DEFICIÊNCIA-INTELECTUAL-ALTAS-HABILIDADES-E-SUPERDOTAÇÃO

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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO.............................................................................................................4 
1 A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA AS NECESSIDADES 
EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS ................................................................................ 5 
2 ABORDAGENS DIAGNÓSTICAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................... 5 
2.1 Entendendo a deficiência intelectual .................................................................. 6 
2.2 Classificação ...................................................................................................... 8 
2.3 Etiologia ........................................................................................................... 10 
2.4 Compreendendo os aspectos gerais da deficiência intelectual ...................... 122 
2.5 Cuidados Especiais para Pessoas com Deficiência Intelectual ..................... 153 
 2.6 Cuidados Especiais para Pessoas com Deficiência Intelectual ......................15 
3..CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DAS ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO .......................................................................... 19 
4 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO EM SALA DE AULA: 
DESAFIOS E OPORTUNIDADES ............................................................................ 29 
4.1 Abordagens Teóricas na Identificação das (AH/SD) ........................................ 32 
4.2 Modelos Tradicionais ....................................................................................... 34 
4.3 Modelos atuais ................................................................................................. 35 
4.4 Estratégias no Processo de Identificação Educacional .................................... 37 
4.5 Processo de Identificação na prática, .............................................................. 38 
5 A INCLUSÃO SOCIAL DE INDIVÍDUOS COM AH/SD: DESAFIOS E AVANÇOS 41 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro — quase improvável — um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para ser esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse 
aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No 
espaço virtual, é o mesmo. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser 
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe 
convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
1 A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA AS NECESSIDADES EDU-
CACIONAIS ESPECÍFICAS 
A Educação Integradora vem ganhando uma relevância significativa no cenário 
educacional brasileiro. A partir de 2008, com a divulgação da Política Nacional de Edu-
cação Especial com Enfoque na Educação Integradora pelo governo brasileiro, as dis-
cussões sobre esse movimento educativo têm se intensificado. As orientações desse 
direcionamento reafirmam o direito dos estudantes, independentemente de suas ne-
cessidades educacionais específicas, a participarem plenamente e construírem conhe-
cimento na escola regular. Essa abordagem busca fomentar a igualdade de oportuni-
dades e o respeito à diversidade, tornando a educação um direito acessível a todos os 
alunos (BRIDI, 2018). 
Com a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva em 2008, ocorreu uma transformação significativa no pano-
rama educacional. Nesse novo contexto, a equiparação entre a educação especial e o 
ensino comum foi substituída, permitindo que a educação especial fosse estabelecida 
como uma modalidade de ensino própria, com um serviço específico oferecido conhe-
cido como Atendimento Educacional Especializado (AEE). Essa mudança promoveu o 
reconhecimento da inclusão educacional, compreendendo a importância de proporcio-
nar uma educação de qualidade para todos os alunos, independentemente de suas 
necessidades educacionais especiais. 
Sob essa perspectiva, a Educação Especial reconhece que as particularidades 
individuais fazem parte da diversidade humana e, por isso, a aprendizagem deve ser 
adaptada às necessidades de cada pessoa. Nesse contexto, o termo "necessidades 
educacionais especiais" é usado para descrever os alunos cujas demandas são influ-
enciadas por suas habilidades ou dificuldades no processo de aprendizado. Essas difi-
culdades podem estar relacionadas a questões cognitivas, físicas, emocionais, senso-
riais ou sociais. Portanto, é crucial implementar estratégias e modificações pedagógicas 
para permitir que os estudantes aprendam e desenvolvam suas capacidades de ma-
neira apropriada. Essa abordagem busca criar um ambiente inclusivo e garantir que 
todos os alunos tenham igualdade de oportunidades no processo educacional. (BRIDI, 
2018). 
 
5 
 
 
2 ABORDAGENS DIAGNÓSTICAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
No contexto da deficiência intelectual, os procedimentos diagnósticos são con-
duzidos tanto pela área médica quanto pela psicologia. Quando a abordagem é médica, 
o diagnóstico é fundamentado em concepções orgânicas da deficiência, com ênfase na 
dimensão biológica e na etiologia. Por outro lado, na abordagem psicológica, os diag-
nósticos são realizados por testes psicométricos (CORREIA, 1999). 
No âmbito conceitual, a Organização Mundial da Saúde (OMS, 1993) oferece 
uma visão clínica da deficiência intelectual que engloba dois elementos fundamentais: 
a idade cronológica e a cultura social. Basicamente, o indivíduo deve apresentar um 
funcionamento intelectual substancialmente inferior à média, evidenciando-se desde os 
primeiros estágios da infância, aliado a uma dificuldade em se ajustar às demandas 
culturais da sociedade. 
É relevante destacar que a definição e o diagnóstico da deficiência intelectual 
podem variar dependendo da abordagem adotada e das orientações de cada órgão 
responsável, como a OMS. Tais abordagens visam compreender as dificuldades e ne-
cessidades das pessoas com deficiência intelectual, viabilizando a implementação de 
intervenções e apoios adequados para promover sua inclusão e desenvolvimento. 
Ao utilizar uma abordagem clínica para definir a deficiência, torna-se evidente 
que o foco está na avaliação das limitações do indivíduo. Em outras palavras, é neces-
sário que a pessoa apresente restrições tanto no funcionamento intelectual quanto na 
adaptação comportamental, na comunicação, nos cuidados pessoais, nas habilidades 
sociais, no desempenho familiar e comunitário, na independência, na locomoção, na 
saúde e segurança, no desempenho escolar, nas atividades de lazer e no trabalho. 
Compreender a deficiência intelectual requer uma reflexão sobre suas definições 
conceituais e uma análise do processo de aprendizagem desses indivíduos no ambi-
ente escolar, considerando que eles representam a maior proporção de alunos atendi-
dos pela educação especial (CORREIA, 1999). 
 
6 
 
2.1 Entendendo a deficiência intelectual 
Ao longo dos diferentes períodos históricos, a história da deficiência intelectual 
(DI) tem sido um reflexo do contexto social da época. Durante a Idade Média, a socie-
dade apresentava uma atitude ambivalente em relação aos indivíduos chamados de 
"pessoas com deficiência intelectual". Essas pessoas eram acolhidas pela igreja, queas interpretava como sujeitas a castigos divinos, associando a "deficiência intelectual" 
a uma dimensão religiosa (PESSOTTI, 1984). 
Com o passar do tempo e os avanços na medicina, surgiu a concepção de que 
a deficiência intelectual, assim como outras deficiências, estava relacionada a proble-
mas médicos, sendo considerada uma fatalidade herdada ou congênita (PESSOTTI, 
1984). Essa mudança de paradigma em relação à deficiência intelectual foi solidificada 
por meio de estudos sobre desenvolvimento e estímulo, que gradualmente evoluíram 
para ações educacionais. Nesse período, emergiram os primeiros movimentos de ins-
titucionalização em conventos e hospícios para o tratamento desses indivíduos (ARA-
NHA, 1995). 
Em um curto espaço de tempo, a deficiência intelectual (DI) despertou o inte-
resse de vários educadores, levando a sociedade a defender a criação de organizações 
segregadas onde essas pessoas pudessem receber um atendimento mais adequado, 
mesmo que com recursos limitados. No entanto, somente a partir do século XIX é que 
se observou uma atitude de responsabilidade pública em relação às necessidades das 
pessoas com DI (SILVA; DESSEN, 2001). Durante os séculos XIX e XX, os estudos 
sobre a DI adquiriram um caráter mais científico, buscando uma tentativa de uniformi-
zação do conceito. Durante esse período, houve esforços para definir e classificar a DI 
de maneira mais precisa, a fim de compreender suas características e necessidades 
específicas. 
No Brasil, as primeiras iniciativas direcionadas especificamente às pessoas com 
deficiência intelectual ocorreram durante o século XX. Na década de 1950, discussões 
sobre os objetivos e a qualidade dos serviços educacionais especiais ganharam desta-
que no cenário mundial. Enquanto isso, no Brasil, a falta de serviços adequados e a 
negligência do poder público resultaram no surgimento de movimentos comunitários 
que levaram à criação de escolas especiais privadas. 
 
 
7 
 
A partir da década de 1970, houve uma abordagem mais assertiva por parte do 
poder público em relação a essa questão, com a ampliação do acesso à escola para a 
população em geral e a implementação de classes especiais na educação básica 
(JANNUZZI, 2004). Na segunda metade do século, várias instituições sem fins lucrati-
vos foram criadas com foco no atendimento de pessoas com deficiência intelectual, 
sendo a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) e a Sociedade Pesta-
lozzi (PEREIRA, 2009) exemplos proeminentes. Até os dias atuais, essas instituições 
desempenham um papel crucial na história dessa deficiência, buscando alinhar seus 
projetos com a proposta de inclusão social adotada no Brasil desde a década de 1990. 
A história da deficiência intelectual sugere que sua existência e desenvolvimento 
como categoria social são extremamente complexos. A mutabilidade, a variabilidade e 
a inconsistência conceitual, além das lutas contra a opressão ao longo do tempo, indi-
cam que ainda não existe uma base sólida para uma identidade social consolidada. 
No ano de 2018, a deputada federal Rejane Dias (PT-PI) apresentou uma pro-
posta de emenda à Constituição, identificada como PEC n.º 427/18. A Câmara dos 
Deputados analisa a proposta que altera a Constituição para padronizar a denominação 
de pessoas com deficiência. Diversos dispositivos constitucionais as tratam como "pes-
soas portadoras de deficiência", enquanto a nomenclatura adequada atualmente é 
"pessoas com deficiência" (AGÊNCIA CÂMARA DE NOTÍCIAS, 2019, documento on-
line). 
O primeiro modelo é o do "entendimento socioecológico da deficiência intelec-
tual". Esse modelo aborda a pessoa considerando suas restrições no funcionamento 
individual dentro de um contexto social. Ele não encara a deficiência como um problema 
centrado na pessoa em si, mas como um desajuste entre as capacidades do indivíduo 
e as demandas do ambiente ao seu redor. Sob essa perspectiva, a origem da deficiên-
cia intelectual pode estar relacionada a fatores orgânicos e/ou sociais. Esses fatores 
podem resultar em limitações funcionais que afetam tanto o funcionamento pessoal 
quanto o desempenho de papéis e tarefas esperados para um indivíduo em seu ambi-
ente social (PEREIRA, 2009). 
O próximo conceito é o "enfoque multidimensional", que considera o funciona-
mento humano por meio de cinco dimensões: habilidades intelectuais, comportamento 
adaptativo, saúde, participação e contexto. As habilidades intelectuais dizem respeito 
às capacidades mentais gerais, como raciocínio lógico, pensamento abstrato e ideias 
 
