UNIDADE 1 - A BNCC e as novas concepções do ensino de história e geografia

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Aprendizagem da Geografia e História
Situação Cursando
Período de estudos 16/10/2023 - 12/11/2023
Período de provas 13/11/2023 - 10/02/2024
UNIDADE 1 - A BNCC e as novas concepções do ensino de história e geografia
Unidade 1 / Aula 1 - As transformações do ensino de história e geografia na contemporaneidade
Introdução da unidade
Objetivos da Unidade
Ao longo desta Unidade, você irá:
· esclarecer os processos de transformação no ensino da geografia e história;
· examinar a prática docente aplicada no ensino infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
· empregar metodologia adequada para o ensino dos componentes curriculares.
Introdução da Unidade
A educação é um processo de constantes mudanças e atualizações. Como o ensino de história e geografia na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental tem se transformado desde quando você estava na escola até este momento em que está se transformando em um professor? 
Esta unidade convida você a compreender como os componentes de história e de geografia têm sido aplicados nos currículos brasileiros nas últimas décadas, atentando para suas modificações e para os documentos norteadores desse processo transformador. 
A unidade I está dividida em três aulas:
· a primeira versará sobre as transformações do ensino de história e geografia na contemporaneidade;
· a segunda envolverá os objetivos da BNCC para o ensino de história na educação infantil e anos iniciais;
· por último, a terceira aula falará sobre os objetivos da BNCC para o ensino de geografia nas séries iniciais.
Nesta unidade você é convidado a auxiliar a professora Alice, que assumiu a coordenação da área de humanidades de uma escola de educação infantil e ensino fundamental I após cursar seu doutorado na Europa. 
Ela precisa se atualizar para responder às novas demandas colocadas pelos processos educacionais brasileiros depois da implantação de novas normativas que modificaram os currículos. Nesta unidade, você deve ajudar a professora Alice a identificar as transformações sofridas nos conteúdos e na forma de ensinar para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, especialmente em relação aos componentes curriculares de história e geografia. 
Ao término desta unidade, é importante que você consiga identificar como era o contexto educacional antes da promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para as séries indicadas, especialmente em história e geografia, e como ele foi transformado com a nova legislação em vigor. 
Nesse processo, você deve se atentar principalmente às mudanças colocadas pela Base Nacional Comum Curricular em comparação com os Parâmetros Curriculares Nacionais, buscando descobrir quais são os diferenciais e as competências específicas dispostas pelo novo documento, promovendo uma abordagem ampla e interdisciplinar e desenvolvendo seus conhecimentos e habilidades.
Introdução da aula
Qual é o foco da aula?
Nesta aula, você aprenderá sobre as transformações no ensino de história e geografia no contexto da atualidade.
Objetivos gerais de aprendizagem
Ao longo desta aula, você irá:
· discutir as mudanças no ensino das disciplinas de geografia e história no contexto atual;
· explicar os processos de transformação nos componentes curriculares;
· empregar a metodologia abordada pela BNCC na prática docente.
Situação-problema
A Base Nacional Comum Curricular é o atual documento norteador das práticas pedagógicas e dos currículos da educação básica brasileira. Sua versão para a educação infantil e para o ensino fundamental foi validada em dezembro de 2017, trazendo uma série de desafios para os professores e gestores em seu processo de implantação. 
Na educação infantil, os educadores têm se deparado com a tarefa principal de centrar o processo de aprendizagem na criança, considerando-a um agente de produção de conhecimento. Já nos anos iniciais do ensino fundamental, a principal empreitada a ser enfrentada é a criação de um novo modelo de educação que dialogue com o cotidiano do estudante, preparando-o para respeitar as diferenças e para compreender a si mesmo e ao seu mundo. A professora Alice assumiu a coordenação de humanidades de um colégio de educação infantil e ensino fundamental I e viu-se com um conjunto de desafios a serem enfrentados antes mesmo do início do ano letivo. 
O primeiro deles era a atualização do plano de ensino de história e geografia para as novas determinações legais vigentes no país, visto que todo o planejamento do currículo escolar ainda seguia o modelo dos Parâmetros Curriculares Nacionais e precisava ser adequado à Base Nacional Comum Curricular. 
O que a professora Alice precisa observar para adequar o plano de ensino desses componentes curriculares às propostas do novo documento? Como o tratamento dado aos componentes de história e geografia sofreu transformações nas últimas décadas brasileiras? De que forma o ensino de história e geografia foi realizado nos últimos anos e como foi modificado pela Base Nacional Comum Curricular? Como é possível comparar as metodologias, abordagens e os conteúdos trazidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pela Base Nacional Comum Curricular? Como ela pode garantir o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar a partir dessa nova proposta?
O ensino de história e geografia nas últimas décadas: os documentos norteadores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental
Os anos finais da década de 1980 e o início dos anos de 1990 marcaram um conjunto de grandes transformações políticas, sociais e educacionais no Brasil. Com o fim da ditadura civil-militar, o novo governo viu como um de seus principais desafios reestruturar os currículos escolares para atender aos cidadãos brasileiros de forma mais equiparada, buscando universalizar a educação pública, básica e laica. 
Esse esforço está sintetizado no artigo 210 da Constituição Federal Republicana, publicada em 1988, que dispunha sobre a necessidade de determinação de conteúdos mínimos para o ensino fundamental que fossem capazes de garantir a formação básica do indivíduo, respeitando seus valores artísticos e culturais, de acordo com as diferentes regionais. 
A partir de 1990, o Brasil firmou o compromisso internacional com o desenvolvimento de um currículo comum para todo o território capaz de suprir as necessidades básicas de aprendizagem, após a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia, dando início a uma grande pesquisa para a elaboração desse conjunto de conhecimentos básicos (SILVA, 2015).
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💭 Reflita
As necessidades educacionais estão em constante transformação e dialogam diretamente com as questões sociais e políticas pelas quais o país passa. Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, o Brasil criou vários documentos normativos para a educação pública, sendo os dois mais importantes os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular. Como esses documentos dialogam com as necessidades do país em seus períodos de promulgação (1998 e 2017)? Como suas propostas definem as transformações educacionais sofridas no Brasil entre as duas décadas que os separam? 
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Como resultado desse processo, as diversas propostas curriculares foram consolidadas na primeira versão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1995, encaminhados para a avaliação e consulta de um grupo de especialistas e professores. No processo de validação dos PCNs, o governo brasileiro promulgou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que determinou que a educação deveria ter como finalidade o desenvolvimento pleno do estudante, preparando-o para a prática cidadã e para o universo do trabalho. 
A LDB atribuiu ao componente curricular de história a responsabilidade do estudo da realidade política e social, destacando a importância da contribuição das diversas etnias e culturas para a construção do Brasil. Também ressalta a relevância do estudo da história da África e de seus habitantes, da presença negra no Brasil e seu legado. A geografia,por sua vez, seria a responsável pelo conhecimento natural e físico do mundo (FONSECA, 2003). 
Em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais tornaram-se as principais diretrizes educacionais brasileiras, orientando que os currículos fossem compostos por uma base comum e outra diversificada, dando origem a três etapas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Os PCNs buscavam sugerir tanto os conteúdos como as metodologias gerais de ensino, propondo objetivos comuns para cada disciplina com o intuito de permitir a unificação da educação pública brasileira (CURY, 2003). 
Os parâmetros curriculares nacionais buscavam sugerir tanto os conteúdos como metodologias gerais de ensino, propondo objetivos comuns para cada disciplina com o intuito de permitir a unificação da educação brasileira.
Os parâmetros dialogavam constantemente com as características regionais, sendo flexíveis e adaptáveis para as diferentes realidades brasileiras, trazendo propostas sobre o ensino e a aprendizagem, critérios avaliativos, orientações didáticas, além de blocos temáticos. Para os anos iniciais, a grande reformulação trazida pelos PCNs foi a transformação da disciplina de estudos sociais, característica dos currículos dos anos de 1970 e 1980, por geografia e história (BITTENCOURT, 2001).
