No estudo desses campos numéricos, devem ser enfatizados registros, usos, significados e operações. (BRASIL, 2017, 270).
Agora, temos algumas recomendações para você continuar aprendendo sobre o Soroban:
1 – Acesse e estude bons manuais e/ou apostilas sobre o uso do Soroban. Temos algumas sugestões:
· SOROBAN: Manual de Técnicas Operatórias para Pessoas com Deficiência Visual, publicado pelo Ministério da Educação, em 2012, disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12454-soroban-man-tec-operat-pdf&category_slug=janeiro-2013-pdf&Itemid=30192.  Acesso em 26 ago. 2022.
· Técnicas de cálculo e didática do soroban: método oriental maior valor relativo, publicado pelo Instituto Benjamin Constant, em 2019, disponível em: https://www.gov.br/ibc/pt-br/centrais-de-conteudos/publicacoes/revista-cientifica-2014-benjamin-constant/copy_of_livros/materiais-didaticos-1/apostila-maior-valor-relativo.pdf.  Acesso em 26 ago. 2022.
· Técnicas de cálculo e didática do soroban método ocidental menor valor relativo, publicado pelo Instituto Benjamin Constant, em 2019, disponível em: https://www.gov.br/ibc/pt-br/centrais-de-conteudos/publicacoes/revista-cientifica-2014-benjamin-constant/copy_of_livros/materiais-didaticos-1/apostila-soroban-mtodo-menor-valor_pub_0819.pdf. Acesso em 26 ago. 2022.
2.3 Noções de orientação e mobilidade para estudantes com deficiência visual
Um dos direitos fundamentais assegurados na Carta Magna (BRASIL, 1988) é o de ir e vir. Além de ser um direito fundamental de todos nós, sabemos que o processo de compreensão do mundo envolve as interações com o ambiente, com os outros e com os demais objetos.
Considerando que a orientação se constitui na capacidade de perceber o ambiente, de saber onde estamos, e a mobilidade é a capacidade de nos movimentar, resta claro que orientação e mobilidade são fundamentais para a realização das interações que nos ajudam a reconhecer quem somos e onde estamos. Em relação ao desenvolvimento da orientação e da mobilidade de pessoas com deficiência visual, ela ocorre desde o nascimento, como com qualquer indivíduo. (LARAMARA, 2019; GARCIA, 2003). 
O que vai caracterizar a diferença é que 
Há a necessidade das crianças cegas serem estimuladas o mais cedo possível, através dos sentidos remanescentes e da manipulação natural que ocorre nos momentos de troca, banho, alimentação e carinho, devendo portanto, iniciar no colo da mãe e no berço onde vai adquirindo ricas oportunidades de vivenciar espaços e movimentos. Portanto, pode-se considerar este momento como o início da construção de sua Orientação e Mobilidade. (GARCIA, 2003, p. 67).
A orientação e a mobilidade para pessoas com deficiência visual envolve a utilização dos sentidos para obter as informações necessárias do ambiente. 
Fonte da imagem: Adaptado do site União Brasileira de Cegos
“A pessoa pode usar a audição, o tato, a cinestesia (percepção dos seus movimentos), o olfato e a visão residual (quando tem baixa visão) para se orientar. A Mobilidade é o aprendizado para o controle dos movimentos de forma organizada e eficaz.” (LARAMARA, 2019, p. 06).
Nos primeiros anos de vida, o papel dos pais e a participação em um programa de intervenção precoce contribuirão com o processo de desenvolvimento da criança com deficiência visual, de modo a ampliar as possibilidades futuras de orientação e mobilidade.
Na escola, inclusive no Ensino Fundamental, o mediador mais direto na introdução gradativa de novas técnicas de orientação e mobilidade será o professor do atendimento educacional especializado, em parceria com os pais e professores de classe comum.
No âmbito do AEE, o professor deverá proporcionar variadas e contínuas oportunidades para o aluno compreender o espaço escolar, explorando-o para “construir na sua mente o mapa mental de cada um desses espaços''. [...] Por exemplo, na sala de aula: onde está a porta, a janela, as fileiras de carteiras; qual o seu lugar; onde está a mesa do professor etc” (GIACOMINI; SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 08).