8 
 
complexas. Segundo a AAIDD (2010), essas habilidades devem ser avaliadas por meio 
de testes padronizados. 
O comportamento adaptativo engloba um conjunto de habilidades conceituais, 
sociais e práticas que uma pessoa utiliza em suas atividades diárias. A participação 
refere-se ao desempenho da pessoa em atividades reais nos diferentes aspectos da 
vida social, como trabalho, lazer, vida espiritual e atividades culturais. A saúde é avali-
ada considerando o histórico clínico do indivíduo, contemplando seu bem-estar físico, 
mental e social. Quanto ao contexto, avaliações devem ser feitas em relação ao ambi-
ente (físico, social e atitudinal) e às características pessoais, como motivação, estilos 
de aprendizagem e estilos de vida (DIAS; OLIVEIRA, 2013). 
O último conceito estabelecido pela AAIDD (2010) diferencia uma "definição ope-
racional" de uma "definição constitutiva" da deficiência intelectual. A definição operaci-
onal estabelece os limites do termo, separando o que está incluído do que não está 
incluído, enquanto a definição constitutiva estabelece o construto em relação a outros 
conceitos, fornecendo fundamentos teóricos mais claros. 
2.2 Classificação 
Três critérios devem ser observados em relação à deficiência intelectual: funcio-
namento intelectual, comportamento adaptativo e idade de início das características. 
Conforme a definição da AAIDD (2010), o funcionamento intelectual e o comportamento 
adaptativo devem apresentar limitações significativas, e as manifestações da deficiên-
cia intelectual devem ter se iniciado antes dos 18 anos. 
Nesse sentido, é importante ressaltar também que, embora a linguagem desem-
penhe um papel evidente ao longo do processo de avaliação da deficiência intelectual, 
na definição em si, não há uma referência direta a ela, criando um silêncio preocupante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Quadro 1 - Classificação da deficiência intelectual adaptada — CID-10 (2010) 
 
 
F.70 — Retardo mental 
leve 
• QI entre 50–69. 
• Provável dificuldade de aprendizagem escolar. 
• Adulto capaz de trabalhar. 
• Relacionamento social satisfatório. 
• Subnormalidade mental leve. 
 
 
 
F.71 — Retardo Mental 
Moderado 
• QI entre 35–49 
• Provável atraso (acentuado) do desenvolvimento 
durante a infância. 
• Graus variados de suporte para viver e trabalhar 
na comunidade durante a vida adulta. 
• A maioria dos indivíduos desenvolve certo grau 
de independência quanto aos cuidados pessoais, 
às habilidades acadêmicas e à comunicação. 
• Subnormalidade mental moderada 
 
 
F.72 — Retardo Mental 
grave 
 
 
• QI entre 20–34. 
• Provável necessidade de assistência contínua. 
• Subnormalidade mental grave 
 
 
F.73 — Retardo Mental 
Profundo 
 
• QI < 20 
• Limitações graves relacionadas aos cuidados 
pessoais, à comunicação e à mobilidade. 
• Subnormalidade mental profunda 
Fonte: Adaptado de Lago (2013). 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) da Ameri-
can Psychiatric Association (APA, 2014) propôs critérios para caracterizar o “retardo 
mental”, termo anteriormente utilizado para se referir à deficiência intelectual. Esses 
critérios incluem verificar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da 
média, manifestando-se antes dos 18 anos, juntamente com limitações ou déficits no 
comportamentoadaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, 
 
10 
 
autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, uso de recursos comunitários, habili-
dades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (APA, 2014). 
Por outro lado, a AAIDD (2010) apresenta um modelo de classificação da defici-
ência intelectual baseado em uma abordagem multidimensional. Esse sistema de clas-
sificação caracteriza-se por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual 
quanto no comportamento adaptativo, expresso em habilidades conceituais (por exem-
plo, alfabetização, conceito de números, dinheiro e tempo, etc.), habilidades sociais 
(por exemplo, relacionamento interpessoal, autoestima, obediência às regras, etc.) e 
habilidades práticas (por exemplo, atividades de vida diária, cuidados pessoais, qualifi-
cação profissional, etc.). Essas limitações devem ter origem antes dos 18 anos. 
2.3 Etiologia 
A etiologia da Deficiência Intelectual (DI) é diversificada e resulta de uma varie-
dade de processos patológicos que interferem no funcionamento do sistema nervoso. 
Alguns fatores de risco podem ser identificados desde a fecundação até o nascimento. 
A fase pré-natal, que abrange o período entre a fecundação e o segundo mês de ges-
tação, apresenta a maior probabilidade de ocorrência de anormalidades graves e de-
feitos fisiológicos no embrião. 
Os fatores externos vividos pela mãe podem afetar o feto através da placenta, 
causando reações negativas como deformidades físicas e disfunções intelectuais e 
comportamentais. Entre as causas mais conhecidas, podemos listar a síndrome de 
Down, a desnutrição, a síndrome alcoólica fetal, a síndrome de Rett, a síndrome do X 
frágil e malformações cerebrais (GONZÁLEZ et al., 2013). A DI pode ser considerada 
multifatorial, composta por quatro categorias de riscos: biomédicos, sociais, comporta-
mentais e educacionais. O Quadro 2 apresenta essas categorias, distribuídas em seus 
períodos de ocorrência. 
 
 
 
 
 
 
11 
 
OCORRÊNCIA 
 
FATORES BIOMÉDICOS FATORES SOCIAIS 
FATORES COM-
PORTAMENTAIS 
FATORES 
EDUCACIO-
NAIS 
Pré-natal Distúrbios cromossô-
micos 
 
Distúrbios de gene 
único 
 
Síndromes 
 
Distúrbios metabóli-
cos 
 
Digênese cerebral 
 
Doenças maternas 
Idade dos pais 
Pobreza 
 
Má nutrição ma-
terna 
 
Violência domés-
tica 
 
Falta de pré-natal 
Uso de drogas 
ou álcool pelos 
pais. 
 
Pais fumantes 
 
Imaturidade dos 
pais 
Deficiência 
cognitiva dos 
pais sem 
apoio 
 
Falta de pre-
paração para 
serem pais. 
Perinatal Prematuridade 
 
Lesão no nascimento 
 
Distúrbios neonatais 
Falta de acesso 
aos cuidados no 
nascimento. 
Rejeição dos 
pais à criança 
 
Abandono da 
criança pelos 
pais. 
Falta de en-
caminha-
mento mé-
dico 
Pós-natal Lesão cerebral trau-
mática 
 
Má nutrição 
 
Meningoencefalite 
 
Distúrbios convulsi-
vos 
 
Distúrbios degenerati-
vos 
Cuidador incapa-
citado 
Falta de estimula-
ção 
Pobreza 
Doença crônica 
institucional 
Abuso ou negli-
gência 
 Violência do-
méstica 
Insegurança 
 
 Privação social 
Comportamen-
tos difíceis 
Incapacidade 
dos pais 
 Diagnóstico 
tardio 
Intervenção 
tardia 
 
Educação 
inadequada 
 
Apoio familiar 
inadequado 
 
 
12 
 
2.4 Compreendendo os aspectos gerais da deficiência intelectual 
A convivência e as relações familiares que envolvem uma pessoa com deficiên-
cia intelectual tendem a ser bastante complexas, uma vez que a presença diária de 
alguém com DI afeta o funcionamento familiar. Muitas mães de crianças com DI assu-
mem integralmente a responsabilidade pelos cuidados de seus filhos, dedicando-se in-
tensamente ao papel de cuidadoras (FAVERO-NUNES; SANTOS, 2010). 
Ao longo das épocas, o mundo passa por transformações impulsionadas pelas 
dinâmicas culturais, resultando em implicações políticas, sociais e científicas que influ-
enciam os caminhos do desenvolvimento e orientam as práticas sociais nos campos da 
educação e da saúde (DIAS; OLIVEIRA, 2013). Essas transformações moldam as tra-
jetórias de desenvolvimento com impacto significativo nas experiências das famílias 
com membros que possuem deficiência intelectual. 
A partir do século XX, surgiram concepções inovadoras de desenvolvimento ba-
seadas em abordagens dialógicas e culturais, o que permitiu redirecionar a compreen-
são da deficiência intelectual. A deficiência deixou de ser vista como uma impossibili-
dade de desenvolvimento intelectual e passou a ser entendida como uma das alterna-
tivas possíveis de desenvolvimento humano. 
No convívio social, as interações podem gerar situações desafiadoras ou dificul-
dades de comunicação. No entanto, cada pessoa elabora suas dificuldades de forma 
única e ao longo do tempo desenvolve processos compensatórios distintos, depen-
dendo das situações que surgem, das dificuldades específicas associadas à deficiência 
e da educação recebida (PEREIRA, 2009). 
No entanto, é crucial romper as barreiras existentes para ir além do conheci-
mento das características da deficiência ou de seus aspectos quantitativos. Trata-se, 
portanto, de construir metodologias e práticas que coloquem em seu horizonte a finali-
dade de conhecer a pessoa em si, investigar o lugar que a deficiência ocupa em sua 
vida, como sua subjetividade se organiza diante dessa deficiência e quais mudanças 
pessoais foram produzidas ou se apresentam como. O foco está em valorizar a singu-
laridade de cada indivíduo e superar as limitações impostas pelas barreiras sociais e 
culturais. 
 
