Transtornos Globais

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DE-
SENVOLVIMENTO – TGD 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – 
TGD 
 
 https://twitter.com/tgdefinition 
 
O termo transtorno foi utilizado como forma de evitar problemas ainda 
maiores inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade. 
A versão oficial admite que transtorno não seja um termo preciso, entre-
tanto, foi dada preferência a transtorno, utilizado como tradução da expressão 
disorder na primeira tradução oficial do DSM-IIIR (Manual para Diagnóstico e 
Estatística dos Distúrbios Mentais, 3a. edição, revisada da Associação Ameri-
cana de Psiquiatria, APA, 1995), por entender que teria um caráter mais apropri-
ado. É importante, pois, perceber que a denominação transtorno assume signifi-
cações diferentes nas variadas áreas da ciência brasileira. 
 
 
 
 
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Para fins deste trabalho optamos pela utilização do termo transtornos glo-
bais do desenvolvimento – TGD e não por transtornos invasivos do desenvolvi-
mento ou transtornos abrangentes do desenvolvimento por acreditarmos que 
seja o que melhor expressa o quadro (mas todos os termos são sinônimos). 
O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como 
característica do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do de-
senvolvimento, tais como: habilidades de interação social recíproca, habilidades 
de comunicação, ou presença de comportamento, interesses e atividades este-
reotipados. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam 
um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental 
do indivíduo. 
 
 http://fonoaudiologiaintegral.blogspot.com.br 
 
O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o autismo 
clássico, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno global do 
desenvolvimento sem outra especificação. 
 
 
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Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento en-
contra-se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943. 
A condição então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos signifi-
cativos nas áreas da comunicação, interação social e comportamento 
(SCHWARTZMAN, 2003). 
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias 
etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológi-
cas presentes desde o nascimento. Indiscutivelmente, há fatores genéticos em 
jogo, e a presença de mais de um membro afetado em uma mesma família pode 
ocorrer, principalmente, nos casos menos severos (SCHWARTZMAN, 2003). 
 
 
 https://socialspirit.com.br/perfil/ellykedward/jornal/autismo-95111 
 
 
 
 
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Dada a grande variabilidade presente no quadro prefere-se falar em um 
espectro de condições autísticas. Dentro deste espectro situa-se o autismo clás-
sico, tal como descrito inicialmente e a síndrome de Asperger, na qual a inteli-
gência está mais preservada e o atraso no desenvolvimento da linguagem é me-
nor ou inexistente. Para grande parte dos autores, a síndrome de Asperger seria 
como autismo de alto funcionamento intelectual (SCHWARTZMAN, 2003). 
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de 4-
10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD te-
riam prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas desor-
dens se deve, possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que se 
tornou mais abrangente, a um número maior de casos identificados em função 
do reconhecimento mais frequente. 
 
 
 http://www.flashcr.com/ 
 
 
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Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii (2004) os TGD são mais comuns 
no sexo masculino e são acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus 
variados de deficiência mental. São comuns com morbidades com inúmeras ou-
tras condições médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do x-
frágil, a síndrome fetal alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos 
sensoriais (visuais e/ou auditivos), dentre outros. 
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causa grande 
impacto familiar e social. Muitas crianças e de jovens com transtorno dessa na-
tureza são meramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou 
com distúrbios do comportamento. Quanto ao aspecto comportamental, a cri-
ança com TGD apresenta intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, 
expressando-se com reações de oposição. Seus comportamentos e interesses 
são limitados, tendendo a ser repetitivos e estereotipados, conforme Mercadante 
et al, (2006). 
 
 
http://noticias.gospelmais.com.br/marcos-mion-filho-necessidades-especiais-bencao-64627.html 
 