A pessoa com deficiência visual pode se movimentar com segurança e autonomia, utilizando algumas técnicas, dentre elas:
· TÉCNICA DO GUIA VIDENTE – com a ajuda de outra pessoa;
· AUTOPROTEÇÕES OU AUTOAJUDA – usando o próprio corpo;
· BENGALA LONGA – usando órtese (bengala);
· CÃO-GUIA – usando um animal;
· AJUDAS ELETRÔNICAS – usando tecnologias.
Na sequência do nosso curso você conhecerá alguns aspectos relevantes sobre as principais técnicas envolvendo o auxílio de guia vidente, as autoproteções e o uso da bengala longa, os quais serão importantes em seu processo formativo e na sua atuação docente junto aos estudantes com deficiência visual. Destacamos que será pertinente a continuidade desse estudo por meio dos materiais disponibilizados e pela participação contínua em outros cursos e oportunidades de formação.
Ao final deste tópico você encontrará links para textos e vídeos que enriquecerão sua aprendizagem.
Vamos continuar caminhando juntos no mundo desse conhecimento.
TÉCNICA DO GUIA VIDENTE
A Técnica do Guia Vidente é uma técnica na qual a pessoa com deficiência visual tem o suporte de uma pessoa normovisual (vidente), sendo muito comum o seu uso em diversas situações cotidianas. Por ser um meio eficiente e seguro (desde que feita corretamente) de colaboração na mobilidade da pessoa cega, é a primeira técnica a ser ensinada. Nas escolas, esta técnica contribui com a familiarização da criança com os espaços escolares.
No uso dessa técnica, a pessoa com deficiência visual não deve ser passiva, pois “apesar de ser uma forma dependente de se locomover, deve possibilitar o controle, a interpretação e a efetiva participação da pessoa cega ou com baixa visão nas decisões do que ocorre durante o seu deslocamento”. (FELIPPE, 2018, p. 11).
No desenvolvimento das técnicas, o professor fará a guia do estudante na escola, pedindo que ele descreva detalhes encontrados no ambiente. Dessa forma, o professor poderá compreender os conceitos e percepções do estudante e como ele utiliza o resíduo visual remanescente, se for o caso. As descrições que o aluno poderá fazer incluem corredores, portas, texturas dos pisos, inclinações, degraus e outros.
Trata-se deuma técnica muito utilizada e proporciona à pessoa com deficiência visual segurança nos diversos deslocamentos, sendo empregada tanto em ambientes internos como externos, no início do aprendizado de orientação e mobilidade, bem como em situações posteriores.
O estudante com deficiência visual terá a oportunidade de aprender a interpretar corretamente os movimentos corporais e sinais emitidos pelo guia, até ser capaz de dispensar diversas informações orais. Isso não implica dispensar, durante a caminhada, o que “o guia vidente poderá descrever, relatar e informar pontos de referência que possam interessar, fornecer informações complementares e úteis sobre os serviços existentes bem como obstáculos encontrados no percurso”. (BRASIL, 2003, p. 70).
Se o guia precisar se ausentar por algum momento durante o processo de suporte a uma pessoa com deficiência visual, por questões de segurança e ética, o mesmo deverá informar à pessoa com deficiência visual e deixá-la próxima de algum ponto de referência. (GIACOMINI; SARTORETTO; BERSCH, 2010).
Devemos lutar para que nossas vias públicas e equipamentos urbanos, em geral, possam ser cada vez mais acessíveis para todas as pessoas, e que suas condições permanentes ou temporárias sejam respeitadas.
Um guia normovisual deve ser alguém que acredite no potencial da pessoa cega, que demonstre segurança e que permita que o outro seja ativo na interação.
A seguir, apresentamos de forma resumida alguns importantes procedimentos envolvidos na técnica de mobilidade com guia vidente:
A - POSIÇÃO BÁSICA
A pessoa com deficiência visual pode segurar no OMBRO ou no PUNHO do guia, da forma que lhe for mais favorável. A pessoa com deficiência visual compreende as pistas do movimento do corpo do guia.
B - TROCA DE LADO
Esse procedimento possibilita que a pessoa com deficiência visual mude de lado com seu guia normovisual sempre que precisar ou achar conveniente.
Tanto o guia como a pessoa com deficiência visual sugerem a mudança de lado.
Com a mão livre, a pessoa com deficiência visual segura o outro braço do guia, deslizando a mão nas costas dele até localizar o braço oposto, soltando a mão anterior e passando de lado.