13 
 
2.5 Os principais tipos de deficiência intelectual e a vivência singular dos sujei-
tos. 
Os principais tipos de deficiência intelectual causados por fatores genéticos in-
cluem as síndromes de Down, do X frágil, de Prader-Willi, de Angelman e de Williams. 
As causas dessas limitações na inteligência são diversas e, em muitos casos, ainda 
desconhecidas. 
A síndrome de Down é o tipo mais comum de deficiência intelectual, causada 
pela presença de um cromossomo extra no material genético da pessoa, resultando em 
trissomia do cromossomo 21. Esse cromossomo extra é resultado de uma alteração na 
divisão do material genético durante a formação do gameta feminino ou masculino. A 
síndrome do X frágil é causada por uma anomalia genética no cromossomo X, que leva 
a alterações comportamentais e de aprendizado. Essa síndrome pode ocorrer tanto em 
homens quanto em mulheres, mas os sintomas tendem a ser mais graves nos homens. 
A síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca feliz”, 
é causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. A maioria dos casos 
dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno é deletada. Já 
a síndrome de Prader-Willi é causada por uma alteração no cromossomo 15 paterno 
durante a concepção. Essa condição se caracteriza por hipotonia (baixo tônus muscu-
lar) ao nascimento, deficiência intelectual, ingestão excessiva de alimentos (hiperfagia), 
baixa produção de hormônios sexuais, estatura baixa e atraso no desenvolvimento psi-
comotor (GUSSO; LOPES; DIAS, 2019). 
A sexualidade é um aspecto importante a ser considerado em relação às pes-
soas com deficiência intelectual. Ela deve ser compreendida em sua ampla abrangên-
cia, afetando o indivíduo em diversas dimensões — biológica, psicológica, social e cul-
tural. A sexualidade é um direito inerente a todos os indivíduos e deve ser respeitada, 
permitindo que cada pessoa viva sua sexualidade de acordo com sua individualidade, 
e isso inclui as pessoas com deficiência intelectual (MAIA; CAMOSSA, 2003). 
É equivocado pensar que as pessoas com deficiência intelectual não possuem 
sexualidade ou que possuem deficiência emocional, o que as tornaria incapazes de 
estabelecer relacionamentos amorosos profundos e duradouros. Essas concepções 
são baseadas em estereótipos e preconceitos,e é fundamental desafiá-las. Assim 
como qualquer outra pessoa, as pessoas com deficiência intelectual têm o direito de 
 
14 
 
explorar e vivenciar sua sexualidade de maneira saudável e consensual, com o devido 
apoio e orientação adequada (MAIA; CAMOSSA, 2003). 
Os comportamentos afetivo-sexuais, desde abraços, beijos e palavras até a mas-
turbação e a relação sexual, são considerados normais e aceitos pela sociedade em 
geral. No entanto, quando expressos por pessoas com deficiência intelectual, muitas 
vezes são vistos de forma preconceituosa e desviante, sendo considerados intoleráveis 
e aberrantes (MAIA, 2001). Essa atitude revela a existência de estereótipos e precon-
ceitos que precisam ser superados. 
O nível de socialização das pessoas com deficiência intelectual está diretamente 
relacionado ao investimento que suas famílias fazem na promoção de sua autonomia 
e identidade. Esses fatores podem ter um impacto significativo no desenvolvimento psi-
cossocial e sexual desses indivíduos. Embora muitos jovens com deficiência intelectual 
possuam características físicas semelhantes às dos jovens sem deficiência, eles po-
dem não estar preparados para as demandas da vida independente (GLAT; FREITAS, 
1996). 
É essencial desafiar as visões estereotipadas e promover a autonomia sexual 
das pessoas com deficiência intelectual. Isso envolve fornecer apoio adequado, educa-
ção sexual inclusiva e criar um ambiente que respeite suas escolhas e consentimento. 
A inclusão e o respeito à diversidade sexual são fundamentais para garantir que todas 
as pessoas, independentemente de sua condição, tenham o direito de expressar sua 
sexualidade de forma saudável e satisfatória. 
Recentes avanços nos campos científico, educacional, social e jurídico, junta-
mente com mudanças nos valores e a disseminação da cultura inclusiva, têm proporci-
onado às pessoas com deficiência intelectual uma maior participação social e acesso 
prolongado à educação. A política de educação inclusiva tem contribuído para o au-
mento do número de jovens com deficiência que concluem o ensino médio e estão 
qualificados para fazer a transição para o ensino superior ou para o mercado de traba-
lho (DIAS, 2012). 
No entanto, ao analisarmos os diferentes tipos de deficiência, é perceptível que 
as conquistas alcançadas não são igualmente compartilhadas por todos. A deficiência 
intelectual, em particular, incluindo as formas não sindrômicas, apresenta característi-
cas peculiares que podem influenciar a trajetória educacional e social dos indivíduos. 
 
15 
 
Embora tenham ocorrido avanços significativos no sentido de promover a inclu-
são e proporcionar oportunidades educacionais para as pessoas com deficiência inte-
lectual, é necessário continuar a enfrentar os desafios específicos associados a essa 
condição. É fundamental investir em estratégias de apoio e acompanhamento individu-
alizados, bem como em programas de capacitação e conscientização para professores, 
profissionais e a sociedade em geral, a fim de garantir uma inclusão efetiva e igualdade 
de oportunidades para todas as pessoas com deficiência intelectual. 
As pessoas com deficiência intelectual frequentemente enfrentam limitações em 
suas interações com o mundo social, como a desvalorização de seus papéis como jo-
vens e adultos, bem como expectativas reduzidas em relação à sua capacidade de 
adaptação, solução de problemas, reflexão e autorreflexão — características essenci-
ais do funcionamento cognitivo mais desenvolvido (CARVALHO, 2006). 
Em diversas perspectivas, as pessoas com deficiência são frequentemente abor-
dadas como se estivessem distantes da posição de adultos. São comparadas e tratadas 
como crianças grandes, sendo consideradas incapazes de agir, tomar decisões, fazer 
escolhas ou liderar, como as pessoas sem deficiência. Essa abordagem limitada resulta 
na privação de diversas oportunidades, como inserção no mercado de trabalho e 
acesso à educação em níveis mais elevados, prejudicando o seu desenvolvimento pes-
soal (DIAS, 2012). 
É essencial superar esses estereótipos e promover o potencial das pessoas com 
deficiência intelectual. Elas possuem habilidades, talentos e capacidades únicas que 
podem contribuir de maneira significativa para a sociedade. É necessário garantir que 
sejam tratadas com respeito, dignidade e igualdade de oportunidades, permitindo que 
desenvolvam suas habilidades, adquiram autonomia e alcancem seu pleno potencial. 
Isso requer criar ambientes inclusivos, a valorização de suas contribuições e o apoio 
adequado para poderem participar ativamente na sociedade como cidadãos de direitos 
plenos. 
2.6 Cuidados Especiais para Pessoas com Deficiência Intelectual 
Cuidados especiais para pessoas com deficiência intelectual são fundamentais 
para promover o bem-estar, desenvolvimento e inclusão dessas pessoas na sociedade. 
 
16 
 
Esses cuidados abrangem uma série de aspectos que vão desde a saúde física e emo-
cional até a educação, socialização e autonomia. Aqui estão alguns dos principais pon-
tos a considerar ao fornecer cuidados especiais para pessoas com deficiência intelec-
tual: 
✓ Saúde e Bem-Estar: Pessoas com deficiência intelectual podem ter ne-
cessidades de saúde específicas que requerem atenção. É importante ga-
rantir que elas tenham acesso a cuidados médicos regulares, vacinações 
e exames preventivos. Além disso, cuidados odontológicos e acompanha-
mento de condições médicas crônicas devem ser considerados. 
 
✓ Apoio Educacional: Para crianças e jovens com deficiência intelectual, é 
fundamental proporcionar um ambiente educacional inclusivo e adaptado 
às suas necessidades. Isso pode envolver planos de educação individua-
lizados, professores especializados e estratégias de ensino diferenciadas. 
 
✓ Desenvolvimento de Habilidades: Oferecer oportunidades para o desen-
volvimento de habilidades sociais, comunicativas e de vida diária é essen-
cial. Isso pode incluir terapias ocupacionais, fonoaudiologia e atividades 
que promovam a autonomia, como aprendizado de habilidades domésti-
cas e de autocuidado. 
 
✓ Socialização e Integração: Incentivar a participação em atividades sociais 
e comunitárias é crucial para a inclusão das pessoas com deficiência in-
telectual. Isso pode envolver clubes, grupos recreativos, esportes adapta-
dos e outras oportunidades de interação social. 
 
✓ Apoio Emocional e Psicológico: Pessoas com deficiência intelectual po-
dem enfrentar desafios emocionais e psicológicos. Oferecer apoio tera-
pêutico, orientação emocional e estratégias para lidar com o estresse é 
importante para a sua saúde mental. 
 