Eixo de ensino temático em história 
Primeiro ciclo ensino fundamental (1º e 2º anos) - Trabalhava com história local e cotidiana. Segundo ciclo ensino fundamental (3º e 4º ano) - Discutia a história das organizações populacionais
 
Além disso, os conteúdos passaram a ser trabalhados por eixos temáticos: em história, o primeiro ciclo do ensino fundamental (1º e 2º anos) trabalhava com história local e cotidiana, enquanto o segundo ciclo (3º e 4º anos) discutia história das organizações populacionais; em geografia, por sua vez, o primeiro ciclo discutia a relação do indivíduo com a paisagem local e com seu espaço vivido, enquanto o segundo apresentava as diversas dimensões das relações entre campo e cidade, incluindo o papel das tecnologias, dos transportes, do trabalho, da comunicação e da informação. Os PCNs também possuíam objetivos gerais para o ensino de cada disciplina, promovendo ao estudante o aumento da compreensão da realidade ao longo dos 8 anos do ensino fundamental (MAGALHÃES, 2007). 
Eixo de ensino temático em Geografia
Primeiro ciclo ensino fundamental (1º e 2º anos) - Discutia a relação do indivíduo com a paisagem local e com o seu espaço vivido.
Segundo ciclo ensino fundamental (3º e 4º anos) - Apresentava as diversas dimensões das relações entre o campo e cidade, incluindo o papel das tecnologias, dos transportes, do trabalho, da comunicação e da informação.
 
Ainda em 1998, o governo federal lançou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, buscando estabelecer as bases para as práticas educacionais voltadas a esse segmento, considerando sua diversidade. Esse documento apresenta a importância da institucionalização do atendimento infantil entre os 0 e 6 anos como uma forma importante de sociabilização e de compreensão do mundo em que a criança vive, pois defende que a criança apenas se desenvolve em momentos de interação social, quando se manifestam os episódios de negociação e conflito. 
O documento contempla a necessidade de um professor polivalente, com ampla formação e compromisso com o ato de educar. Apresenta a concepção que entende a criança como um ser histórico, psicológico e social, tendo o construtivismo como referencial teórico e, portanto, partindo do universo da criança para elaborar uma educação transformadora e democrática. Divide a educação infantil por idades, devendo ser oferecida em creches (ou instituições equivalentes) até os 3 anos de idade e pré-escolas, entre os 4 e 6 anos, determinando objetivos para cada faixa etária (CERISARA, 2002).
Dessa forma, as propostas para o ensino de história e geografia no início do século XXI eram baseadas em uma perspectiva construtivista. Na educação infantil, partiam do estudo da realidade social e familiar da criança para sua compreensão do espaço e do tempo, além do trabalho com eixos temáticos abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nos anos iniciais do ensino fundamental, visavam ao desenvolvimento de instrumentos e capacidades para intervenção e compreensão da realidade social e histórica.
A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de história e geografia na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental: principais transformações
A Base Nacional Comum Curricular se transformou em uma das propostas da sétima meta do Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014, com o objetivo de ampliar a qualidade educacional brasileira, estabelecendo e implantando
[...] diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) estudantes (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local. (BRASIL, 2017, p. 10).
A versão final do documento foi aprovada em 22 de dezembro de 2017, sob a orientação dos princípios políticos, éticos e estéticos para a formação integral do estudante e para a construção de uma sociedade inclusiva, democrática e justa.
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➕ Pesquise mais
A construção da Base Nacional Comum Curricular foi um longo processo envolvendo diversas entidades representativas de suas áreas para definição dos conteúdos, das abordagens e das metodologias mais importantes a serem empregadas em cada componente curricular. Por esse motivo, a publicação final do documento foi a sua terceira versão. Para compreender o processo de construção da BNCC para a área de história, confira o artigo indicado a seguir: 
BNCC e o componente curricular História: como pensaram os seus críticos? 
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No que tange à educação infantil, o documento estabelece cinco campos de experiência, responsáveis por determinar quais devem ser os tipos de experiência fundamentais para o aprendizado da criança. Essas categorias tratam de valores, atitudes, noções, habilidades e afetos a serem desenvolvidos pelas crianças entre 0 e 5 anos no ambiente escolar. Nesse sentido, os componentes curriculares de história e geografia são importantes para a construção da identidade e do campo da subjetividade da criança dentro de sua comunidade escolar, dando início ao reconhecimento da diferença (no campo “O eu, o outro e o nós”). 
No que tange à educação infantil, o documento estabelece cinco Campos de experiência, responsáveis por determinar quais devem ser os tipos de experiências fundamentais para o aprendizado da criança. Essas categorias tratam de valores, atitudes, noções, habilidades e afetos a serem desenvolvidos pelas crianças entre 0 e 5 anos no ambiente escolar.
 
Além disso, auxiliam na exploração do espaço e no reconhecimento de diversas linguagens presentes nas diferentes culturas (no campo “Corpo, gestos e movimentos”); permitem a experiência dos estudantes com as manifestações culturais, científicas e artísticas de muitos povos, incluindo de diversas áreas brasileiras, permitindo que o estudante reproduza essas práticas (no campo “Traço, sons, cores e formas”); ajudam a reconhecer as variadas formas de comunicação da cultura humana, como os jogos e as brincadeiras, estimulando a imaginação (no campo “Escuta, fala, pensamento e imaginação”); e a construção de noções de espaço, tempo físico, tempo cronológico e medidas (no campo “Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações”).
Dentro dos preceitos da BNCC, a história deve criar um diálogo constante entre o presente vivido e o passado, transformando o componente curricular em uma ferramenta para a compreensão das diferentes sociedades e das formas de se viver. Mais do que conhecer os fatos de outras épocas, os estudantes devem ter a capacidade de relacionar os acontecimentos de diversas épocas aos fenômenos da atualidade.
Dentro dos preceitos da BNCC, a história deve criar um diálogo constante entre o Presente vivido e o passado,transformando o componente curricular em uma ferramenta para a compreensão das diferentes sociedades e das formas de se viver.
Mais do que conhecer os fatos de outras épocas, os alunos devem ter a capacidade de relacionar os acontecimentos de diversas épocas aos fenômenos da atualidade.
 
Isso deve instigar o estudante a ter um olhar crítico para os fatos históricos, motivando-os a criar suas próprias hipóteses, questionamentos e interpretações, confrontando o conhecimento histórico pré-determinado. Para essa mudança no olhar, é preciso levar a cabo cinco processos diferentes: a identificação do objeto de estudo e dos sentidos atribuídos a ele; a comparação entre a realidade do estudante e a do outro (da sociedade de seu objeto), reconhecendo suas semelhanças e suas diferenças; a contextualização dos fenômenos históricos, dotando-os de significados; a interpretação do conteúdo, permitindo o posicionamento crítico sobre ele; e, por fim, a análise do objeto estudado, problematizando, inclusive, as formas de escrever a história. Para que isso seja possível, é necessário que o professor se coloque como um auxiliar no processo de construção do saber, abrindo espaço para que seus estudantes desenvolvam um papel ativo na elaboração de seu próprio conhecimento (BRASIL,2017).
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📝 Exemplificando
Dentro da proposta da BNCC, uma aula de história para o ensino fundamental I sobre a formação da comunidade em que os estudantes vivem deve, ao mesmo tempo, mostrar a eles que suas famílias chegaram ao Brasil em um momento em que a mão de obra estrangeira era necessária (especialmente no caso de famílias italianas, espanholas, portuguesas, alemãs e japonesas), apontando os motivos da vinda, as formas de adaptação e as memórias da nação de origem. Ao mesmo tempo, o professor pode questionar porque os movimentos migratórios de refugiados que chegam ao Brasil na atualidade (como é o caso dos sírios e dos latino-americanos) não possuem a mesma receptividade, instigando o pensamento crítico nos estudantes.
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A abordagem da BNCC para o ensino de geografia, por sua vez, busca enfatizar o desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento espacial para os anos iniciais do ensino fundamental. O conhecimento é dividido em cinco unidades distintas: “O sujeito e seu lugar no mundo”; “Conexões e escalas”; “Mundo do trabalho”; “Formas de representação e pensamento espacial” e “Natureza, ambientes e qualidade de vida”, buscando preparar o estudante para questionar todos os fenômenos que se materializam no espaço ao seu redor, retomando o princípio inicial da BNCC, que é levar a criança e o adolescente a buscarem diversos tipos de informação através dos lugares e paisagens por onde passam, compreendendo suas relações e discutindo os motivos de sua ocorrência (BRASIL,2017, p. 358-360).