C - EM PASSAGENS ESTREITAS
Utilizada em passagens onde não seja possível manter a posição básica de forma cômoda, como entre portas, corredores estreitos, locais congestionados etc. 
· O guia dá uma pista verbal ou cinestésica (posicionando seu braço estendido para trás, em diagonal e distante de seu corpo);
· A pessoa com deficiência visual fica em posição de fila e ambos atravessam a passagem;
· Após a passagem estreita, ambos voltam à posição básica.
D - SUBIR E DESCER ESCADAS
· A pessoa com deficiência visual ficará um degrau atrás do guia para que interprete as suas pistas cinestésicas ao subir ou descer cada degrau;
· A subida ou descida da escada deve ser iniciada com uma breve pausa do guia no primeiro degrau;
· O uso do corrimão, quando houver, deve ser de preferência para a pessoa com deficiência visual.
E – SENTAR
Com esse procedimento, a pessoa com deficiência visual terá condições de localizar e examinar um assento, sentando-se com adequação, independência e segurança.
O guia conduz o estudante até o assento, informando algumas de suas características e posição.
A pessoa examina o assento, suas características e condições  de uso para se sentar.
Em seguida, a pessoa com deficiência visual poderá sentar com segurança e desenvoltura.
TÉCNICAS DE AUTOPROTEÇÃO
Como o nome sugere, nesta técnica, a pessoa com deficiência visual desenvolve estratégias importantes de autoajuda e proteção no seu cotidiano. Os procedimentos que compõem a técnica possibilitam à pessoa cega melhoria na independência em ambientes familiares e internos, assegurando com eficiência a sua segurança em situações nas quais se valerá do próprio corpo para realizar movimentos.
Desse modo, os segmentos do corpo do próprio estudante cego ou com baixa visão (membros superiores e inferiores, cabeça, tronco) são utilizados sistemática e intencionalmente para sua proteção, posicionamento, direção, entre outros.
FIQUE ATENTO!
Para o correto desenvolvimento das técnicas de ajuda, os estudantes com deficiência visual devem aprender sobre seu corpo, seus movimentos, “posição das partes do mesmo, e dominar conceitos relacionados a espaço, tempo, lateralidade e outros, envolvendo a interpretação cinestésica e a utilização integrada de todos os sentidos”. (BRASIL, 2003, 87).
Quanto mais cedo for iniciado o ensino das técnicas de autoproteção, melhores serão os resultados no processo de independência, o que implica, inclusive, no empoderamento do estudante com deficiência visual e na sua maior segurança, uma vez que a dependência de familiares ou outras pessoas próximas, com o tempo, poderá gerar mais riscos em situações nas quais não se pode contar com essas pessoas.
Reverberará, também, em mais confiança e desenvoltura do aluno em sua orientação e na sua mobilidade em ambientes escolares, o que contribuirá com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Os conhecimentos adquiridos nessa técnica podem ser utilizados em conjunto com outras habilidades e sistemas da orientação e mobilidade, como com o guia vidente, a bengala longa, o cão-guia e as ajudas eletrônicas”. (FELIPPE, 2018, p. 18).
Segundo Giacomini, Sartoretto e Bersch (2010), nas técnicas de autoproteção, será preciso desenvolver habilidades para a orientação espacial do aluno por meio de pontos de referência, pistas táteis, sonoras, olfativas, cinestésicas, medição, orientação direcionada pelos pontos cardeais, autofamiliarização e consulta de mapas táteis.
A seguir, apresentamos de forma resumida alguns importantes procedimentos envolvidos na técnica de autoproteção:
A - PROTEÇÃO SUPERIOR
Serve para proteção da parte superior do corpo.
· Deve-se flexionar o cotovelo, elevando-o até a altura do ombro com a palma da mão voltada para a frente e os dedos estendidos;
· O antebraço e a mão deverão ficar a uma distância do corpo de modo a antecipar as pontas dos pés durantes a marca.
B - PROTEÇÃO INFERIOR
Serve para proteção da parte frontal e inferior do tronco, detectando objetos ao nível dos órgãos genitais e da cintura.
· A pessoa coloca o braço à frente do corpo com a mão na linha média (meio do corpo);
· O dorso da mão fica voltado para si; 
· A mão deve ficar distante do corpo o suficiente para detectar objetos antes de atingi-los.