 
17 
 
✓ Autonomia e Vida Independente: Dependendo do grau de deficiência, tra-
balhar na promoção da autonomia e vida independente é um objetivo im-
portante. Isso pode incluir treinamento em habilidades sociais, de comu-
nicação, de transporte público e de busca de emprego. 
 
✓ Apoio Familiar: A família desempenha um papel crucial nos cuidados de 
pessoas com deficiência intelectual. Oferecer orientação e apoio às famí-
lias, bem como conexão com grupos de apoio, pode ajudar a enfrentar os 
desafios e compartilhar experiências. 
 
✓ Acessibilidade: Garantir que os ambientes sejam acessíveis é vital para a 
inclusão. Isso envolve a adaptação de espaços físicos, transporte público 
e tecnologias para atender às necessidades das pessoas com deficiência 
intelectual. 
 
✓ Planejamento a Longo Prazo: Planejar o futuro é importante para garantir 
a continuidade do cuidado e do apoio. Isso pode envolver a criação de 
planos de apoio para a vida adulta, considerando emprego, moradia e re-
lações sociais. 
 
✓ Promoção dos Direitos: As pessoas com deficiência intelectual têm direito 
à igualdade, dignidade e participação plena na sociedade. Promover a 
conscientização sobre esses direitos, combater a discriminação e a estig-
matização é fundamental.É importante lembrar que cada pessoa é única, e os cuidados especiais devem 
ser adaptados às necessidades individuais. Além disso, envolver as próprias pessoas 
com deficiência intelectual nas decisões relacionadas aos seus cuidados é essencial 
para respeitar sua autonomia e preferências. 
No cenário brasileiro, existem medidas governamentais que têm o propósito de 
expandir, aprimorar e diversificar as abordagens destinadas ao cuidado das pessoas 
com deficiência física, auditiva, intelectual, visual, ostomia e múltiplas deficiências. Es-
sas medidas visam criar uma rede de serviços integrados, coordenados e eficazes em 
 
18 
 
diversos pontos de atendimento para suprir as necessidades das pessoas com defici-
ência. 
Além disso, essas iniciativas têm como objetivo implementar intervenções de re-
abilitação e prevenção precoce de incapacidades desde os estágios iniciais (BRASIL, 
2012, conforme informações online).Através da Portaria n.º 793, datada de 24 de abril 
de 2012, foi estabelecida a criação da Rede de Cuidados voltada para atender às ne-
cessidades da pessoa com deficiência no Sistema Único de Saúde (SUS). Os objetivos 
principais dessa Rede de Cuidados são (BRASIL, 2012, documento online): 
I — Ampliar o acesso e qualificar o atendimento às pessoas com deficiência 
temporária ou permanente; progressiva, regressiva ou estável; intermitente ou 
contínua no SUS; 
II — Promover a vinculação das pessoas com deficiência auditiva, física, inte-
lectual, ostomia e com múltiplas deficiências e suas famílias aos pontos de 
atenção; e 
III — garantir a articulação e a integração dos pontos de atenção das redes de 
saúde no território, qualificando o cuidado por meio do acolhimento e classifi-
cação de risco. 
O modelo multidimensional, utilizado pela AAIDD, utiliza diferentes níveis de su-
porte para pessoas com deficiência intelectual. A abordagem da AAIDD promoverá uma 
interação entre as limitações funcionais individuais desses indivíduos e as possibilida-
des de adaptação presentes em seu ambiente diário. As cinco dimensões apresentadas 
por esse modelo abrangem aspectos relacionados ao indivíduo, seu funcionamento 
pessoal no ambiente físico e social, o contexto em que está inserido e os sistemas de 
suporte disponíveis (AAIDD, 2010). 
As famílias que possuem membros com deficiência intelectual enfrentam desa-
fios ao longo da vida. Um desses desafios é encontrar intervenções adequadas e sa-
tisfatórias, especialmente no contexto brasileiro (PEREIRA-SILVA; DESSEN, 2005). 
Além da família, outros ambientes de socialização desempenham um papel fundamen-
tal ao atender e incluir pessoas com deficiência intelectual, especialmente a escola e o 
ambiente de trabalho. A educação e o trabalho são considerados grandes contextos de 
desenvolvimento e inclusão social (DALLABRIDA, 2007), e cabe à família promover a 
conexão entre seus membros com deficiência e esses contextos. O vínculo entre a 
família e os programas de atendimento é uma premissa importante para favorecer a 
inclusão (OGAMA; TANAKA, 2003). 
 
19 
 
É importante destacar que muitas vezes existe uma lacuna entre os serviços 
oferecidos pelas instituições especializadas e as expectativas das famílias, que geral-
mente esperam mais do que essas instituições podem oferecer. Portanto, é necessário 
obter um melhor entendimento sobre a deficiência intelectual antes de fazer julgamen-
tos prévios, rotulando uma pessoa como incapaz, anormal ou inferior. As pessoas com 
deficiência intelectual têm necessidades semelhantes às das pessoas sem deficiência, 
porém requerem cuidados abrangentes de uma equipe interdisciplinar. Com estímulos 
e intervenções adequadas, é possível promover uma interação máxima entre o indiví-
duo, o ambiente e as tarefas, facilitando o desenvolvimento de suas habilidades. 
3 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTA-
ÇÃO 
É de suma importância que o educador com expertise em Altas Habilidades/Su-
perdotação assuma a responsabilidade de traçar os contornos e investigar os limites 
desse domínio, bem como adquirir informações acerca do reconhecimento desses in-
divíduos no ambiente escolar. Ao proceder dessa maneira, o educador estará simplifi-
cando o desenvolvimento de uma abordagem educacional mais apropriada para satis-
fazer suas necessidades particulares. A pesquisa no âmbito das Altas Habilidades/Su-
perdotação tem explorado uma extensa gama de descrições e definições relacionadas 
ao tópico e às pessoas que manifestam essas características. 
Conforme Tourón, Peralta e Repáraz (1998), as primeiras investigações focadas 
na inteligência foram inauguradas por Galton, que sustentava a perspectiva de que a 
genialidade se caracterizava por um grau notável de proeminência, situando esses in-
divíduos como verdadeiramente extraordinários. Dentro desse cenário, surge o con-
ceito de inteligência inata, passível de ser avaliado através de avaliações. No período 
compreendido entre 1925 e 1959, Terman conduziu um estudo longitudinal, empre-
gando testes e identificando 1528 crianças superdotadas, cujo quociente intelectual (QI) 
ultrapassava 140. Essas crianças continuaram sob observação ao longo de suas traje-
tórias de vida. 
Guilford (1967) elaborou um conceito inovador de habilidade cognitiva, ultrapas-
sando os modelos anteriores que eram predominantemente unidimensionais e basea-
dos nos testes de QI. Da mesma forma, Torrance (1974) desenvolveu os conceitos de 
 
20 
 
criatividade, fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração, contribuindo para a com-
preensão abrangente da inteligência (TOURÓN; PERALTA; REPÁRAZ, 1998). Sob 
essa perspectiva multidimensional da inteligência, o Relatório Marland de 1972, produ-
zido pelo Departamento de Saúde, Educação e Bem-Estar dos Estados Unidos, apre-
sentou a primeira definição de superdotação, propondo um conceito mais abrangente, 
delineando seis áreas gerais. Nas palavras contidas no próprio documento (1972): 
Crianças superdotadas e talentosas são aquelas identificadas por profissionais 
qualificados, em virtude de suas habilidades que se destacam e de seu alto 
rendimento. Estas crianças requerem programas de educação diferenciada e 
serviços distintos dos proporcionados habitualmente por um centro comum 
para poderem realizar sua contribuição a si mesmas e à sociedade. As crianças 
capazes de altos rendimentos encontram-se inclusas dentre aquelas com ren-
dimentos demonstrados e/ou nas capacidades potenciais em qualquer das se-
guintes áreas, podendo ser em uma ou em várias: 1) capacidade intelectual 
geral, 2) aptidão acadêmica específica, 3) pensamento criativo ou produtivo, 4) 
capacidade de liderança, 5) artes visuais e manipulativas, 6) capacidade psi-
comotora. É presumível que a utilização destes critérios para a identificação de 
sujeitos superdotados e com talento incluirá um percentual mínimo de 3 a 5% 
da população escolar” (Relatório Marland, do Departamento de Saúde, Educa-
ção e Bem-Estar dos Estados Unidos, 1972). 
No trecho mencionado, fica claramente expressa tanto uma definição do termo, 
abrangendo seis áreas mais gerais, como a necessidade de profissionais qualificados 
para identificar esses indivíduos. Além disso, o documento prevê a implementação de 
programas educacionais diferenciados, visando oferecer atividades que possam contri-
buir para o desenvolvimento desses sujeitos e da sociedade. Contudo, é importante 
observar que esse conceito já não é tão atual, considerando todos os estudos e pes-
quisas que têm sido realizados atualmente. 
Conforme Alencar e Fleith (2001), no Brasil, o atendimento a alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação e o estudo sobre esse tema experimentaram um cresci-
mento significativo, principalmente na década de 1970, impulsionados por dois aconte-
cimentos marcantes. O primeiro foi a promulgação da Lei n.º 5.691, de 1971, também 
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de1º e 2º graus, que estabe-
leceu a obrigação de prover atendimento específico para alunos superdotados. O se-
gundo evento relevante foi a realização do primeiro Seminário sobre os Superdotados 
no país, também ocorrido em 1971. Nesse evento, ressaltou-se a necessidade de: 
• Realizar um diagnóstico precoce do superdotado. 
• Organizar um sistema de educação específico para atender às necessi-
dades do superdotado. 
 