 
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O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adapta-
ção dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para uma 
maior compreensão desses estados e para o estabelecimento de práticas racio-
nais de diagnóstico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnós-
tico preciso e o reconhecimento das habilidades existentes está na base das 
intervenções possíveis, conforme Schwartzman, (2003); Mercadante et. Al. 
(2006). 
Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma 
defasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base neuro-
biológica do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de existirem 
certos métodos de intervenção rotineiramente aplicados não há estudos siste-
máticos que avaliem sua qualidade (BOSA, 2006). O movimento que tem sido 
gerado para a efetivação do direcionamento de investimentos em pesquisas, em 
diretrizes de saúde pública, em políticas públicas de inclusão escolar, por exem-
plo, ainda não se constituíra em práticas capazes de dar respostas adequadas 
à complexa problemática que envolve os sujeitos com TGD e suas famílias. 
A proposta de desenvolver uma educação inclusiva para surdos, cegos, 
pessoas com baixa visão e outras necessidades educacionais especiais é um 
desafio recente na cultura educacional. Ao se tratar da inclusão de alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento, estamos diante de uma questão não 
somente desafiante como também polêmica, principalmente se considerarmos a 
singularidade e divergências conceituais e teóricas sobre transtornos, uma vez 
 
 
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que ciências como a Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia estão aptas a diag-
nosticá-los utilizando-se inclusive de diferentes instrumentos. 
Serra (2009), “entidades diagnósticas do TGD que têm em comum a rup-
tura nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprome-
tendo o aprendizado antes dos três anos de idade. ” 
 
 
 https://cidaautismo.wordpress.com/papel-do-facilitador/ 
 
As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada 
um dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns 
em crianças e jovens: 
 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do 
singular pela terceira; 
 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente; 
 Rejeição ao contato físico; 
 Tendência ao isolamento; 
 
 
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 Uso de pessoas com ferramentas; 
 Comportamentos auto-estimulatórios; 
 Comportamentos auto lesivos ou auto agressivos; 
 Dificuldade em manter contato físico; 
 Dificuldade em manter contato visual; 
 Manipulação inadequada de materiais e objetos; 
 Atenção seletiva; 
 Interesse por objetos giratórios; 
 Atraso na aquisição da fala a ausência de linguagem-verbal; 
 Interesses restritos; 
 Resistência a mudanças derotina e detalhes do meio ambiente individual; 
 Hábitos alimentares seletivos, 
 Aparência de surdez. 
 
 http://lagartavirapupa.com.br/crianca-autista-com-agenda-de-adulto/ 
 
 
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Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria 
dos casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade 
em garantir a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam 
centradas no processo de ensino e não no da aprendizagem. Incluir esses alunos 
em escolas regulares que, embora muitas vezes já tenham incorporado o dis-
curso democrático, ainda reproduzem práticas fragmentadas e que consideram 
que todos aprendem no mesmo ritmo e da mesma maneira pode contraditoria-
mente configurar-se como uma prática excludente. 
Nesse sentido entendemos e defendemos que a inclusão não deve confi-
gurar-se como o único modelo de educação para alunos com TGD e a decisão 
de incluir deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o sujeito, 
mas também o ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e orien-
tação dos serviços especializados. (SERRA, 2009) 
Alunos autistas e asperges, assim como demais alunos que apresentam-
necessidades educacionais especiais necessitarão de adaptações curriculares 
para que possam acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. Decidir 
implantar adaptações de pequeno e grande porte deve ser uma decisão que en-
volva as diferentes esferas do sistema educacional. Instâncias políticas da edu-
cação, redes de saúde e ação social, familiares, etc. Somente a predisposição 
dos professores em “aceitar” no espaço da sala de aula crianças com autismo 
ou asperger não garante uma prática de sucesso. 
A Síndrome de Rett, foi identificado em 1966 por Andréas Rett, mas so-
mente após o trabalho de Hagberg et al. tornou-se mais conhecido. Nesse 
 
 
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 http://www.enfermagemvirtual.net/2014/11/sindrome-de-abstinencia-alcoolica.html 
 
mesmo trabalho foi proposto o epônimo síndrome de Rett (SR). A descri-
ção original de Rett enfatizava a deterioração neuromotora, predominância em 
mulheres, sinais e sintomas particulares, a presença de hiperamonemia, tendo 
sido denominada “Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia”. 
Sabe-se, hoje em dia, que a hiperamonemia não é um achado necessário 
nem usual. A prevalência estimada de SR varia entre 1:10.000 e 1:15.000 em 
meninas. 
 