C - LOCALIZAÇÃO DE OBJETOS CAÍDOS
Possibilita que a pessoa localize e recupere objetos caídos com segurança e eficiência.
· A primeira informação a ser usada será a sonora, diante do ruído do objeto ao cair no chão, assim, a pessoa cega terá noção da distância e da direção do objeto em relação a si mesmo;
· Voltar de frente para a direção do som produzido;
· Caminhar com foco na procura do ponto suposto do objeto caído;
· Com a posição de proteção superior, agachar;
· Utilizar de busca sistemática com uma das mãos rastreando a área com o dorso dos dedos com movimentos circulares, verticais e horizontais até localizar e recuperar o objeto.
D - TÉCNICA PARA O CUMPRIMENTO - Cumprimentar pessoas normovisuais
Proporcionar à pessoa com deficiência visual uma forma eficiente e socialmente adequada para cumprimentar outras pessoas.
· A pessoa com deficiência visual que deseja cumprimentar uma pessoa vidente posiciona-se de frente para ela;
· Estende a mão de forma usual de cumprimento;
· Aguarda a resposta educada da outra pessoa em retribuir o cumprimento.
E - TÉCNICA PARA O CUMPRIMENTO - Cumprimentar pessoas com deficiência visual
· Pessoas com deficiência visual que desejam cumprimentar-se iniciam com a posição de frente para o outro;
· A primeira cruza o braço em diagonal à frente do seu corpo;
· Ela desloca o braço com o dorso da mão voltado para frente até tocar a outra pessoa;
· Aguarda a resposta educada da outra pessoa em retribuir o cumprimento.
Progresso do Módulo
TÉCNICAS COM USO DA BENGALA LONGA
A técnica com o uso da bengala longa não possui apenas uma função em relação ao sistemade orientação e mobilidade, mas tem se constituído também em uma forma de identificação e empoderamento das pessoas com deficiência visual.
Essa técnica assegura a locomoção independente, com segurança e eficiência em ambientes internos e externos. Seu ensino pressupõe uma sequência progressiva de dificuldades que se inicia em ambientes internos, controlados e seguros, até os mais complexos e que exigem do usuário maior aprimoramento das técnicas.
Por possibilitar um nível elevado de independência, podendo ser usada desde a infância, alguns pais podem sentir insegurança na aprendizagem do filho com deficiência visual e, nesse caso, o trabalho articulado entre o Atendimento Educacional Especializado com o ensino comum é indispensável para o diálogo e orientação às famílias. 
Em relação ao uso na infância, cabe destacar que:
O uso da mesma é recomendável também para crianças pequenas dependendo de algumas condições relacionadas à idade, interesse, necessidade, maturidade, responsabilidade e domínio de competências e habilidades que favoreçam o processo evolutivo dos programas de Orientação e Mobilidade. (BRASIL, 2003, p. 100).
Felippe (2018) salienta que mesmo com todo o avanço tecnológico, a bengala longa mantém sua função como um eficiente instrumento para dar independência à mobilidade de pessoas cegas ou com baixa visão. Ela possibilita, a partir do domínio das técnicas, a garantia mais efetiva do direito de ir e vir de uma pessoa com deficiência visual, pois “é um instrumento indispensável para a locomoção, e, ao viabilizar a independência, levanta a autoestima da pessoa com deficiência visual” (SANTOS; CASTRO, 2013, 06).
A bengala pode ser comparada ao uso das próprias mãos no solo, na coleta de informações, funcionando como uma extensão tátil-cinestésica, servindo para perceber as características e obstáculos do caminho. 
As técnicas de bengala longa poderão ser associadas a outras, como as  do guia vidente e autoproteção.
SAIBA MAIS
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A seguir, apresentamos de forma resumida alguns importantes procedimentos envolvidos na técnica de uso da bengala longa:
A - CONHECIMENTO E MANIPULAÇÃO DA BENGALA
· As pessoas com deficiência visual precisam ter a oportunidade de explorar diversos tipos e modelos de bengala e, se possível, escolher a de sua preferência,  que atenda às suas necessidades;
· É importante um trabalho de apoio e estímulo ao uso seguro da bengala;
· É salutar envolver a família nesse trabalho para gerar maior segurança dos familiares e estímulo à autonomia da pessoa com deficiência visual.
B - COLOCAÇÃO DA BENGALA LONGA
Colocação da bengala em local de fácil acesso e que não gere empecilhos à circulação das demais pessoas.