21 
 
• Preparar um pessoal especializado capaz de atender adequadamente 
esse grupo. 
• Adotar um conceito operativo de superdotado (ALENCAR; FLEITH, 2001). 
Observa-se que, desde 1971, houve um movimento de organização para propor-
cionar atendimento diferenciado a esses alunos, ao mesmo tempo, em que especialis-
tas começaram a se destacar na área. Entre esses especialistas, merece destaque a 
professora Helena Antipoff, uma pesquisadora de origem russa que chegou ao Brasil 
em 1929 e dedicou-se a estudos sobre inteligência. Em 1945, ela reuniu grupos de 
pessoas com potencial superior no Instituto Pestalozzi do Rio de Janeiro para realizar 
estudos nesse campo. Além disso, em 1962, na Fazenda do Rosário, em Minas Gerais, 
ela iniciou um programa de atendimento aos alunos talentosos da área rural e das pe-
riferias urbanas (ALENCAR; FLEITH, 2001). Essas iniciativas pioneiras contribuíram 
para a evolução e a consolidação do atendimento aos alunos superdotados no Brasil. 
Em 1973, a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) repre-
sentou um importante passo para o apoio e desenvolvimento de iniciativas relacionadas 
ao trabalho com alunos superdotados. Em 1977, o “II Seminário sobre o Superdotado” 
foi realizado no Rio de Janeiro, e no ano seguinte, em 1978, a Associação Brasileira 
para Superdotados foi fundada, promovendo eventos periódicos na área desde então. 
Esses marcos foram essenciais para o fortalecimento e a consolidação das ações vol-
tadas para o atendimento e o desenvolvimento dos alunos superdotados no Brasil. 
A partir desse ponto, diversos estudos e propostas de atendimento para alunos 
com Altas Habilidades/Superdotação começaram a se disseminar no Brasil, com apoio 
das políticas públicas educacionais que reconhecem esses alunos como parte do pú-
blico da Educação Especial, com características e necessidades educacionais distintas. 
No cenário brasileiro, atualmente, existem diferentes concepções teórico/episte-
mológicas que fundamentam a compreensão e o atendimento dos alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação. O Documento das Diretrizes Gerais para o Atendimento 
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotados e Talentosos 
traz a seguinte definição: 
[…] altas habilidades referem-se a comportamentos observados ou relatados 
que confiaram a expressão de ‘traços consistentemente superiores’ em relação 
a uma média […] em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender 
por traços as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com fre-
 
22 
 
quência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, para pode-
rem ser registrados em épocas diferentes em situações semelhantes (BRASIL, 
1995, p.13). 
Essa descrição auxilia a compreender que esses comportamentos surgem com 
frequência e persistência específicas, manifestando-se em diferentes fases da vida das 
pessoas com Altas Habilidades/Superdotação. Portanto, é essencial acompanhá-los 
para identificá-los, observando seus potenciais ao longo do tempo. 
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos com Altas Habilidades/Superdotação fazem 
parte do público das ações de Educação Especial e do Atendimento Educacional Es-
pecializado (AEE) e são caracterizados da seguinte maneira: 
Alunos com Altas Habilidades/Superdotação demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande cri-
atividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de 
seu interesse (BRASIL, 2008, p. 9). 
Como é possível notar, os critérios mencionados nesse registro são semelhantes 
aos descritos no Relatório de Marland (1972), abrangendo diversas áreas gerais, as 
quais podem ser identificadas de forma isolada ou combinadas nos talentos excepcio-
nais dos indivíduos com altas habilidades/superdotação. Adicionalmente, a caracteri-
zação do sujeito com Altas Habilidades/Superdotação, presente nesse registro, que 
também destaca a criatividade e o engajamento com as tarefas como comportamentos 
a serem observados, alinha-se aos conceitos propostos por Renzulli (2004), que têm 
sido objeto de estudo no contexto brasileiro. 
Ademais, embora as políticas educacionais não abordem explicitamente esse 
aspecto, existem diversas terminologias empregadas para referir-se a esses alunos, 
presentes nos diferentes documentos oficiais, tais como superdotados, talentosos, com 
potencial superior, bem-dotados e, na Política Nacional (BRASIL, 2008), como Altas 
Habilidades/Superdotação, sendo também mencionado posteriormente como altas ha-
bilidades ou superdotação. Essa diversidade de termos evidencia as divergências con-
ceituais que permeiam esse campo de estudo, bem como algumas correntes teóricas 
associadas. 
Nesse contexto de debate, recorre-se ao referencial e às contribuições teóricas 
apresentadas pelo pesquisador norte-americano Joseph S. Renzulli, que é docente de 
 
23 
 
Psicologia da Educação na Universidade de Connecticut, onde exerce também a fun-
ção de Diretor do Centro de Pesquisa Nacional sobre superdotados e talentosos. 
Debatendo sobre como identificar esses indivíduos com Altas Habilidades/Su-
perdotação, Renzulli (2004) propõe a concepção dos “Três Anéis” da superdotação, 
apresentando esse conceito por meio de uma representação gráfica em forma de inter-
seção de três círculos — conhecido como Diagrama de Venn — que representam três 
traços considerados essenciais para identificar a superdotação. 
Inicialmente, o modelo dos três anéis focalizava apenas os fatores intrínsecos 
ao sujeito, o que resultou em críticas. Assim, Renzulli (1986) promoveu uma alteração 
no modelo original, inserindo uma rede para enfatizar a importância dos aspectos da 
personalidade desses indivíduos, além dos aspectos genéticos e sociais, os quais in-
fluenciam a manifestação das características. 
Quando o conceito foi apresentado, enfrentou certa resistência devido às con-
cepções prevalecentes na época. Apesar de algumas pessoas terem começado a 
questionar a predominância de um único critério — o escore de QI — para identificar 
alunos para os programas especiais, as diretrizes e regulamentações estaduais exis-
tentes ou em vigor ainda faziam referência ao trabalho de Lewis Terman e à crença de 
que um certo nível de inteligência, medido tradicionalmente, era equivalente à super-
dotação. 
Essa visão de superdotação, inicialmente divulgada em 1978, contribui para a 
compreensão dos comportamentos mencionados, pois “esse diagrama tem o objetivo 
de representar graficamente as propriedades dinâmicas do conceito; ou seja, aquelas 
características de movimento, interação, mudança e energias contínuas, e não uma 
condição fixa e estática” (RENZULLI, 2004). 
Os atributos que compõem o comportamento de superdotação, conforme o que 
foi mencionado por Renzulli, são: habilidade acima da média, dedicação à tarefa e cri-
atividade. A "habilidade acima da média" refere-se à demonstração de proficiência no-
tável em áreas específicas de conhecimento ou habilidades, excedendo as expectati-
vas usuais. Essas habilidades podem abranger uma variedade de campos, como aca-
dêmicos, artísticos, esportivos ou práticos. A presença de habilidades altamente desen-
volvidas é um indicativo chave da superdotação, destacando os indivíduos superdota-
dos em comparação com seus pares. 
 
24A "dedicação intensa à tarefa" destaca a persistência, a motivação e o empenho 
excepcionais que os indivíduos superdotados direcionam para aprimorar suas habilida-
des e atingir seus objetivos. Essa característica frequentemente os impulsiona a mer-
gulhar profundamente em áreas de interesse, buscando o domínio e a excelência. A 
dedicação fervorosa à busca do conhecimento ou da realização é uma característica 
distintiva desses indivíduos. 
A "criatividade excepcional" se refere à capacidade única de pensar de maneira 
original, gerar ideias inovadoras e abordar problemas de maneiras não convencionais. 
Os superdotados muitas vezes apresentam uma habilidade distinta para fazer cone-
xões entre informações aparentemente desconexas e para produzir soluções criativas 
para desafios complexos. A criatividade é um componente vital que diferencia a super-
dotação e contribui para o impacto que esses indivíduos podem ter em seus campos 
de interesse. 
A combinação desses atributos cria uma sinergia que define a superdotação e 
influencia positivamente as realizações e contribuições desses indivíduos em diversas 
esferas da vida. O primeiro aspecto, a habilidade acima da média, abrange, conforme 
descrito pelo autor, tanto habilidades gerais como específicas, representando o nível 
de desempenho significativamente superior em relação a uma média. 
De acordo com Virgolim (2007) A habilidade geral envolve a capacidade de usar 
o pensamento abstrato ao processar informações e integrar experiências para produzir 
respostas adequadas e adaptáveis a novas situações. Essas habilidades são 
geralmente avaliadas em testes de aptidão e inteligência, como raciocínio verbal e 
numérico, relações espaciais e fluência verbal. Por outro lado, as habilidades 
específicas consistem na capacidade de aplicar diversas combinações das habilidades 
gerais em uma ou mais áreas especializadas do conhecimento, ou desempenho 
humano, como dança, fotografia, liderança, matemática, composição musical, entre 
outras. 
Por outro lado, o engajamento com a tarefa diz respeito ao empenho do indivíduo 
em uma área específica de desempenho, envolvendo perseverança, paciência, 
autoconfiança e crença em suas habilidades. A criatividade, por sua vez, destaca-se 
pela capacidade de inovar em um campo determinado (RENZULLI, 2004). 
Esses traços do “comportamento de superdotação”, conforme sugerido por 
Renzulli (2004), são manifestos em áreas gerais ou específicas, conforme as 
 