 
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O Transtorno desintegrativo da infância (TDI) possui um histórico mais 
longo do que o autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 1908. Heller 
relatou seis casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento aparente-
mente normal nos primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram uma perda 
muito grave das habilidades sociais e comunicativas. 
Heller denominou a condição “dementia infantilis”. Essa definição é insa-
tisfatória: primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido 
de que as características de perda de memória e de habilidades executivas não 
são proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma causa orgânica da 
trajetória do prejuízo pode ser encontrada. 
O TDI é uma condição extremamente rara. Fombonne revisou 32 pesqui-
sas epidemiológicas sobre autismo e TDI. O TDI foi mencionado somente em 
quatro estudos. A prevalência da estimativa total nesses estudos foi de 1,7 por 
100.000 (Intervalo de Confiança 95%: 0,6-3,8 por 100.000). Os diagnósticos di-
ferenciais incluem os transtornos metabólicos (e.g. mucopolisacaroidose San Fi-
lippo) e condições neurológicas (e.g. encefalite por vírus lento ou epilepsia), 
ainda que, no último caso, a linguagem seja muito mais afetada do que nos re-
latos de casos de TDI. Deve também ser diferenciado do autismo em que se 
observa um desenvolvimento próximo do normal nos primeiros um ou dois anos 
em até 30% de todos os casos. 
A etiologia ainda é desconhecida. Portanto, é possível que o TDI esteja 
fadado a desaparecer como categoria quando os instrumentos diagnósticos tor-
 
 
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narem possível determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas en-
volvidas nesses casos ainda inexplicados. Um relato de caso aponta para um 
possível vínculo genético com o autismo em um caso em que o autismo e o TDI 
ocorreram em dois meio-irmão. Não existe tratamento para TDI. Como as com-
plicações neurológicas, especialmente a epilepsia, são comuns e essas crianças 
funcionam no nível de grave a profundo retardo mental, é necessária uma abor-
dagem multidisciplinar. Os pais necessitarão de psicoeducação focada nessa 
condição. Na maioria das vezes, quando os pais de crianças com TDI aderem 
às associações de pais de crianças com autismo ficam extremamente desapon-
tados, pois o progresso visto em outras crianças com transtornos do espectro do 
autismo não ocorre com seu filho. 
 
 
 http://boaformaesaude.com.br/autismo-causas-sintomas-e-tratamentos/ 
 
 
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Sabe-se pouco sobre o desfecho. O maior estudo de acompanhamento 
foi realizado por Mouridsen, em 39 casos pareados com controles autistas em 
um período de mais de 22 anos. Verificou-se que os indivíduos com TDI possu-
íam um funcionamento global pior, estavam mais ausentes e tiveram uma grande 
incidência de epilepsia como comorbidade. Isso confirma a noção de que o des-
fecho no TDI é pior do que nos transtornos do espectro autista em geral. 
Se o acordo entre os clínicos é alto para os diagnósticos de autismo, o 
mesmo não é verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os estudos epidemio-
lógicos tenham sugerido que o TID-SOE seja duas vezes mais comum do que o 
TA, essa categoria continua a estar subinvestigada. Hoje em dia, diferentes ca-
tegorizações têm sido propostas, algumas baseadas no enfoque fenomenológico 
descritivo, outras baseadas em outras perspectivas teóricas, tais como a neu-
ropsicologia. 
 
ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO 
 
Para o Conselho Nacional de Educação os portadores de superdotação 
são: 
art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais es-
peciais os que durante o processo educacional apresentarem: (..) 
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendiza-
gem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e 
atitudes. (..) 
 
 
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Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na 
organização de suas classes comuns: (..) 
IX – Atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilida-
des/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos 
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, 
em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas 
de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou 
etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. (..) 
Segundo o Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD, 
 
O superdotado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indiví-
duo que, quando comparado à população geral, apresenta uma habili-
dade significativamente superior em alguma área do conhecimento, 
podendo se destacar em uma ou várias áreas: 
•. Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não 
necessariamente em todas – tem facilidade com as abstrações, com-
preensão rápida das coisas, demonstra facilidade em memorizar etc. 
• criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem res-
postas bem-humoradas e diferentes do usual. 
• Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, 
é sociável e prefere não estar só. 
• artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e hu-
mores através da arte, dança, teatro ou música. 
• psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o 
uso do corpo ou parte dele; boa coordenação psicomotora. 
 
 
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• Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividadedo seu inte-
resse, resiste à interrupção, facilmente se chateia com tarefas de ro-
tina, se esforça para atingir a perfeição, e necessita pequena motiva-
ção externa para completar um trabalho percebido como estimulante. 
 
 
A superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações 
de um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países. Assim, para 
o Conselho: 
• precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica prematura-
mente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na música, na ma-
temática, na linguagem ou na leitura. 
 
 
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Educacao-Especial--Altas-HabilidadesSuper-
dotacao 
 
 
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• “Criança prodígio” é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e único, fora 
do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mozart, que 
começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem orientação 
formal, já aprendia peças com rapidez e aos sete, já compunha regularmente e 
se apresentava nos principais salões da Europa. 
 
 
 http://portalcienciaevida.uol.com.br/esps/Edicoes/50/imprime164356.asp 
 
• Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros mestres, 
são exemplos de gênios, termo reservado para aqueles que deram contribuições 
extraordinárias à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, até entre os 
extraordinários, se destacam e deixam sua marca na história. 
As pessoas citadas tenham sido elas precoces, prodígios ou gênios, po-
dem então ser ditos “portadoras de altas habilidades” ou superdotadas. 
 
 
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Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdo-
tado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em seu Mo-
delo dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação resul-
tam de três conjuntos de traços: 
a) habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não necessa-
riamente muito superior à média); 
b) envolvimento com a tarefa (implica motivação, vontade de realizar uma tarefa, 
perseverança e concentração); e 
c) criatividade (capacidade de pensar em algo diferente, ver novos significados 
e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro). 
Renzulli entende a superdotação como condição ou comportamento que 
pode ser desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que apresentam alguma 
habilidade superior à média da população), em certas ocasiões (e não continua-
mente, uma vez que é possível se evidenciar comportamentos de superdotação 
na infância, mas não na idade adulta, ou apenas em alguma série escolar ou em 
um momento da vida) e sob certas circunstâncias (e não em todas as circuns-
tâncias da vida de uma pessoa) [Renzulli & Reis, 1997]. Esta diferenciação é 
importante, pois ao considerar a superdotação como um comportamento a ser 
desenvolvido, o autor desloca a discussão, esvaziando a tendência, muitas ve-
zes estéril, de se rotular uma criança como superdotada. Ele enfoca a necessi-
dade de que sejam oferecidas oportunidades educacionais variadas aos alunos 
em geral, para que um número maior de crianças tenha a oportunidade de se 
desenvolver e apresentar comportamentos de superdotação. Segue-se, então, 
 
 
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que tais comportamentos podem ser desenvolvidos em pessoas que não são, 
necessariamente, as que tiram as melhores notas ou apresentam maiores resul-
tados em testes de QI. 
 