Procedimentos
A bengala poderá ser colocada em locais acessíveis, tais como:
· Diagonalmente, embaixo da cadeira;
· Verticalmente, em um canto junto a móveis ou paredes;
· Se estiver em pé, poderá mantê-la verticalmente, junto ao seu corpo;
· Se estiver sentado(a), poderá colocá-la em diagonal, entre suas pernas e apoiada em um dos ombros.
C - ANDANDO COM UM GUIA NORMOVISUAL
Esse procedimento pode ser associado ao acompanhamento por um guia, que em muitos contextos favorece o processo de orientação e mobilidade. 
· Usa-se a técnica da posição básica de guia vidente;
· A pessoa cega utiliza simultaneamente sua bengala em diagonal, à frente do corpo;
· No percurso deve-se ter destreza de usar uma mão com o guia e a outra com a bengala, seguindo as técnicas próprias.
D – VARREDURA
· O ensino desse procedimento começa com a definição da direção do movimento da pessoa;
· Com a bengala na vertical e sua ponteira próxima às pontas dos pés, faz-se uma linha reta a sua frente – como posterior movimento de volta ao ponto de partida – e, por fim, realiza-se a varredura da área.
E - DETECÇÃO E EXPLORAÇÃO DE OBJETOS 
Contribui para a coleta de informações do ambiente, bem como para a exploração e a identificação de objetos postos.
· Ao se deparar com um objeto desconhecido, com o toque da bengala, colocar-se na posição vertical em contato intencional com o objeto;
· Com a bengala é possível extrair informações como: a altura e o tamanho do objeto;
· Ainda com a bengala na vertical, se leva a mão até tocar o objeto para sua exploração, se necessário. A exploração do objeto pode prosseguir utilizando técnicas próprias.
SAIBA MAIS
Assista aos vídeos “CAMINHANDO JUNTOS - ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE", a seguir, e aprenda mais:
Acesso em 26 ago. 2022.
2.4 Recursos ópticos e não ópticos voltados aos estudantes com baixa visão no Ensino Fundamental
No primeiro módulo de nosso curso já estudamos sobre o conceito de baixa visão, conceito este que possui parâmetros clínicos e educacionais distintos. A BAIXA VISÃO engloba uma redução da capacidade visual decorrente de fatores isolados ou associados, tais como: restrição da acuidade visual, redução significativa do campo visual, e ou prejuízos importantes na sensibilidade aos contrastes. 
Segundo Min, Sampaio e Haddad, entre as causas da baixa visão em crianças, encontram-se doenças congênitas ou adquiridas, sendo que essas crianças “conseguem enxergar, mas muito menos que outras pessoas, e a sua visão não melhora com o uso de óculos comuns”. (2018, p. 13)
No âmbito educacional, a baixa visão está associada a uma perda visual que implique na necessidade de utilização de recursos ópticos e não-ópticos que maximizem o potencial de uso do resíduo visual preservado e mesmo o estimule. Essas crianças, como todos os seres humanos, não formam um grupo homogêneo por conta de suas condições visuais. 
Para algumas, óculos com lentes especiais podem ajudar bastante, mas para outras não. Algumas precisam operar os olhos, outras não. Existem crianças que não são cegas, mas utilizam bengala à noite, ou quando andam na rua e em lugares desconhecidos. Algumas precisam de ótima iluminação para enxergar bem, outras usam melhor a visão em ambientes mais escuros. Muitas enxergam bem tudo o que está perto; outras enxergam melhor o que está mais longe. (Min, Sampaio e Haddad, 2018, 13)
Por isso, a utilização de recursos ópticos e não-ópticos envolve um trabalho conjunto entre a família e as áreas da saúde e educação, entre outras que se fizerem necessárias. Inúmeros fatores precisam ser considerados na definição dos recursos específicos para cada aluno com baixa visão, dentre eles, destacamos: "necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária, preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de adaptações e as atividades mais adequadas". (BRASIL, 2007, p. 19).
Vamos conhecer um pouco mais sobre esses recursos.
RECURSOS ÓPTICOS 
São auxílios ópticos que englobam lentes de uso especial com o objetivo de aumentar as imagens. São prescritos pela área da oftalmologia. Esses recursos não têm uso geral para quem tem baixa visão. 