Abordagem da BNCC para o ensino de Geografia
Divide o conhecimento em cinco unidades distintas:
O sujeito e o seu lugar no mundo; 
Conexões e escalas;
Mundo do trabalho ponto;
Formas de representação e pensamento espacial; e
Natureza ambientes e qualidade de vida. 
Comparando a Base Nacional Comum Curricular e os Parâmetros Nacionais Curriculares
Partindo do escopo histórico apresentado sobre os dois principais referenciais curriculares da educação brasileira das últimas décadas, vamos analisar de forma global e sistêmica as semelhanças e as disparidades existentes entre os Parâmetros Nacionais Curriculares e a Base Nacional Comum Curricular, voltando nossa análise principalmente para os componentes curriculares de história e geografia. 
De forma geral, os dois documentos foram elaborados de forma semelhante, a partir de uma reunião de professores, pesquisadores e especialistas, mediada pelo Ministério da Educação, com o estabelecimento de diversas instâncias de debate. Após esse processo, foram levados para a consulta pública antes de sua aprovação final. 
Além disso, os dois referenciais curriculares trazem a necessidade da promoção de um ensino interdisciplinar e contextualizado. As duas propostas também dividem-se em áreas do conhecimento: enquanto os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 elencam 8 grupos fundamentais (língua portuguesa, história, geografia, artes, língua estrangeira, matemática, ciências e educação física), a Base Nacional Comum Curricular define os cinco campos de experiências, para a educação infantil (“O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”; “Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações”), e as cinco áreas do conhecimento para o ensino fundamental (linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e ensino religioso) (BRASIL, 2017, p. 23).
Definições da BNCC
Ensino infantil
O eu, o outro e o nós;
Corpo, gestos e movimentos;
Traços, sons, Cores e Formas;
Escuta, fala, pensamento e imaginação; 
Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações.
Ensino fundamental
Linguagens;
Matemática;
Ciências da natureza;
Ciências humanas; e
Ensino religioso. 
Os dois referenciais curriculares também defendem a transversalidade entre as disciplinas, evocando-a por meio dos Temas Transversais, nos PCNs, e dos Temas Integradores, na BNCC. Nos dois documentos, são apresentados os objetivos e as competências (gerais e específicas) que todas as áreas do conhecimento devem desenvolver nos diversos níveis de ensino. 
Os documentos também contemplam a possibilidade de currículos escolares adaptáveis às diversas realidades brasileiras, determinando uma parcela comum a todos os colégios e uma parte diversificada, que deve ser escolhida por cada instituição de ensino em conjunto com sua comunidade. 
Tanto o PCN quanto a BNCC fazem referências aos materiais, recursos e atividades lúdicas e diversificadas que podem ser realizadas, enfatizando as tecnologias, como jogos, computador e calculadora. Os conteúdos de cada componente curricular são apresentados de forma agrupada, criando os blocos de conhecimento, nos PCNs, e os eixos de conhecimento, na BNCC (BRASIL,1998).
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🔁 Assimile
A transversalidade é uma proposta educacional que busca estabelecer uma relação entre o aprendizado de conhecimentos sistematizados teoricamente e as questões cotidianas. Ela busca discutir temas que atravessam os vários campos do conhecimento, podendo ser aplicados para a transformação da realidade do estudante. 
De forma colaborativa, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como a troca de conhecimentos entre os diversos componentes curriculares, garantindo a elaboração de conceitos que rompam as fronteiras entre eles.
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A BNCC trouxe uma grande inovação para a educação infantil em relação aos documentos anteriores por avançar de forma significativa no olhar sobre os modos de aprendizagem da criança, criando referências para a elaboração de um currículo a partir de direitos de seu desenvolvimento, colocando a criança como a figura principal em todos os espaços e transformando-a em agente criadora e transformadora da sociedade e da cultura em que vive. 
Os documentos anteriores, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil tratavam a criança como mero receptor do conhecimento oferecido pelo professor. Ainda que os documentos possuam algumas semelhanças, a BNCC traz muito mais detalhes em relação às competências e às habilidades a serem trabalhadas em cada componente curricular. Ela também abre maiores possibilidades de adequação do currículo no ensino fundamental, a partir do momento em que apenas define componentes curriculares – e não disciplinas – que se desenvolvem em habilidades a serem trabalhadas a cada ano. 
Seu propósito principal é o estabelecimento de um trabalho transdisciplinar e interdisciplinar mais intenso, por meio de um ensino mais contextualizado, dentro das obrigações determinadas pela Lei de Diretrizes e Bases, que afirma que a carga horária anual mínima deve ser aumentada para 1400 horas, de forma gradual. Ela tambémtrabalha com a educação integral do indivíduo, buscando torná-lo capaz de resolver problemas, argumentar, tomar decisões, ser criativo, alcançando o sucesso profissional e pessoal.
Conclusão
Para elaborar o plano de ensino de história e geografia para a educação infantil dentro das normativas da Base Nacional Comum Curricular, a professora Alice terá como principal desafio centralizar o estudante como agente do processo de ensino-aprendizagem, colocando-o como produtor da cultura e da sociedade em que vive. Nesse sentido, o novo plano de ensino deve responder aos cinco campos de experiência, desenvolvendo práticas em sala de aula que estimulem o trabalho com a identidade, com a alteridade, com o reconhecimento do espaço, do tempo físico, do tempo cronológico, das medidas e do reconhecimento de outras culturas, ampliando o horizonte do estudante para além de sua comunidade de vivência próxima. 
Cumprida essa tarefa, a professora Alice deverá partir para o desenvolvimento do plano de ensino de história e geografia dos anos iniciais do ensino fundamental. Seus preceitos principais deverão ser a articulação dos fatos históricos estudados com o presente vivido do estudante, permitindo desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de analisar outras sociedades. Deve, também, ter como prioridade o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico no estudante, tornando-o autônomo para reconhecer e questionar as paisagens e os ambientes por onde passar. 
A BNCC estimula o trabalho transdisciplinar a partir do momento em que trata dos componentes curriculares e de suas habilidades a serem desenvolvidas sem determinar as disciplinas e suas cargas horárias. Dessa forma, é possível que a professora Alice proponha diversos projetos temáticos para o trabalho com conceitos específicos que ultrapassem as diversas disciplinas e dialoguem com o cotidiano do estudante – como uma prática de reconhecimento da comunidade em que o estudante vive (em um contexto social e espacial), a construção histórica da cidade em que o estudante vive e de seus bairros ou a proposta da criação de um álbum da família (e de suas origens). Com isso, o trabalho de colaboração entre as disciplinas também ocorre de forma contínua, permitindo o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades propostos pela BNCC para os componentes curriculares de história e geografia para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.
Unidade 1 / Aula 2 - Os objetivos da BNCC para o ensino de história na educação infantil e anos iniciais
Introdução da aula
Qual é o foco da aula?
Nesta aula, você aprenderá sobre as competências gerais dos componentes curriculares para o ensino de história.
Objetivos gerais de aprendizagem
Ao longo desta aula, você irá:
· debater as competências dos componentes curriculares para o ensino de história;
· identificar os desafios para o desenvolvimento de competências gerais e específicas;
· empregar as orientações da BNCC para desenvolver as habilidades no ensino infantil.
Situação-problema
A Base Nacional Comum Curricular traz um conjunto de 10 competências gerais a serem implementadas em todos os componentes curriculares, além de dispor de uma série de determinações para cada área do conhecimento. Cada um dos componentes curriculares possui um conjunto específico de desafios a serem enfrentados, divididos a partir das competências específicas (o conjunto de aptidões a serem desenvolvidas pelo estudante que dialogam com as questões de seu cotidiano) e das habilidades (ligadas aos conteúdos teóricos de cada ano da educação básica).
A professora Lídia foi recém-contratada para lecionar história para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental no mesmo colégio em que a professora Alice assumiu a coordenação da área de humanidades. A coordenadora decidiu se reunir com a professora Lídia para a elaboração da metodologia de trabalho com o componente curricular e para a criação das estratégias a serem utilizadas no desenvolvimento dos conteúdos. 
Para que a abordagem da nova professora esteja dentro dos padrões estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular, quais objetivos os programas de curso devem priorizar? Quais habilidades e competências devem ser desenvolvidas junto aos estudantes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental? Os programas de curso devem diferir dos anteriores em quais pontos?