25 
 
potencialidades do indivíduo, e não é necessário que estejam presentes 
simultaneamente e em mesma proporção no comportamento do sujeito. Desse modo, 
valoriza-se as diversas áreas do conhecimento e o que cada indivíduo demonstra no 
processo social, de aprendizado e criação. 
Dessa forma, percebe-se que o comportamento do sujeito com Altas 
Habilidades/Superdotação pode ser identificado em diferentes áreas, isoladas ou 
combinadas, nem sempre relacionadas ao ambiente acadêmico. No entanto, os traços 
do comportamento de superdotação, conforme descritos anteriormente, também são 
considerados. 
Renzulli (2004) também faz uma distinção entre dois tipos de superdotação: aca-
dêmica e produtivo-criativa. A superdotação acadêmica pode ser facilmente observada 
por meio de testes padronizados e abrange habilidades valorizadas no contexto do 
aprendizado escolar. Assim, é fundamental que empenhemos todos os esforços para 
implementar ajustes apropriados para os alunos que apresentam habilidades para 
avançar além do conteúdo do currículo regular, demonstrando um ritmo e compreensão 
superiores em relação aos seus colegas (RENZULLI, 2004). 
A superdotação produtivo-criativa, por outro lado, refere-se aos aspectos da ati-
vidade e do envolvimento humano que estimulam o desenvolvimento de ideias, produ-
tos e expressões artísticas originais, bem como áreas específicas do conhecimento 
(RENZULLI, 2004). Conforme o próprio pesquisador, existem diferenças nos perfis dos 
indivíduos com superdotação acadêmica e produtivo-criativa, uma vez que o aluno 
deixa de ser apenas “aprendiz de lições pré-determinadas e consumidor de informa-
ções” para desempenhar um papel diferente, onde ele ou ela atua como um investiga-
dor em primeira mão (RENZULLI, 2004). Algumas vezes, o indivíduo pode manifestar 
comportamentos dos dois tipos mencionados — acadêmico e produtivo-criativo —, os 
quais podem estar relacionados. 
Esses conceitos apresentados por Renzulli (2004) são relevantes, pois os indi-
víduos com Altas Habilidades/Superdotação têm perfis distintos entre si, com caracte-
rísticas expressas de maneiras diversas. O mesmo autor ressalta que esse comporta-
mento de superdotação é influenciado por fatores de personalidade e ambientais (es-
cola, família), os quais podem contribuir ou limitar o desenvolvimento dos traços que 
compõem a superdotação. 
 
26 
 
Compreende-se que esses indivíduos podem não demonstrar um desempenho 
elevado em todos os momentos de suas vidas, mas sim em épocas distintas e situações 
semelhantes. Seguindo a Concepção de Superdotação de Renzulli (2004), os três tra-
ços mencionados são fundamentais para reconhecer uma pessoa com comportamento 
de superdotação. Considerando a realidade educacional de cada instituição, bem como 
os elementos culturais e sociais que permeiam esse ambiente, é importante que os 
professores ampliem seu olhar para identificar esses indivíduos nos espaços educaci-
onais, evitando representações equivocadas que dificultam o reconhecimento de suas 
particularidades. 
Contudo, também existem outras características que se evidenciam nesses indi-
víduos, de acordo com suas áreas de interesse e com seu tipo de superdotação. As 
pessoas com superdotação acadêmica podem apresentar ainda as seguintes caracte-
rísticas (Quadro 1), citados por Virgolim (2007). 
 
Quadro 1 - Características das pessoas com superdotação acadêmica 
 
Fonte: Virgolim (2007). 
Ainda que Virgolim mencione essas características como características próprias 
do tipo acadêmico, algumas delas são indicadoras de ambos os tipos — acadêmico e 
produtivo-criativo. Esses indicadores descritos podem ser observados em muitos dos 
indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação, o que pode auxiliar na identificação 
desses sujeitos. 
 
27 
 
Por outro lado, as pessoas que apresentam a superdotação produtivo-criativa 
exibem as seguintes características (Quadro 2), conforme a sugestão de Virgolim 
(2007): [continuação da informação não fornecida na pergunta original. 
 
Quadro 2 - Características das pessoas com superdotação produtiva criativa. 
 
Fonte: Virgolim (2007). 
 
Ao considerar essas concepções e comportamentos em relação ao trabalho com 
alunos que possuem Altas Habilidades/Superdotação, destacam-se características de 
um novo paradigma na educação desses indivíduos. Feldman (1992), mencionado por 
Tourón, Peralta e Repáraz (1998), apresenta um quadro que diferencia o paradigma 
tradicional do paradigma contemporâneo na educação desses alunos (Quadro 3): 
Quadro 3 - O paradigma tradicional e paradigma atual na educação de pessoas 
com Altas Habilidades/Superdotação. 
 
Fonte: Tourón, Peralta e Repáraz (1998). 
 
28 
 
Acredita-se, portanto, que a abordagem das Altas Habilidades/Superdotação 
deve ser incorporada nos ambientes escolares para poder ser mais amplamente com-
preendida e para romper com visões errôneas sobre esses alunos. Além disso, isso 
contribuirá para expandir as concepções desse novo paradigma, não se limitando ape-
nas ao âmbito acadêmico, possibilitando uma melhor compreensão desses sujeitos 
nesses contextos. 
Além disso, ainda persistem conceitos equivocados em relação aos termos “pre-
coce,” “prodígio” e “genialidade,” o que requer mais discussões e esclarecimentos para 
um currículo adequado poder ser desenvolvido para atender a esse público. Para pre-
ver e organizar um currículo de qualidade para essesalunos, é essencial conhecer 
profundamente esses indivíduos e suas reais necessidades educacionais. 
Conforme Chacón e Paulino (2011), o conceito de precoce é aplicado a crianças 
que exibem algum talento específico altamente desenvolvido, podendo manifestar-se 
em diversas áreas do conhecimento, como música, disciplinas escolares, linguagem, 
esporte ou leitura. Já o termo prodígio sugere algo extremamente raro e singular, ou 
seja, fora do curso normal da natureza. Se esses indivíduos contribuem de forma ex-
traordinária para a humanidade, revolucionando suas áreas de conhecimento, são en-
tão denominados gênios. 
Nessa perspectiva, observa-se que existem algumas distinções entre esses ter-
mos. Conforme Virgolim (1998) expõe, os precoces começam a demonstrar habilidades 
em determinada área em uma idade menor do que a média, avançando rapidamente 
porque sua aprendizagem naquela área ocorre com grande facilidade. A autora também 
afirma que “as crianças superdotadas são precoces” (WINNER, 1998). A mesma autora 
menciona que o prodígio é “uma versão mais extrema de uma criança superdotada, 
uma criança tão talentosa que realiza em determinado domínio em um nível equivalente 
ao de um adulto” (WINNER, 1998). 
Assim, evidencia-se que há uma população significativa de indivíduos com Altas 
Habilidades/Superdotação, os quais apresentam características distintas, porém reque-
rem orientação e educação adequadas para seu desenvolvimento. Seguindo as infor-
mações do Relatório de Marland, estima-se que o percentual de pessoas com Altas 
Habilidades/Superdotação situa-se entre 3% e 5% da população, considerando aquelas 
com QI acima da média, que geralmente se destacam nas áreas linguística, lógico-
matemática e espacial. Conforme mencionado por Pérez e Freitas (2011), embora o 
 
29 
 
Brasil não disponha de estatísticas oficiais sobre a população de pessoas com Altas 
Habilidades/Superdotação, com base nesse índice, podemos estimar que existem, em 
média, mais de 8 milhões de brasileiros com essas características. 
Contudo, considerando que esse percentual de estudantes com Altas Habilida-
des/Superdotação é de grande relevância, surge a indagação sobre onde esses sujei-
tos se encontram em nossas instituições educacionais. Por que não estão sendo iden-
tificados e reconhecidos em relação aos seus potenciais? Essas questões nos levam a 
refletir sobre a urgente necessidade de oferecer formação docente para adquirir conhe-
cimentos no campo, a fim de possibilitar avanços na identificação e atendimento das 
necessidades específicas desses alunos. 
4 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO EM SALA DE AULA: 
DESAFIOS E OPORTUNIDADES 
Em diversas ocasiões, os professores deparam-se com alunos que se destacam 
por suas “diferenças” em sala de aula. No entanto, devido à falta de informações deta-
lhadas sobre esses estudantes, muitos educadores sentem-se inseguros sobre como 
ensiná-los e enfrentam dúvidas sobre como melhor apoiá-los em suas jornadas acadê-
micas. Esses são os alunos que, frequentemente, concluem suas tarefas rapidamente, 
fazem perguntas instigantes ou trazem contribuições valiosas para a discussão em 
aula. Suas ideias podem se destacar e, às vezes, desviar-se do tema abordado, o que 
pode dificultar o andamento da aula conforme planejado pelo professor. Além disso, 
eles podem corrigir informações fornecidas pelo professor, demonstrar uma grande cu-
riosidade intelectual e apresentar trabalhos ou propostas excepcionalmente criativas. 
Infelizmente, essas atitudes são, em muitos casos, erroneamente associadas a proble-
mas de comportamento. 
Por outro lado, também existem alunos que se mostram mais introvertidos em 
sala de aula, mas sofrem com apelidos pejorativos, como “nerd”, “gênio da lâmpada 
quebrada”, “Einstein de araque” e outros. Seja qual for o perfil desses alunos, é impor-
tante saber que eles são estudantes da Educação Especial e são classificados como 
tendo Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). Mesmo que não tragam um “diagnós-
tico” formal que ateste suas necessidades educacionais, como outros alunos da Edu-
 