Recursos ópticos para longe
O Telescópio, que é utilizado para leitura no quadro negro.
Recursos ópticos para perto
Algumas pessoas têm prescrição de uso de óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto. 
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio
Um dos recursos ópticos mais conhecidos são as lupas. Elas são importantes para várias necessidades educacionais, pois permitem ampliar o tamanho de fontes dos textos e as dimensões de mapas  gráficos, melhorando a visualização de figuras, entre outras imagens. O campo de visão vai diminuir quanto maior for a ampliação, com redução da velocidade de leitura e maior fadiga visual.
RECURSOS NÃO-ÓPTICOS
São recursos que não utilizam lentes, mas melhoram a função visual pela modificação em materiais e ambientes, aumentando a resolução visual e proporcionando um melhor desempenho ao enxergar.
Alguns exemplos de recursos ópticos: 
Tipos ampliados: ampliação das fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. Incluem a ampliação de livros didáticos.
Iluminação adequada: há crianças que necessitam de iluminação voltada para seus materiais e outras que visualizammelhor em ambientes com menos iluminação.
Acetato amarelo: que diminui a incidência de claridade sobre o papel.
Plano inclinado: acomoda o material de leitura do estudante em posição adequada e confortável para o desempenho da leitura, possibilita que desenvolva suas atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. 
Acessórios: entre os mais comuns estão gravadores, lápis 4B ou 6B, canetas hidrográficas, suporte para leitura e escrita, cadernos com pautas pretas espaçadas e luminárias portáteis.
DICA DE LEITURA
Leia o artigo “Usabilidade de Aplicativos de Tecnologia Assistiva por Pessoas com Baixa Visão”, de autoria de Wanessa Borges e Enicéia Mendes, 2018, disponível em https://www.scielo.br/j/rbee/a/PqzBDQy876SLp3kG4Jndgjz/?lang=pt Acesso em 26 ago. 2022.
O livro intitulado “Atendimento Educacional Especializado”, publicado pelo Ministério da Educação, em 2007, apresenta algumas recomendações úteis na melhoria das condições de acessibilidade pedagógica aos estudantes com baixa visão. (BRASIL, 2007, p. 20). Cita-se:
· Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala;
· Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança;
· Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica;
· Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro;
· Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra;
· Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio;
· Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas;
· Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em ambiente com muita luz);
· Evitar iluminação excessiva na sala de aula;
· Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo;
· Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas;
· Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade;
· Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
FIQUE POR DENTRO
Recomendações importantes para que o educando use melhor a visão podem ser encontradas no manual intitulado “Baixa visão: conhecendo mais para ajudar melhor”, publicado pelo Conselho Brasileiro de Oftalmologia e Associação Laramara, em 2018, disponível em: http://visaosubnormal.org.br/downloads/serie_deficiencia_visual_vol3_cbo_bq.pdf Acesso em 26 ago. 2022.
2.5 Materiais didáticos adequados e acessíveis aos estudantes com deficiência visual
A educação, para ser inclusiva aos estudantes com deficiência visual, requer mudanças nas concepções e práticas escolares em geral, revestindo-se de desafios que, quando superados, favorecem todos os estudantes, com ou sem deficiência. Nesse processo de mudança, alguns aspectos mostram-se carentes de atenção, dentre estes, os que envolvem questões relacionadas às metodologias de ensino e materiais didáticos acessíveis.
Nesse sentido, existe um conjunto de recursos pedagógicos voltados à escolarização e ao atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência visual; apresentaremos alguns dos mais relevantes. 
Antes de fazermos essa demonstração, cabe destacar que a introdução de recursos pedagógicos acessíveis não se esgota nos que serão expostos nesse curso e mesmo em outros que você já conheceu, pois novos materiais didáticos podem ter sua autoria,  de seus alunos ou mesmo de familiares.
Vamos tentar ilustrar sobre essa inventividade pela seguinte situação hipotética: 
O Professor Ezequiel ministra aulas no componente curricular Matemática para turmas do Ensino Fundamental de uma escola pública no Brasil. Em uma de suas turmas, estuda Caio, que tem cegueira. Após uma aula sobre um conteúdo de poliedros, os discentes foram estimulados a criarem um material didático tridimensional para trabalhar o conteúdo e perceberam, ao final, que toda a turma passou a entender melhor do assunto. 