Objetivos e competências gerais para o ensino de história na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
A Base Nacional Comum Curricular reorganizou as expectativas para a educação básica brasileira, criando novos pontos de partida para a determinação dos currículos. Para a educação infantil, foram estabelecidos os direitos de aprendizagem, substituindo o conceito de “competências” presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (CURY, 2003), com o objetivo de enfatizar o desenvolvimento da criança de forma completa, para além de sua aprendizagem escolar, dentre os quais estão os direitos éticos (como o brincar e a convivência), os estéticos (como o autoexpressão e exploração do mundo) e políticos (como o autoconhecimento e a participação). Nesse sentido, a história deve ser empregada por meio do diálogo com as experiências e situações concretas da vida do estudante, os chamados campos de experiência.
Para os anos iniciais do ensino fundamental, os objetivos principais são a construção do sujeito (a partir do estabelecimento das figuras do “eu”, do “outro” e de coletividade) e o reconhecimento das noções de espaço e de tempo, tendo como referência a comunidade de pertencimento.
Para os exames iniciais do ensino fundamental, os objetivos principais são a construção do sujeito (a partir do estabelecimento das figuras do “eu”, do “outro” e de coletividade) e o reconhecimento das noções de espaço e de tempo, tendo como referência à comunidade de pertencimento. 
Tais objetivos devem ser desenvolvidos a partir de 10 competências gerais, estipuladas pela BNCC como a capacidade de mobilizar atitudes, habilidades, conhecimentos e valores para resolver as demandas cotidianas, para garantir o exercício da cidadania e para responder às necessidades do mundo do trabalho (BRASIL, 2017). É a primeira vez que essas propostas são organizadas dessa forma, mas a maioria delas não é inédita, já tendo sido discutidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (como a necessidade de trabalhar com a cooperação e a empatia).
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🔁 Assimile
As competências presentes na Base Nacional Comum Curricular (sejam gerais ou específicas) apontam para o diálogo entre os conhecimentos adquiridos em sala de aula e as situações cotidianas, respeitando os direitos humanos, os princípios éticos, a sustentabilidade e a justiça social, garantindo a promoção física, cultural, emocional e social do estudante. As habilidades, por sua vez, tratam dos conteúdos essenciais que devem ser estipulados para cada componente curricular, em cada ano, determinando somente os processos cognitivos da aprendizagem. 
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Quais são as competências gerais e como a história dialoga com elas? A primeira das competências gerais se refere à utilização e à valorização dos conhecimentos construídos ao longo do tempo acerca da sociedade, da cultura, do mundo digital e físico para a explicação da realidade do estudante. Nesse sentido, a história pode ajudar no reconhecimento de diversos tipos de fontes para a construção do conhecimento ético e na aplicação intencional desse conhecimento em diversos contextos distintos. 
A segunda propõe o desenvolvimento do raciocínio científico e a criatividade, utilizando a história como um meio para conectar duas ou mais ideias distintas (distantes no tempo e/ou no espaço); enquanto a terceira aborda a inclusão do estudante no universo da produção cultural e artística do mundo, fazendo-o participar de práticas produtivas, usando a história como uma forma de compreensão da própria cultura do estudante e de suas identidades e diferenças.
A quarta competência geral visa ao estímuloà expressão e à troca de informações e experiências por meio de diversas formas de linguagem, sendo o componente curricular disposto como um instrumento para o compartilhamento de experiências pessoais e de aprofundamento de ideias colocadas por outros. 
Já a quinta competência pretende levantar a importância do bom uso das tecnologias digitais de informação, utilizando-se da história para discutir as formas éticas de realizar práticas digitais e levantar os pontos negativos e positivos da presença da tecnologia na vida cotidiana. 
A sexta competência geral valoriza a variedade de vivências culturais para a compreensão sobre o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, contribuindo para a construção, de forma livre, do projeto de vida profissional e pessoal do estudante. 
A sétima competência busca desenvolver a capacidade de defender ideias e negociar pontos de vista – sendo uma das mais desenvolvidas no componente curricular – pois, desperta no estudante a capacidade de argumentar com base em diferentes evidências, dando exemplos pertinentes e interagindo com questões do seu cotidiano. 
A oitava competência leva o estudante ao cuidado de sua própria saúde física e emocional, sendo trabalhada na história como uma forma de auxiliar na construção da identidade pessoal da criança e no reconhecimento de seus interesses e de suas características. 
A nona competência geral, por sua vez, deve exercitar a cooperação, o diálogo e a resolução de conflitos, sendo muito importante para o trabalho do componente curricular no reconhecimento do preconceito, na valorização de diferentes perspectivas e na abertura do olhar da criança para culturas diferentes da sua (desenvolvendo o princípio da alteridade). 
Por fim, a última competência busca estabelecer a consciência no estudante de que ele deve se tornar um agente transformador da sociedade de forma democrática, inclusiva, ética, solidária e sustentável. Nesse sentido, é importante que a história desenvolva no estudante o senso pessoal de julgamento sobre o que é certo e errado e o respeito por seus valores e crenças fundamentais (BRASIL, 2017).
O ensino de história na educação infantil sob o olhar da BNCC
Uma das grandes transformações trazidas pela BNCC para a educação infantil foi a criação de seis direitos fundamentais, responsáveis por substituir a noção de “competência” e enfatizar o desenvolvimento completo da criança. O primeiro deles é o direito à convivência com seus pares, em grandes e pequenos grupos, utilizando as mais variadas linguagens com o objetivo de aumentar o autoconhecimento e o conhecimento sobre o outro, respeitando a diversidade individual e cultural. 
Nesse sentido, o ensino de história pode estimular o desenvolvimento de atividades que levem ao conhecimento de outras culturas e ao reconhecimento da identidade do educando, desenvolvendo seu olhar para si e para o mundo. O direito de brincar também é assegurado pelo documento, como forma de ampliar a criatividade e as experiências emocionais, cognitivas, sociais e relacionais, sendo a história o componente curricular responsável por apresentar as diferentes formas do brincar no espaço e no tempo. 
A Base Nacional Comum Curricular também salienta a importância da participação ativa da criança no planejamento das atividades na educação infantil, como a escolha dos ambientes, materiais e a produção do conhecimento. No trabalho em história, pode ser realizada a construção de pequenas maquetes de brinquedo, nas quais os estudantes vão decidir as cores, as estruturas e os produtos para a reprodução dos elementos que os cercam, como a escola ou a casa.
A BNCC também salienta a importância da participação ativa da criança no planejamento dessa atividades na educação infantil, como a escolha dos ambientes, materiais e a produção de conhecimento.
A história também contribui para o desenvolvimento do direito fundamental de explorar, pois amplia os conhecimentos da criança sobre a cultura ao apresentar as diversas modalidades tecnológicas, artísticas, científicas e de escrita, permitindo que o estudante explore com autonomia esses materiais. O quinto direito fundamental definido pela BNCC é o da autoexpressão, colocando a criança como sujeito sensível, criativo e dialógico. 
Nesse contexto, a história transforma-se no componente curricular capaz de criar rodas de conversa para que as crianças exponham seus argumentos, criando momentos de fala e de voto em decisões que vão afetar o coletivo, como a escolha de uma atividade ou a definição de grupos para um trabalho. 
Por fim, o ensino de história torna-se o responsável pelo desenvolvimento do direito de construir a identidade individual, cultural e social da criança, permitindo que ela se conheça e crie uma imagem positiva de sua comunidade de pertencimento (BRASIL, 2017).
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📝 Exemplificando
Uma das possibilidades para o ensino de história na Educação Infantil é a criação de um álbum coletivo de comemorações locais e regionais, a ser preparado ao longo do ano. Com o auxílio do professor, os estudantes devem criar desenhos, trazer fotografias, elaborar colagens e diversas outras formas de expressão das principais manifestações culturais de sua região, divididas pelos meses do ano, a serem reunidas em um mural ou encadernadas no formato de um álbum físico. Com essa atividade, a turma passa a valorizar as manifestações culturais locais, conhecendo diversas expressões artísticas e criando suas próprias versões das festividades. Assim, os estudantes transformam-se em agentes culturais e produtores de conhecimento, o que responde às propostas da BNCC para a educação infantil. 