30 
 
cação Especial, eles também requerem um olhar específico dos professores para po-
derem desenvolver plenamente seus potenciais e aprofundar-se em suas áreas de in-
teresse. Isso é fundamental para evitar que esses alunos se evadam do ambiente es-
colar. 
É essencial que os educadores estejam cientes de que alunos com Altas Habili-
dades/Superdotação frequentam as escolas comuns e podem ser encontrados em di-
versas salas de aula. Por isso, é importante que os professores se capacitem para 
identificar e compreender melhor esses estudantes, a fim de fornecer-lhes um ambiente 
de aprendizagem enriquecedor. Um olhar sensível e adaptado às suas necessidades 
pode ser fundamental para o desenvolvimento pleno desses alunos e para alcançarem 
todo o seu potencial acadêmico e criativo. Com um ambiente inclusivo e acolhedor, os 
alunos com Altas Habilidades/Superdotação têm a chance de se sentir valorizados, 
compreendidos e estimulados, contribuindo positivamente para o enriquecimento da 
experiência educacional e para a construção de uma sociedade mais diversificada e 
inclusiva. 
A identificação dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) é 
um aspecto fundamental em qualquer programa de atendimento a esse grupo de alu-
nos. Entretanto, os métodos utilizados para reconhecer suas características nem sem-
pre abrangem todas as suas potencialidades. Em muitos casos, as intervenções padro-
nizadas, como testes psicológicos de inteligência, focam em áreas valorizadas pelo 
sistema acadêmico, apoiando-se em critérios estatísticos fixos para determinar limites 
numéricos de desempenho. Embora essas ferramentas sejam úteis para identificar cer-
tos aspectos das AH/SD, elas não conseguem captar outras habilidades valiosas, como 
talentos artísticos, expressões criativas, musicalidade e outras formas de destaque. 
Por outro lado, a utilização de procedimentos não estandardizados, como ques-
tionários, fichas e provisão de desafios, pode trazer mais incertezas do que respostas 
concretas. Essas abordagens exigem um processo contínuo e criterioso ao longo do 
tempo, embasado na observação direta das habilidades naturais manifestadas no coti-
diano dos estudantes. Segundo Gerson e Carracedo (1996), a detecção de uma criança 
superdotada ocorre melhor quando ela é observada, ouvida e sentida em ação, se for 
em um ambiente de liberdade. 
Diante dessa perspectiva, surge a questão: como identificar efetivamente as Al-
tas Habilidades/Superdotação? É importante buscar um equilíbrio entre as abordagens 
 
31 
 
padronizadas e não estandardizadas, considerando uma avaliação holística dos alu-
nos. Os professores desempenham um papel crucial nesse processo, ao podarem per-
ceber os talentos e habilidades especiais dos estudantes em sala de aula, por meio de 
uma interação mais próxima e uma observação atenta. Além disso, é essencial envolver 
os pais e responsáveis nesse processo de identificação, ao podarem fornecer informa-
ções valiosas sobre o desenvolvimento e comportamento dos alunos fora do ambiente 
escolar. 
Ao adotar uma abordagem mais abrangente e sensível, as escolas têm a opor-
tunidade de identificar de maneira mais precisa e completa os alunos com Altas Habili-
dades/Superdotação. A partir dessa identificação adequada, será possível oferecer um 
atendimento mais personalizado, estimulando o desenvolvimento pleno das potenciali-
dades desses estudantes e proporcionando-lhes desafios intelectuais alinhados com 
suas áreas de interesse e aptidões. Dessa forma, a educação torna-se mais inclusiva 
e enriquecedora para todos, promovendo um ambiente que valoriza e nutre o talento 
em todas as suas manifestações. 
O objetivo primordial do procedimento de reconhecimento das Altas Habilida-
des/Superdotação (AH/SD) não é rotular os indivíduos,mas sim fornecer informações 
para estabelecer uma intervenção educacional apropriada conforme as necessidades 
educacionais, sociais e emocionais desses alunos. Em outras palavras, o processo de 
identificação não visa a uma seleção prematura de trajetórias educacionais restritas, 
pois sua finalidade é ampliar as opções e oportunidades disponíveis, em vez de limitá-
las (GARDNER; FELDMAN e KRECHEVSKY, 2001). 
Para alcançar esse propósito, é crucial que essa intervenção seja devidamente 
registrada no projeto político-pedagógico da instituição escolar. Esse registro desem-
penha um papel importante ao oficializar a oferta do Atendimento Educacional Especi-
alizado (AEE) aos alunos com AH/SD nas escolas, além de estabelecer como esse 
atendimento deve ser planejado e realizado. A inclusão dessa abordagem no projeto 
político-pedagógico garante que a escola esteja comprometida em proporcionar a de-
vida atenção e suporte necessário para atender às necessidades específicas desses 
estudantes excepcionais. 
É relevante esclarecer que as abordagens de intervenção destinadas aos alunos 
com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) se fundamentam em dois pressupostos 
teóricos essenciais: a concepção de inteligência e a compreensão da identidade desses 
 
32 
 
indivíduos. Esses pressupostos têm passado por importantes mudanças nas últimas 
décadas, influenciados, conforme apontado por Alencar e Fleith (2001), por quatro as-
pectos distintos: as transformações nas concepções de inteligência; os avanços na área 
da criatividade; a influência dos estudos culturais e linguísticos; e as diversas aborda-
gens no processo de identificação. Esses aspectos têm contribuído significativamente 
para uma visão mais abrangente das AH/SD, ampliando a compreensão sobre quem 
são esses indivíduos. Contudo, a natureza multidimensional desse perfil torna o pro-
cesso de identificação mais complexo. 
Costa, Sánchez e Martínez (1997) destacam que a temática da identificação das 
pessoas com Altas Habilidades/Superdotação é um dos tópicos mais debatidos no 
campo educacional, envolvendo diversas áreas do conhecimento, como a psicopeda-
gogia, a sociologia, a política e a ética. O debate sob a perspectiva sociológica, ética e 
política levanta questões sobre a necessidade de valorizar e aproveitar ao máximo o 
potencial humano, considerado atualmente como uma das maiores riquezas de uma 
nação. No âmbito educativo, a identificação desses sujeitos possui dois propósitos fun-
damentais: o avanço do conhecimento por meio de estudos e pesquisas que contri-
buam para a melhor compreensão desse grupo social; e o desenvolvimento de métodos 
adequados para sua intervenção educacional. Esses objetivos visam assegurar uma 
abordagem educativa mais eficaz e alinhada às necessidades específicas dos alunos 
com AH/SD. 
4.1 Abordagens Teóricas na Identificação das (AH/SD) 
O processo de reconhecimento das AH/SD é embasado em dois conceitos que 
não possuem interpretações ou definições únicas: inteligência e AH/SD. A existência 
de diferentes concepções de inteligência indica que, além de aprendermos a resolver 
problemas, também aprendemos culturalmente quais problemas devem ser abordados 
e quais soluções são consideradas adequadas para eles (GARDNER; KORNHABER; 
WAKE, 1998). Portanto, visto que a inteligência é um conceito sem uma definição única, 
sua compreensão será influenciada pelas percepções e representações culturais, bem 
como pelas teorizações desenvolvidas sobre o assunto, considerando os papéis de-
sempenhados na cultura, os métodos utilizados para a conceituação, os níveis de aná-
lise envolvidos e as crenças e valores presentes. 
 
33 
 
Além disso, é comum que a identificação dos indivíduos com AH/SD aconteça 
por testes psicométricos de inteligência. Contudo, os estudos relacionados à criativi-
dade e ao pensamento divergente incentivam a busca por alternativas que permitam 
critérios variados e versáteis no processo de reconhecimento dessas pessoas. Apesar 
disso, os testes ainda desempenham um papel predominante, pois ao fornecerem um 
resultado objetivo e numérico, conferem ao profissional uma certa “segurança” em re-
lação aos resultados obtidos com suas intervenções. 
Em suma, existem dois principais métodos encontrados no processo de identifi-
cação: aqueles baseados em medidas objetivas e aqueles apoiados por procedimentos 
subjetivos. No entanto, de acordo com Reyes e Chapela (2010), independentemente 
dos procedimentos adotados, o processo de identificação envolve: a aplicação de ati-
vidades sistemáticas para coletar dados sobre o indivíduo avaliado; o uso de instru-
mentos específicos; a necessidade de interpretar os dados coletados; a formulação de 
uma avaliação de valor; e, do ponto de vista educacional, a orientação para o planeja-
mento do atendimento ao aluno. 
Com o intuito de sistematizar e orientar a discussão sobre um tema controverso, 
como os modelos teóricos de identificação das AH/SD, apresentamos no Quadro 1 as 
características dos processos de identificação tradicional e atual, conforme Reyes; Cha-
pela (2010). Esses elementos são significativos, ao comprovarem que as diferenças 
entre os dois modelos sempre estiveram presentes (e continuam), mas a evolução de 
suas concepções e ideias está diretamente relacionada aos estudos e pesquisas, es-
pecialmente no campo da inteligência. 
Destaca-se, portanto, a importância de deixar claro o embasamento teórico que 
orienta a intervenção junto aos alunos, ao ser a teoria que define a prática, sendo fun-
damental que haja coerência entre ambas. 
Quadro 4 - Contrastes nos modelos de identificação nos paradigmas tradicionais 
e atuais. 
 