A invenção pedagógica possibilitou ao estudante Caio mais acessibilidade ao uso das palavras relacionados a esse conteúdo, isto com o suporte do Professor Ezequiel, que conhece melhor a linguagem matemática. Além do mais, ambos contaram com o suporte da Professora Nayara, que atua no AEE e entende dos processos pedagógicos específicos voltados às necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência visual.
Ressaltamos que o uso de recursos acessíveis como meios de apresentação de objetos associados às palavras pode possuir uma função linguística, porém, “o ensino para os estudantes cegos ou com baixa visão não pode se prender ao empirismo e uso de recursos táteis por si só, como se a linguagem fosse apenas referenciar os objetos manipulados”. (SILVA, 2018, p. 63).
Destacamos, também, que os recursos acessíveis são questões de primeira ordem na inclusão escolar de estudantes com deficiência visual, mas o uso desses recursos por si só não assegura uma aprendizagem com atribuição de sentido. Como afirmam Cazzanelli e Klein: 
Percebemos que as possibilidades de construir aprendizagens para os alunos com DV dependem não apenas dos recursos e da tecnologia assistiva, mas fundamentalmente da intervenção qualificada do profissional que atua na sala de recursos multifuncional (SRM) na escola. (2021, p. 02)
Enfatizamos, assim, o papel docente nesse cenário, considerando que no ensino comum, muitas vezes, são utilizadas diversas informações visuais, o que inicialmente implica algumas limitações aos estudantes com deficiência visual. O impacto dessas limitações poderá ser reduzido ou suprimido de diversas formas, especialmente considerando as concepções e práticas adotadas quando são favorecidas pela introdução de recursos específicos, tais como: lupas, telelupas, Soroban, escrita Braille e programas de computadores que serão estratégicos na perspectiva de melhorar o ensino a esses estudantes (DE MASI, 2002). 
Veja bem! Se o Atendimento Educacional Especializado se constitui em um conjunto de atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicas que devem, em articulação com a escolarização, promover a inclusão dos educandos do público da educação especial, então, uma das suas funções primordiais envolve a distribuição/elaboração desses recursos para atender às necessidades educacionais específicas do aluno com deficiência visual.
Os materiais didático-pedagógicos adequados e acessíveis aos educandos do público da Educação Especial são aqueles distribuídos ou elaborados visando maximizar a possibilidade de participação plena dos educandos da Educação Especial nas atividades escolares, sendo acessíveis e adequados aos estágios de desenvolvimento dos educandos e aos diversos níveis de educação. Veja o exemplo a seguir:
Em consonância com esse objetivo de maximizar a possibilidade de participação, destacamos que uma das atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado prevista na Resolução n. 04/2009 consiste em estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Na área da deficiência visual, o professor do Atendimento Educacional Especializado deverá identificar, elaborar, produzir e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade considerando as necessidades específicas dos alunos com cegueira ou baixa visão, bem como precisa avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos referidos recursos.
Sobre os materiais didático-pedagógicos adequados e acessíveis aos estudantes com deficiência visual que devem ser distribuídos pelos sistemas federal, estadual, distrital ou municipal, ou elaborados nos centros de atendimento educacional especializado, encontram-se: 
· Objetos tridimensionais em diferentes tamanhos, formas e texturas;
· Jogos pedagógicos com diferentes objetivos e graus de complexidade acompanhados de imagem e escrita braille.TEXTOS EM BRAILLE
TEXTOS EM BRAILLE-TINTA
TEXTOS EM TIPO AMPLIADO 
Fonte: Capa do livro adaptado da Câmara dos Deputados
REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS TÁTEIS EM ALTO RELEVO
SAIBA MAIS
MODELOS DE CELA BRAILLE EM DIFERENTES TAMANHOS E TEXTURAS
Cela braille construída com tampinhas de garrafa 
MATERIAIS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA (MAPAS TERRESTRES, DO CÉU E DOS MARES, GLOBO TERRESTRE, ETC.) ACESSÍVEIS
Exemplo de mapa da América do Sul inserido em um livro em braille.
Na sequência, realize as atividades de fixação deste segundo módulo.
Atividades de fixação do Módulo 2
Após a leitura do texto do módulo 2, responda as questões a seguir:
1 O que é o Sistema Braille:
A Um processo de leitura e escrita em relevo constituído por 63 sinais formados a partir do conjunto matricial de oito pontos (pontos 12345678).