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Além da determinação dos direitos fundamentais, a BNCC estipulou uma mudança conceitual para os currículos da educação infantil, considerando a criança como uma produtora da sociedade e da cultura na qual ela se insere. Com isso, ela fixou cinco campos de experiência como fundamentos básicos para cada etapa do desenvolvimento, inspirados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (SILVA; FONSECA, 2010). 
O ensino de história, nesse sentido, torna-se questão primordial para o trabalho em todos eles. No campo “O eu, o outro e o nós”, a história age como ferramenta para auxiliar a criança na construção de sua identidade, na percepção do outro e no reconhecimento das diferenças, permitindo o contato com grupos culturais e sociais distintos. 
Para o campo “Corpo, gestos e movimentos”, o componente curricular permite o estabelecimento de relações e expressões; a produção de conhecimentos sobre si mesmos, sobre o outro e sobre a comunidade social e cultural na qual o estudante se insere. 
Por meio do campo “Traços, sons, cores e formas”, a história permite que a criança vivencie vários tipos de linguagens, expressões e experiências, entrando em contato com manifestações científicas, artísticas e culturais no cotidiano escolar. 
Ao participar de rodas de história e conversas, a história permite o desenvolvimento do campo “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, garantindo que a criança seja estimulada a falar e a ouvir. Por fim, é por meio da história que são criadas experiências para situar a criança em seu universo sociocultural, levando-a a compreender as relações sociais e de parentesco, promovendo, assim, o campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”.
A BNCC e o ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental: competências específicas e habilidades
A Base Nacional Comum Curricular traz diversas orientações sobre o processo de ensinar história também para os anos iniciais do ensino fundamental, discutindo a importância do estabelecimento de relações entre o passado e o presente como questão principal a ser levada em consideração na determinação dos currículos. 
O documento ressalta a necessidade de criar referenciais teóricos para tornar os objetos históricos escolhidos inteligíveis, sugerindo o trabalho com fontes diversificadas – como documentos iconográficos, cultura material e imaterial, além dos registros escritos– transformando o processo de produção e de transmissão dos conhecimentos em uma atividade flexível, dinâmica e interdisciplinar, questionando as fronteiras disciplinares e garantindo o reconhecimento da íntima relação entre os saberes escolares e a vida social (FONSECA, 2003).
Segundo o documento, existem alguns processos que devem ser considerados como imperativos para o desenvolvimento dos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental: a identificação; a comparação; a contextualização; a interpretação e a análise crítica dos objetos históricos. Nesse sentido, o texto defende a construção de conceitos e situações-problema para o desenvolvimento dos processos de argumentação e para a elaboração de argumentos que levem o estudante a explicar sua própria realidade e a do outro, desenvolvendo nele uma percepção maior acerca da condição humana em suas diferentes realidades (KARNAL, 2004). 
Contudo, o texto do documento fala pouco sobre a problematização desses objetos. Acerca do processo de identificação, a BNCC busca estimular os estudantes a questionarem o objeto histórico a partir de indagações como: quais os significados deste objeto ao longo do tempo? De que ele é feito? Para quem e por quem foi feito?, ampliando a compreensão sobre o processo de elaboração do documento e das relações sociais. 
Em relação aos procedimentos de comparação, o documento determina o exercício da alteridade. A etapa da contextualização permite que o estudante localize o objeto histórico no tempo e no espaço. O processo de interpretação, por sua vez, desenvolve o criticismo. Em última instância, a análise crítica do objeto histórico pede a problematização da escrita da história, exigindo habilidades mais complexas (FRANCO et al., 2018). 
Para os anos iniciais do ensino fundamental, a BNCC define nove competências específicas para o ensino de história, responsáveis pelo reconhecimento dos diferentes sujeitos. Elas consistem na descrição e seleção dos registros de memória produzidos em tempos e espaços distintos; no estabelecimento de relações entre sujeitos no diferentes espaços e tempos; no sequenciamento dos acontecimentos históricos de forma linear; na elaboração de hipóteses, questionamentos e argumentos; na identificação de possíveis interpretações que tragam diferentes visões de mundo; na descrição, análise e comparação dos processos históricos; na compreensão sobre os movimentos populacionais; e na problematização acerca dos conceitos específicos ao conhecimento historiográfico (BRASIL, 2017). 
Nesse sentido, o ensino de história é moderado a partir de três procedimentos primordiais: a identificação dos acontecimentos mais relevantes para a história da América, da África e da Europa, organizando-os no espaço geográfico e em uma linha cronológica; o desenvolvimento de condições para a seleção, a compreensão e a reflexão por parte dos estudantes acerca dos sentidos dos usos, da produção e da circulação desses documentos; e, por fim, a interpretação das diversas versões de um mesmo objeto histórico.
Procedimentos no ensino de história
A identificação dos acontecimentos mais relevantes para a história da América, da África e da Europa;
O desenvolvimento de condições para a seleção, a compreensão e a reflexão por parte dos alunos sobre o uso, produção e circulação de documentos históricos;
A interpretação das diversas versões de um mesmo objeto histórico.
Para essa finalidade, a BNCC divide-se em unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, que devem ser trabalhadas em cada ano do ensino fundamental. Nos anos iniciais, as temáticas selecionadas são aquelas já tradicionalmente prescritas para os currículos, como a história da criança, a história da família, a história da escola, a história comunitária, além das noções de patrimônio histórico e de tempo físico e cronológico.
Ainda que a questão da diversidade seja um tema muito presente na BNCC para os anos iniciais do ensino fundamental, ela é estabelecida a partir do olhar da naturalização da identidade e da diferença (SILVA, 2000, p. 85). Em diversos momentos, o documento toma as diferenças como elementos dados na vida social, sem questioná-los como processos culturais ou dentro de embates de poder. 
Mais do que identificar e respeitar a diversidade, uma das propostas do ensino de história é que o estudante reconheça a construção histórica das diferenças e as relações de poder imbricadas nesse processo, responsáveis por privilegiar determinados grupos e submeter outros.
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💭 Reflita
Naturalizar uma questão é considerá-la como da ordem da natureza, sem intervenção da cultura ou das relações de poder. Qual é o problema da naturalização das diferenças para o ensino de história? A partir do momento em que os conteúdos propostos pela BNCC nas unidades temáticas mantêm a perspectiva eurocêntrica, eles tratam as culturas americanas e africanas de forma marginal, sugerindo a existência de uma “história oficial e normativa” e de “outras histórias”, mantendo o olhar sobre o colonizado como membro de uma cultura naturalmente subalterna. Quais os perigos de aceitar a naturalização das diferenças em uma sociedade? Por que é importante relativizar com os estudantes a construção das diferenças étnicas, de gênero e sociais a partir da história para a delimitação de uma sociedade mais justa e igualitária?
Conclusão
Em conjunto, a professora Lídia (responsável pelo componente curricular de história para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental) e a coordenadora da área de humanidades estudaram a Base Nacional Comum Curricular e estabeleceram os objetivos principais para os programas de história: na educação infantil, tais objetivos são sintetizados a partir do cumprimento dos seis direitos de aprendizagem, enfatizando o desenvolvimento do estudante de forma integral, empregando a história por meio do diálogo com as situações concretas e as experiências da vida cotidiana da criança, dentro dos cinco campos de experiência. 
Já para os anos iniciais do ensino fundamental, esses objetivos devem ser guiados para a construção do sujeito, para o estabelecimento das figuras do “eu”, do “outro” e da identidade coletiva, além do reconhecimento das noções de tempo e espaço, utilizando como referência a comunidade de pertencimento do estudante. Nas duas etapas da educação básica, as duas professoras devem levar em consideração as 10 competências gerais estipuladas pela BNCC.
A partir da determinação desses objetivos, as professoras Lídia e Alice devem se atentar para a criação de um programa de curso para a educação infantil que desenvolva os seis direitos fundamentais na criança (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se), além de trabalhar os cinco campos de experiência fundamentais (Eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação e Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações). 