34 
 
 
Fonte: REYES; CHAPELA, (2010) 
Após apresentar as principais e distintas características dos modelos tradicionais 
e atuais que embasam o processo de identificação, nos próximos subtítulos serão dis-
cutidos detalhadamente cada um desses modelos. 
4.2 Modelos Tradicionais 
Os métodos empregados pelos modelos tradicionais, principalmente através da 
psicometria, têm a característica de mensurar o potencial intelectual humano. Os testes 
de inteligência foram originalmente desenvolvidos para prever o desempenho acadê-
mico, razão pela qual geralmente enfocam as habilidades valorizadas pelo sistema edu-
cacional. Ao examinar os modelos tradicionais descritos no Quadro 1, podemos concluir 
que os aspectos mencionados — ênfase nos resultados dos testes, o critério de nor-
malidade estatística e a perspectiva unidimensional da inteligência — têm sido predo-
minantes nessa abordagem. 
A análise dos modelos tradicionais apresentados no Quadro 4 revela que os as-
pectos destacados — a valorização dos resultados em testes, o critério único baseado 
no QI e o enfoque na capacidade intelectual — enfatizam principalmente as competên-
cias reconhecidas pelo sistema educacional, como habilidades lógico-matemáticas e 
linguísticas. Isso acaba deixando em segundo plano alunos que possuem talentos em 
 
35 
 
outras áreas, como música, expressão corporal e espacial, sendo assim, suas potenci-
alidades têm poucas chances de serem reconhecidas. Além disso, a avaliação em um 
momento específico pode negligenciar as diferentes situações emocionais e cognitivas 
que influenciam o comportamento dos indivíduos. Essas limitações apontam para a ne-
cessidade de adotar abordagens mais abrangentes e sensíveis para identificar as Altas 
Habilidades/Superdotação. 
Gardner, Feldman e Krechevsky (2001) argumentam que os exames psicométri-
cos, assim sendo, são culturalmente enviesados, requerendo uma familiaridade consi-
derável com o vocabulário, expressões orais e normas sociais da cultura predominante. 
Quando perguntas padronizadas são propostas e pontuadas estatisticamente, de forma 
que apenas algumas respostas são consideradas “corretas”, como então avaliar al-
guém que responde de maneira criativa e imaginativa,fornecendo respostas originais? 
Da mesma forma, como medir o tempo gasto por um estudante que analisa uma per-
gunta com profundidade, demorando para dar uma resposta única? Como determinar 
quem é ou não “superdotado” baseando-se apenas em um QI igual ou superior a 130? 
Além disso, os testes exigem funções mentais descontextualizadas das atividades co-
tidianas dos indivíduos, e muitas características utilizadas na resolução de problemas 
— como liderança, habilidade de interação, determinação e imaginação — não são 
avaliadas pelos testes tradicionais de inteligência (GARDNER; FELDMAN; KRE-
CHEVSKY, 2001). 
Em suma, é importante destacar que Gardner (2000) sustenta a ideia de que as 
inteligências não são diretamente observáveis nem facilmente mensuráveis. Ele as con-
cebe como potenciais neurais, localizados em áreas específicas do cérebro, que podem 
ser ativados ou não pelas influências culturais onde o indivíduo está inserido. Isso nos 
permite entender que as Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) podem se manifestar 
em um ou em alguns domínios da inteligência, sendo raro o desenvolvimento excepci-
onal em todas as áreas. 
4.3 Modelos atuais 
Gardner, Feldman e Krechevski (2001) questionam a noção de que todas as 
crianças aprendem da mesma maneira e com os mesmos conteúdos, ao reconhecerem 
 
36 
 
que as mentes humanas não são uniformes e que existem diferentes formas de com-
preender e interpretar o mundo. Segundo esses autores, quanto mais os professores e 
as escolas conhecerem seus alunos e as diversas maneiras pelas quais eles aprendem, 
mais poderão ajudá-los a desenvolver as habilidades que eles valorizam (GARDNER; 
FELDMAN; KRECHEVSKY, 2001). 
Nesse contexto, as abordagens contemporâneas valorizam mais os métodos 
qualitativos que, em geral, não estão vinculados aos rigorosos procedimentos técnicos 
e estatísticos dos modelos tradicionais. No entanto, essas abordagens são fundamen-
tadas em princípios teóricos importantes, tais como: uma concepção atualizada de in-
teligência; um enfoque no indivíduo, em suas atividades espontâneas e no contexto 
natural em que ele se encontra; e a oferta de múltiplas perspectivas para o currículo, 
promovendo uma ampliação, aprofundamento e estímulo ao interesse dos estudantes, 
favorecendo a curiosidade e a construção de significados (GARDNER; FELDMAN; 
KRECHEVSKY, 2001). 
Outros aspectos relevantes que embasam um modelo contemporâneo no pro-
cesso de identificação são: enfatizar as capacidades individuais, valorizando todo o co-
nhecimento que o sujeito possui; apresentar aos alunos e professores uma visão dife-
renciada dos canais de aprendizagem, destacando a importância da criatividade, do 
uso do corpo, da música, do espaço e das interações interpessoais no processo de 
ensino e aprendizagem, além dos aspectos linguísticos e lógico-matemáticos. 
Esses pressupostos, portanto, alteram a concepção tradicional das AH/SD, abo-
lindo a distinção entre “superdotação” e “talento”, pois ao introduzir diferentes domínios 
das inteligências, atribui o mesmo valor a todas as competências humanas, sem discri-
minar nem hierarquizar algumas como mais importantes que outras. Desse modo, é 
essencial haver uma estreita relação entre a concepção de AH/SD e os procedimentos 
adotados para identificar esses sujeitos. Portanto, a perspectiva atual embute o uso de 
procedimentos com critérios múltiplos, a identificação contínua e flexível, e uma maior 
valorização dos processos em detrimento dos resultados. 
 Por fim, é importante ressaltar que não é viável abordar todos os modelos teóri-
cos utilizados no processo de identificação, uma vez que a ampla diversificação exigiria 
uma obra dedicada exclusivamente a essa temática. Portanto, o objetivo desta discus-
são é enfocar procedimentos de identificação que valorizem as capacidades e talentos 
 
37 
 
desses sujeitos em várias dimensões, considerando que as habilidades superiores po-
dem se manifestar em qualquer idade e área do desenvolvimento humano, além de 
enfatizar que tais identificações podem e devem ser realizadas na escola, por profes-
sores capacitados na área. 
4.4 Estratégias no Processo de Identificação Educacional 
Identificar pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) não é uma ta-
refa simples, pois esses indivíduos não constituem um grupo uniforme, mas sim uma 
coletividade caracterizada por uma variedade de perfis. Desta maneira, antes de dis-
cutirmos as fases e os métodos empregados no processo, é imprescindível refletir so-
bre alguns princípios fundamentais que embasam nossa ação. Essa reflexão é neces-
sária para esclarecer as bases teóricas que sustentam todo o procedimento e, assim, 
fornecer uma base sólida para a intervenção proposta. 
Nesse contexto, em primeiro lugar, é importante ressaltar que a identificação dos 
indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) é essencialmente educacional 
e adota uma abordagem qualitativa, em vez de quantitativa. Ou seja, ao final do pro-
cesso, não teremos uma medida numérica, mas, sim, um perfil narrativo do aluno, des-
tacando suas habilidades e áreas a serem desenvolvidas. Por isso, é possível e reco-
mendável que a identificação seja realizada na escola, com o auxílio de professores 
capacitados e o apoio da equipe gestora da instituição. 
Em segundo lugar, compreendemos que o processo de identificação se baseia 
na definição de um conjunto de características que promovem a identidade de um indi-
víduo ou de um grupo de indivíduos (VIEIRA, 2005). Portanto, como mencionado ante-
riormente, a identificação deve ser fundamentada em uma concepção de inteligência e 
em um modelo abrangente de Altas Habilidades/Superdotação. A interação dessas 
duas concepções orientará a intervenção proposta. Nesse sentido, a concepção de in-
teligência e AH/SD adotada neste capítulo segue as perspectivas de Gardner (2000) e 
Renzulli (2004), cujos conceitos já foram apresentados em capítulos anteriores desta 
obra e não serão discutidos novamente aqui. Contudo, ressaltamos a importância de 
retornar a esses capítulos sempre que necessário para melhor compreensão do tema 
em questão. 
 
38 
 
Em terceiro lugar, as características propostas por Renzulli (2004) podem con-
tribuir significativamente para definir quem é o sujeito com AH/SD dentro de cada uma 
das competências, a partir de uma abordagem multidimensional das inteligências de 
Gardner (2000). Portanto, ao considerarmos a diversidade das inteligências, os três 
traços que constituem a pessoa com Altas Habilidades/Superdotação em interação com 
o contexto deverão estar potencialmente presentes em cada um dos domínios das di-
ferentes expressões da inteligência. Sendo assim, para identificar o sujeito com AH/SD 
na área musical, por exemplo, seria necessário considerar os indicadores da capaci-
dade acima da média, da criatividade e do comprometimento com a tarefa no domínio 
musical. Essa abordagem amplia a visão de identificação desses sujeitos e implica a 
inclusão de profissionais de outras áreas nesse processo. Portanto, é justificada a afir-
mação anterior sobre a importância de convidar os demais professores da escola para 
participar do processo de identificação. 
Não existe uma maneira ideal para identificar as AH/SD. Sendo assim, é neces-
sário buscar procedimentos que evidenciem o potencial dessas pessoas na própria ati-
vidade, e não somente em situações tradicionais de testagem. A identificação das 
AH/SD, baseada nas duas teorias mencionadas, oferece um perfil narrativo desse 
aluno, destacando, dentro do possível, suas áreas de conhecimento e capacidades. 
Funciona, então, como um guia para os tipos de atividades que podem alimentar e 
apoiar a gama particular de capacidades apresentadas pelo indivíduo. 
4.5 Processo de Identificação, na Prática 
As observações e os registros das atividades e dos comportamentos dos alunos 
baseiam-se em dois