B Um processo de leitura e escrita em relevo constituído por 63 sinais formados a partir do conjunto matricial de seis pontos (pontos 123456).
C Uma língua oficial das pessoas cegas constituída por 63 sinais formados a partir do conjunto matricial de seis pontos (pontos 123456).
D Uma língua oficial das pessoas cegas e um processo de leitura e escrita em relevo constituído por 63 sinais formados a partir do conjunto matricial de seis pontos (123456).
2 Relacione corretamente a segunda coluna de acordo com a primeira contendo os termos utilizados na 3ª edição da Grafia Braille para a Língua Portuguesa:
1 BRAILLE EM NEGRO
2 CELA OU CÉLULA BRAILLE
3 ORDEM BRAILLE
4 SINAL FUNDAMENTAL
Espaço retangular onde se produz um sinal braille.
Representação de sinais em braille com pontos em tinta. Pode ser produzido à mão ou em computadores, utilizando-se fontes “em braille”.
Formado pelo conjunto dos seis pontos numa cela (cela cheia).
Sequência ordenada conforme a disposição das sete séries do Sistema Braille.
3 Marque a alternativa que representa um sinal simples do Sistema Braille:
A A
B .a
C '''
D .B
4 Marque a alternativa que representa um sinal superior do Sistema Braille:
A 3
B c
C 1
D L
5 Sobre os materiais didático-pedagógicos dedicados ao público-alvo da Educação Especial, está correto apenas o que se afirma em:
A São unicamente distribuídos pelas redes de ensino.
B Sua aquisição é de responsabilidade exclusiva das famílias dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
C São aqueles distribuídos ou elaborados visando a beneficência dos educandos da Educação Especial para sua socialização nos ambientes escolares.
D São aqueles distribuídos ou elaborados visando maximizar a possibilidade de participação plena dos educandos do público-alvo da educação especial nas atividades escolares, sendo acessíveis e adequados aos estágios de desenvolvimento dos educandos e aos diversos níveis de educação.
6 Marque a opção na qual todas as alternativas são sinais da 1ª série da ordem braille:
A a b c d e f g h i j
B k l m n o p q r s t
C * < % ? : $ ] | [ w
D / > + # ' –
7 Sobre o Soroban, assinale V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas.
A FV
Na régua de numeração são encontrados traços, indicando a separação de classes.
B FV
Na régua de numeração são encontrados pontos, indicando a separação de classes.
C FV
As contas enfiadas nos eixos representam números, quando encostadas à régua longitudinal ou de numeração.
D FV
O modelo de 21 eixos é dividido em quatro partes: esquerda, direita, norte e sul do Soroban.
8 Leia o texto abaixo e assinale a alternativa que contém as palavras que melhor se encaixam nas lacunas: 
O Soroban é um contador ____________, ___________, de forma retangular, que possui uma régua em posição horizontal (régua de ___________), dividindo-o, internamente, em dois outros retângulos: inferior (mais largo), contendo __________ contas em cada eixo, e superior (estreito), contendo 01 (uma) conta em cada eixo
A sequência totalmente correta é:
A Automático, digital, organização, 4 (quatro).
B Automático, manual, numeração, 5 (cinco).
C Mecânico, manual, numeração, 4 (quatro).
D Mecânico, manual, organização, 5 (cinco).
9 Em relação à orientação e mobilidade para pessoas com deficiência visual, analise os itens a seguir:
I - A orientação se constitui na capacidade de perceber o ambiente e de saber onde estamos.
II - A mobilidade diz respeito à dependência que uma pessoa com deficiência visual possui para se movimentar.
III -  A orientação e a mobilidade para pessoas com deficiência visual envolve a utilização dos sentidos para obter as informações necessárias do ambiente. 
IV – No âmbito do Atendimento Educacional Especializado, o docente proporcionará variadas e contínuas oportunidades ao aluno para compreender o espaço escolar.
É correto o que se afirma apenas em:
A I, II, III, IV.
B I, III.
C II, IV.
D I, III, IV.
10 Marque a opção que apresenta técnicas utilizadas por pessoas com deficiência visual para se movimentar com segurança e autonomia:
A Sistema braille, superproteção e bengala longa.
B Guia normovisual (vidente), autoproteção e bengala longa.
C Guia vidente, superproteção e Soroban.
D Sistema braille, autoproteção e bengala longa.