Para a reformulação dos programas de curso dos anos iniciais do ensino fundamental, as professoras precisam observar as nove competências específicas de história para essa etapa da educação, que consistem:
· na descrição e seleção dos registros de memória produzidos em tempos e espaços distintos;
· no estabelecimento de relações entre sujeitos nos diferentes espaços e tempos;
· no sequenciamento dos acontecimentos históricos de forma linear;
· na elaboração de hipóteses, questionamentos e argumentos; 
· na identificação de possíveis interpretações que tragam diferentes visões de mundo;
· na descrição, análise e comparação dos processos históricos;
· na compreensão sobre os movimentos populacionais;
· na problematização acerca dos conceitos específicos ao conhecimento historiográfico;
· nas habilidades específicas para cada ano (que contêm os conteúdos a serem ensinados).
Unidade 1 / Aula 3 - Os objetivos da BNCC para o ensino de geografia nas séries iniciais
Introdução da aula
Qual é o foco da aula?
Nesta aula, você aprenderá sobre as competências gerais e específicas parao ensino de geografia.
Objetivos gerais de aprendizagem
Ao longo desta aula, você irá:
· discutir a abordagem do ensino de geografia na educação básica;
· examinar os componentes curriculares para o ensino da geografia;
· empregar metodologia que proporcione a participação do estudante no processo de ensino-aprendizagem.
Situação-problema
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, cada componente curricular deve trabalhar com um conjunto de competências específicas e com vários objetivos de aprendizagem (as habilidades), que são próprios para cada etapa da educação básica, para além das 10 competências gerais (que são comuns a todos os componentes curriculares). 
As competências específicas compõem as aptidões a serem desenvolvidas pelos estudantes para o diálogo com suas questões cotidianas, enquanto as habilidades devem trazer respostas para os conteúdos de cada etapa. Além disso, há ainda as unidades temáticas, que agregam os valores e objetivos gerais a serem trabalhados de forma gradativa em todas as etapas. 
No colégio em que a professora Alice assumiu a coordenação da área de humanidades, a professora Sandra é a responsável pelo desenvolvimento das atividades do componente curricular de geografia, ministrando as aulas para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. 
A coordenadora Alice e a professora Sandra se reuniram para discutir as possíveis estratégias de trabalho com o componente curricular e para propor abordagens mais adequadas para o ensino de geografia dentro das novas orientações designadas pela Base Nacional Comum Curricular. 
Para que a proposta de trabalho com o componente curricular na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental esteja de acordo com os padrões estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular, quais tecnologias (digitais ou não) a professora Alice pode sugerir para que a professora Sandra desenvolva o trabalho com as aulas de geografia? E quais laços as duas professoras podem desenvolver para propor uma abordagem interdisciplinar no desenvolvimento de importantes objetivos desse componente curricular? 
A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de geografia: os recursos e as competências específicas
A Base Nacional Comum Curricular reformulou a abordagem sobre o ensino de geografia na educação básica, dispondo o componente curricular desde a educação infantil e propondo que ele se transforme numa ferramenta importante para a percepção e a análise crítica da realidade do estudante. 
Para que isso seja possível, o documento propõe o desenvolvimento de dois conceitos principais em todas as etapas da aprendizagem de geografia: o pensamento espacial e o raciocínio geográfico, que devem ser trabalhados por meio de cinco unidades temáticas, subdivididas em objetos de conhecimento e em objetivos de aprendizagem (as habilidades), organizando a construção gradativa dos conhecimentos geográficos mediante várias linguagens diferentes (ALMEIDA, 2017). 
A principal proposta da BNCC é permitir que o estudante aprenda a captar as informações do espaço vivido, dos lugares e paisagens pelos quais transita, compreendendo como seu entorno foi construído e modificado pelas relações entre o homem e a natureza.
A principal proposta da BNCC é permitir que o aluno aprenda a captar as informações do espaço vivido, dos lugares e paisagens pelos quais transita, compreendendo como seu entorno foi construído e modificado pelas relações entre o homem e a natureza. 
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🔁 Assimile
A principal inovação proposta pela BNCC para o ensino de geografia é a ênfase na aplicação do raciocínio geográfico, um conceito que pode ser definido como a possibilidade de estabelecer relações em variadas escalas geográficas, entre os processos e fenômenos no tempo e no espaço, permitindo ao estudante explicar o cotidiano, a vida e o mundo ao seu redor, articulando uma série de recursos para formular esta visão de mundo.
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Buscando desenvolver este novo modo de entender o espaço, a BNCC propõe sete recursos específicos para o trabalho em sala de aula. O primeiro deles é a analogia, a partir do qual é possível comparar fenômenos e acontecimentos que ocorrem em dois ou mais locais, compreendendo suas características comuns (definindo os princípios de um tsunami ou de um maremoto, por exemplo) ao mesmo tempo em que investiga as diferentes consequências de fenômenos semelhantes em espaços diferentes. Isso se dá por meio da análise das condições geográficas e geológicas de cada ambiente, das formas de ocupação do espaço, das dinâmicas de construção dos edifícios e dos mecanismos protetivos diversos, entendendo as particularidades de cada região e as potencialidades para a ocorrência de novos episódios na mesma área, facilitando, assim, a sua compreensão e mapeamento (CASTELLAR, 2017). 
O segundo recurso é a diferenciação, que busca explicar as particularidades de cada área a partir de suas características locais e individualizando as regiões. Trata-se de um princípio relacionado à analogia. A conexão é o terceiro recurso, responsável por interligar os aspectos humanos e naturais do espaço geográfico, unindo suas diversas escalas geográficas (local, regional, nacional, internacional e global) e concebendo as diferentes espacialidades e temporalidades por meio da leitura o espaço geográfico de forma completa (CAVALCANTI, 2012). 
O quarto recurso é a distribuição e se relaciona à ocupação do espaço e às características da natureza. Deve ser apropriado pelo estudante como um princípio para a leitura e compreensão do mundo de forma ampla, buscando definir o espaço geográfico por meio de questionamentos sobre onde se localizam as cidades, a infraestrutura, as estradas, os elementos naturais, os solos férteis e o que está disposto em cada área (SEEMANN, 2012). 
A extensão é o quinto recurso proposto pela BNCC para o ensino de geografia e permite que o estudante reflita sobre o espaço a partir de outra perspectiva, questionando a extensão territorial de um município ou de uma área florestal, comparando o tamanho de uma pequena propriedade campesina ao de um latifúndio, além de levar à reflexão acerca da dimensão de um fenômeno natural, como uma enchente. 
O sexto recurso, a localização, relaciona-se à identificação dos objetos territoriais no espaço, garantindo que os estudantes diferenciem os conceitos de lugar (estabelecido a partir das relações sociais criadas, sendo determinado pelo sentimento de pertencimento, pela identidade e pela afetividade) e de local (definido pelas coordenadas geográficas como uma referência fria, sem relação com a sociedade). 
O último recurso é a ordem, que busca relacionar as formas de utilização do território com um novo olhar sobre seu ordenamento. Sugere-se ao professor crie práticas para que os estudantes entendam o conjunto de políticas públicas de planejamento territorial, que são necessárias para que se passe por determinado caminho para alcançar uma localidade e não por outro, permitindo uma análise crítica sobre as finalidades políticas que influenciam a construção de obras públicas e os fluxos migratórios.
Sete recursos para o ensino em sala de aula
1 Analogia, a partir do qual é possível comparar fenômenos e acontecimentos que ocorrem em 2 ou mais locais 
2 Diferenciação busca explicar as particularidades de cada área a partir de suas locais e individualizando as regiões.
3 Conexão é a responsável por interligar os aspectos humanos e naturais do espaço geográfico, unindo suas diversas escalas geográficas.
4 Distribuição e se relaciona à ocupação do espaço e às características da natureza.
5 Extensão permite que o aluno reflita sobre o espaço a partir de outra perspectiva, questionando a extensão territorial de um município ou de uma área Florestal 
6 Localização relaciona-se à identificação dos objetos e territoriais no espaço, garantindo que os alunos diferenciem os conceitos de lugar e de local.
7 Ordem que busca relacionar as formas de utilização do território com um novo olhar sobre o seu ordenamento. 
Esses recursosdevem ser utilizados para o trabalho com as sete competências específicas de geografia para o ensino fundamental, sugeridas pela Base Nacional Comum Curricular como instrumentos norteadores do componente curricular. 
Em primeiro lugar, os conhecimentos geográficos devem ser utilizados para a compreensão da interação entre a sociedade e o meio físico natural, permitindo que o estudante exercite o espírito científico e a resolução de problemas. Ele também deve conseguir criar conexões entre as diversas temáticas do conhecimento geográfico, considerando a relevância dos objetos técnicos para compreender como o homem se utilizou dos recursos naturais em diversos momentos históricos. 
Por meio dos sete recursos, acredita-se que o estudante pode desenvolver seu senso crítico e sua autonomia para entender e aplicar o raciocínio geográfico na produção do espaço e para examinar a ocupação do homem sobre o território. O estudante também precisa desenvolver o pensamento espacial, utilizando-se de diversas linguagens, buscando resolver problemas relacionados às informações geográficas e, para isso, ele precisa receber a alfabetização cartográfica. 
Os recursos também devem ajudar o estudante a desenvolver e a usar as práticas e processos de pesquisa para entender o mundo econômico, social, político, natural, técnico-científico e informacional, propondo questões e soluções para os problemas que busquem conhecimentos geográficos. 
A BNCC também propõe que o componente curricular busque construir argumentos a partir da defesa de ideias, debates e informações geográficas, desenvolvendo pontos de vista para a promoção do respeito à biodiversidade, da alteridade e da consciência ambiental, ajudando a acabar com qualquer tipo de preconceito. Por fim, o ensino de geografia deve promover a resiliência, a ação individual e coletiva com responsabilidade e autonomia, a flexibilidade e a determinação, a partir de preceitos solidários, sustentáveis, éticos e democráticos.
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🔁 Assimile 
As competências específicas para o ensino de Geografia e as habilidades dispostas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como o trabalho realizado com o componente curricular na Educação Básica, dialogam diretamente com as disposições da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, um plano de atividades assinado por diversas nações em setembro de 2015, cujos objetivos principais são a erradicação da pobreza, a garantia da prosperidade e da paz, além da proteção da Terra. Ela determina 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, que devem ser tomados por todos em todas as partes do mundo. 
O ensino de geografia na educação infantil por meio dos pressupostos colocados pela BNCC
A proposta da Base Nacional Curricular Comum para a educação infantil trouxe uma grande inovação em relação aos documentos anteriores ao definir seis direitos de aprendizagem para os estudantes de 0 a 5 anos e reconhecer esta etapa essencial para a formação da criança. 
O documento propõe que o professor leve esses direitos em consideração sempre que for propor uma experiência ou uma vivência, considerando-os como elementos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem. 
Além disso, a educação infantil passa a ser tratada como um momento muito importante para a construção da subjetividade e da identidade do indivíduo, que deve desenvolver as habilidades para a formulação de perguntas, criar possibilidades de observações, elaborar narrativas e hipóteses e começar a refletir sobre o universo que o rodeia (LOPES; MELLO, 2017).
O documento também orienta sobre a importância da participação do estudante de forma ativa no planejamento das principais atividades e na produção do conhecimento, visto que a Base Nacional Comum Curricular passa a ver a criança como produtora ativa do conhecimento na educação infantil. 
As atividades desenvolvidas no componente curricular de geografia devem priorizar a utilização de diversas fontes e a produção de tipos diferentes de trabalhos, como a construção de maquetes e cartazes das paisagens do entorno dos estudantes, que devem participar ativamente da escolha dos materiais. 
As atividades desenvolvidas no componente curricular de Geografia devem priorizar a utilização de diversas Fontes e a produção de tipos diferentes de trabalho, como a construção de maquetes e cartazes das paisagens do entorno dos alunos, que devem participar ativamente da escolha dos materiais.
O ensino de geografia também é essencial para o desenvolvimento do direito de explorar, visto que expande os conhecimentos das crianças acerca dos diversos espaços e sobre seus usos ao longo do tempo, discutindo as interações do homem com a natureza em diferentes lugares, em vários intervalos de tempo.
O quinto direito fundamental proposto pela BNCC é o da autoexpressão, definindo o estudante como um sujeito dialógico e sensível, transformando a geografia no componente curricular responsável por conscientizá-lo sobre as determinações do espaço em que vive, da região de origem e das forças que agem sobre sua comunidade de pertencimento. 
Por fim, o ensino de geografia é um dos responsáveis pelo desenvolvimento da identidade individual e social da criança, pelo sentimento de alteridade e pela elaboração de uma imagem positiva de si mesma e de seu entorno (BRASIL, 2017).
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📝 Exemplificando 
Uma das propostas para o ensino de geografia na educação infantil consiste na reprodução de diversos lugares de convivência dos estudantes por meio de formas de representação geográfica. Com o auxílio do professor, os estudantes devem escolher os principais lugares de sua comunidade de pertencimento (como a casa, a escola e o parque), elaborando desenhos, maquetes e mapas simplificados, dentre outras possibilidades, reunindo-as em um compêndio que deve guiar o início da alfabetização cartográfica dos estudantes. Com esta atividade, o grupo passa a reconhecer e a valorizar os diversos espaços de sua convivência, aprendendo os principais conceitos do raciocínio geográfico, transformando-se em produtores de conhecimento, de acordo com as demandas da BNCC para a educação infantil.
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A Base Nacional Comum Curricular também criou os campos de experiência, cada um deles com objetivos de aprendizagem direcionados para três grupos etários diferentes (os bebês, as crianças menores e as crianças maiores). Essas divisões não possuem caráter curricular, mas devem ser encaradas como um auxílio para o planejamento das atividades pelo professor. Nesse sentido, a geografia se torna uma ferramenta útil para a construção da identidade do estudante e para o reconhecimento do outro, permitindo que ele compreenda e respeite as diferenças ao se trabalhar campo “O eu, o outro e o nós”. 
O componente curricular também auxilia na produção de conhecimentos e na criação de relações sobre a comunidade cultural e social à qual o estudante pertence, dentro do campo “Corpo, gestos e movimentos”. Por meio da geografia, o estudante pode ter muitos tipos de experiências e conhecer várias linguagens, incluindo a cartográfica e a geográfica, desenvolvendo o campo “Traços, sons, cores e formas”. 
Ao permitir a criação de debates e do trabalho em grupo, a geografia também proporciona o desenvolvimento das habilidades do falar e do ouvir o outro, contribuindo para o campo “Escuta, fala, pensamento e imaginação” – para o qual o desenvolvimento da alfabetização geográfica é muito importante. Por fim, ao situar criança no tempo e no espaço vivido e construído, a geografia permite que a criança compreenda as relações de parentesco e da sociedade em que vive, levando à organização do campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” (JULIAZS, 2017). 
A BNCC e o ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental: as unidades temáticas
A Base Nacional Comum Curricular determinou um sistema específico para o componente curricular de geografia, no que tange ao trabalho com as competências específicas e com as habilidades. O ensino de geografia em todo o ensino fundamental deve ser norteadoa partir de cinco unidades temáticas, que foram estabelecidas com o objetivo de incentivar o estudante a expandir sua visão de mundo e a entender as relações que determinam a realidade a partir de um viés crítico, ultrapassando somente a preocupação com transmissão dos conteúdos (AZEVEDO; LASTÓRIA, 2018). 
Cada uma das cinco unidades temáticas deve ser trabalhada de forma progressiva, tendo objetivos e conteúdos sugeridos para cada etapa do desenvolvimento do estudante. A primeira das unidades temáticas, intitulada o sujeito e seu lugar no mundo, nos anos iniciais do ensino fundamental, tem como principal objetivo o desenvolvimento de elementos identitários e de noções de pertencimento. 
Por meio dessa unidade, o professor é chamado a criar brincadeiras e jogos para proporcionar maior aprofundamento dos estudantes acerca de si mesmos, de sua família e da comunidade em que vivem, ampliando, assim, as experiências das crianças com os conceitos de tempo e de espaço. Nesse sentido, o professor deve garantir que os estudantes compreendam como ocorrem as dinâmicas que formatam suas relações sociais, de gênero e étnicas, para que aprendam a respeitar os diversos cenários socioculturais e se identifiquem melhor com a própria comunidade. 
O professor deve, ainda, oferecer ferramentas para que seus estudantes construam suas identidades a partir das relações com o outro, valorizando seu passado e sua memória vivenciada em espaços distintos. Assim, conforme forem se alfabetizando, os estudantes vão expandindo a compreensão que possuem sobre o mundo. 
A unidade temática também permite ao professor o estímulo ao desenvolvimento do raciocínio geográfico e das relações espaciais projetivas, topológicas e euclidianas, de grande importância tanto para o aprendizado de diversas linguagens (por meio do pensamento espacial e das várias formas de representação) como para os processos de alfabetização cartográfica (GUIMARÃES, 2018).
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➕ Pesquise mais 
O conceito de espaço é muito abstrato e, por isso, os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental podem apresentar dificuldades para assimilá-lo. Nesse sentido, é importante que os conhecimentos cartográficos sejam ensinados a partir de um processo que envolva a realidade dos estudantes, seu espaço concreto, percebido e vivido. Tal processo é conhecido como alfabetização cartográfica e é parte fundamental do ensino de geografia. Para saber mais sobre como esse processo se desenvolve, confira em:
· Iniciando a alfabetização cartográfica
· Fundamentos da alfabetização cartográfica no ensino de Geografia
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O foco da segunda unidade temática é articular as diferentes escalas de análise com os diversos espaços, discutindo as possíveis relações entre o nível global e o nível local. Sob o título de conexões e escalas, a unidade busca estimular os estudantes a entenderem as múltiplas interações existentes entre as sociedades e a natureza, permitindo que os próprios estudantes criem suas próprias interações. 
Além disso, nesta unidade, o professor é chamado a mediar o processo de identificação das relações entre o nível local e global no universo dos estudantes, estabelecendo laços entre a vida familiar do estudante, os grupos que ele frequenta, os espaços de convivência do qual ele faz parte e os intercâmbios espaciais mais complexos, articulando várias escalas de análise e espaços distintos. Além disso, sugere-se ao professor a promoção de um exame acerca de todos os elementos constituintes da superfície terrestre capazes de explicar determinado local, como uma paisagem, uma localização ou os diferentes fenômenos geográficos.
A terceira unidade temática, intitulada mundo do trabalho, tem como centro o desenvolvimento de uma importante reflexão acerca dos múltiplos impactos causados pelas novas tecnologias e sobre as funções e atividades socioeconômicas de determinado grupo. O professor é convidado a realizar uma análise das principais características dos muitos ofícios e ocupações profissionais. Além disso, deve proporcionar aos seus estudantes o estudo acerca das técnicas e processos construtivos, elencando os diversos materiais criados pelas sociedades em diferentes momentos.
Na unidade temática formas de representação e pensamento espacial, a principal preocupação na aprendizagem é a gradativa expansão dos conceitos de representação gráfica, como o conhecimento sobre o que é um mapa. Para isso, o desenvolvimento do raciocínio geográfico se faz necessário. A unidade temática convida o professor a iniciar a alfabetização geográfica de seus estudantes, elaborando gráficos e mapas com eles. 
Recomenda-se a realização de exercícios de localização geográfica para o desenvolvimento do pensamento espacial nos estudantes, de forma que possam ser inseridos, de forma gradativa, outros preceitos metodológicos do raciocínio geográfico (como a correlação, a localização, a extensão, a analogia espacial e a diferenciação) (RICHTER, 2017). A unidade temática também indica ao professor a aplicação de outras linguagens para o estudo do componente curricular, como desenhos, fotografias, imagens de satélites, construção de maquetes e filmes, ampliando o arcabouço de fontes dos estudantes.
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💭 Reflita 
A alfabetização geográfica deve realizar um trabalho com o espaço a partir de representações concretas da realidade do estudante, apresentando a ele um conjunto de referenciais teóricos que permitam que ele compreenda melhor as questões importantes para seu cotidiano. Nesse sentido, qual a importância de dar início à alfabetização geográfica desde a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental? Quais atividades o professor deve realizar para dar início a esse processo? Como o professor deve mediar o processo de reconhecimento e representação do espaço e do tempo?
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A quinta e última unidade temática tem como principal objetivo articular a geografia humana e a geografia física, discutindo especialmente os processos físicos e naturais que ocorrem na Terra. Intitulada natureza, ambientes e qualidade de vida, busca desenvolver nos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental alguns conceitos básicos para a compreensão do ambiente físico natural e para a utilização de seus recursos.
Unidades temáticas para o ensino de Geografia
O sujeito e seu lugar no mundo;
Conexões e escalas;
Mundo do trabalho;
Formas de representação e pensamento espacial;
Natureza, ambientes e qualidade de vida. 
O professor é convidado a mediar o encontro de seus estudantes com o reconhecimento das diferentes formas de transformação da natureza pelas diversas comunidades, tanto pelo modo de uso dos recursos naturais como pelos impactos socioambientais causados pela exploração desenfreada. 
De forma geral, é possível afirmar que o ensino de geografia para a educação infantil e para o ensino fundamental passou a priorizar o pensamento espacial e o raciocínio geográfico como os conceitos centrais para a prática do componente curricular. 
O professor deve se atentar para dar início a alfabetização cartográfica do estudante desde cedo, criando ferramentas para que ele desenvolva competências e habilidades para se orientar no espaço e para reconhecer o ambiente vivido e construído, apropriando-se do tempo e dos lugares vivenciados de forma mais efetiva e crítica desde a sua infância.
Conclusão
Em conjunto, a professora Sandra (responsável pelo componente curricular de geografia para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental) e a coordenadora Alice analisaram as propostas da Base Nacional Comum Curricular e conheceram as orientações do documento para os programas de geografia: na educação infantil, os principais objetivos do componente são determinados por meio do cumprimento dos seis direitos de aprendizagem a partir dos cinco campos de experiência, transformando o estudante em agente construtor do conhecimento e desenvolvendo a criança de forma integral, utilizando a geografia como forma de desenvolver sua identidade, de mediar seu conhecimento sobre o tempo e o espaçoe de reconhecer e respeitar as diferenças. 
Nos anos iniciais do ensino fundamental, por sua vez, os objetivos principais do componente curricular devem permitir o reconhecimento do indivíduo e do outro, as relações do homem com a natureza (e suas formas de transformar o espaço), a articulação entre as escalas geográficas (ligando os fenômenos locais aos globais), o reconhecimento das diversas profissões e a alfabetização cartográfica. 
A partir da determinação das principais orientações da BNCC, as professoras Sandra e Alice devem se atentar para a proposta de tecnologias que abranjam os seis direitos fundamentais da criança (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) para a educação infantil, além das competências específicas e as habilidades que a geografia precisa desenvolver nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido, é importante que as professoras se utilizem de tecnologias que envolvam o trabalho em grupo, o movimento corporal, o desenvolvimento da atenção, o respeito ao outro, a promoção de elementos identitários e a valorização do espaço vivido. 
Para os estudantes não-alfabetizados, propõe-se a elaboração de jogos envolvendo a concepção do tempo e do espaço, de brincadeiras que promovam o reconhecimento do espaço vivido e do próprio corpo, além da elaboração de atividades que permitam que o estudante reconheça a si mesmo como parte ativa de seu ambiente, como desenhos, elaboração de cartazes e colagens. Já para os estudantes alfabetizados, além das atividades já sugeridas, é possível trabalhar com a descrição de espaços e lugares, com fotografias e com orientações geográficas.
Diante desse esforço de reformulação das abordagens para o trabalho com o componente curricular de geografia, as professoras Sandra e Alice podem propor um olhar interdisciplinar acerca de diversas temáticas. Ao discutir a construção da identidade do estudante por meio de seu ambiente vivido, elas podem criar um amplo diálogo com outros componentes curriculares, como a história (que reflete sobre a identidade e a origem da criança) e a língua portuguesa (que pensa sobre a identidade linguística do estudante). 
Ao trabalhar com o mundo do trabalho, novos diálogos podem se abrir com o componente curricular de história. As brincadeiras e jogos que envolvem o espaço e o corpo levam aos diálogos com o componente curricular de educação física, enquanto as criações de maquetes, cartazes e colagens sobre o espaço vivido podem ser realizadas em conjunto pelo componente curricular de artes.
ReferênciasANGOTTI-SALGUEIRO, H. A construção de representações nacionais: os desenhos de Percy Lau na Revista Brasileira de Geografia e outras “visões iconográficas” do Brasil moderno. Anais do museu paulista: história e cultura material, São Paulo, v. 13, n. 2, p. 21-72, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/anaismp/v13n2/a03v13n2.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2021.
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