 
As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas 
habilidades (PAH) ou talentos, constituem um segmento do grupo 
maior de crianças que, por serem detentores de traços individuais es-
pecíficos, são definidos como portadores de necessidades (educacio-
nais) especiais (MAIA, 2004, P. 24) 
 
Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças 
individuais e, portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as 
habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos. 
Nesse sentido, alunos com altas habilidades/superdotados merecem ter acesso 
a práticas educacionais que atendam às suas necessidades, possibilitando um 
melhor desenvolvimento de suas habilidades. Segundo Renzulli (1986, P. 05), o 
propósito da educação dos indivíduos superdotados é “fornecer às jovens opor-
tunidades máximas de auto realização por meio do desenvolvimento e expres-
são de uma ou mais áreas de desempenho onde o potencial superior esteja pre-
sente”. 
Tanto a legislação nacional quanto a base normativa referente aos direitos 
das pessoas com altas habilidades/superdotadas são escassas. Este segmento 
social, quando considerado na legislação, via de regra o é como se subconjunto 
 
 
20 
 
fosse do segmento maior das ‘pessoas com deficiência’, não obstante a evidente 
impropriedade. Entre as várias consequências deste fato, está o tratamento legal 
muito mais detalhado e específico das deficiências e a ligeireza, falta de atenção 
ou, na maior parte dos casos, a desconsideração pura e simples dos aspectos 
especificamente concernentes aos alunos talentosos ou portadores de altas ha-
bilidades. 
 
 http://brasilescola.uol.com.br/psicologia/superdotacao-intelectual.htm 
 
Várias são as razões para justificar a necessidade de uma atenção dife-
renciada ao superdotado. Uma delas é por ser o potencial superior um dos re-
cursos naturais mais preciosos, responsável pelas contribuições mais significa-
tivas ao desenvolvimento de uma civilização. 
Com relação a esse aspecto, Sternberg & Davidson (1986) lembram, por 
exemplo, que, quando se volta à História e se buscam os pilares das grandes 
civilizações, invariavelmente as contribuições artísticas, filosóficas e científicas, 
 
 
21 
 
frutos da inteligência, talento e criatividade de alguns indivíduos ou grupos de 
indivíduos, são apontadas ou enaltecidas. Com relação à educação infantil, 
sabe-se que o período que antecede a educação fundamental é da maior impor-
tância para o desenvolvimento cognitivo e psicossocial. Nesse período, as in-
fluências do ambiente desempenham um papel fundamental para o desenvolvi-
mento do potencial de cada criança. Propiciar condições que permitam a ela ex-
pressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos deveria ser o ponto de 
partida de uma educação diferenciada. 
 
 
 http://superdotacao.com.br/a/1/o-que-e-superdotacao-altas-habilidades 
 
Observa-se, entretanto, que poucas são as oportunidades educacionais 
oferecidas ao aluno com altas habilidades/superdotado para desenvolver de 
 
 
22 
 
forma mais plena as suas habilidades. Uma possível explicação para este cená-
rio são os vários mitos sobre o superdotado, frequentes em nossa sociedade, 
que constituem entrave à provisão de condições favoráveis à sua educação. Pre-
domina, por exemplo, a ideia de que esse indivíduo tem recursos suficientes para 
desenvolver suas habilidades por si só, não sendo necessária a intervenção do 
ambiente. No entanto, é preciso salientar e divulgar entre educadores que o 
aluno com altas habilidades/superdotado necessita de uma variedade de expe-
riências de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial. Outro 
mito é a de que essa criança apresenta necessariamente um bom rendimento 
escolar. Porém, o que se tem observado é que indivíduos superdotados podem 
apresentar um rendimento aquém de seu potencial, revelando uma discrepância 
entre seu potencial e seu desempenho real (ALENCAR & FLEITH, 2001; ALEN-
CAR & VIRGOLIM, 1999). 
Muitas vezes, o aluno com altas habilidades/superdotado pode ficar des-
motivado com as atividades implementadas em sala de aula, com o currículo ou 
métodos de ensino utilizados (especialmente a excessiva repetição do conteúdo, 
aulas monótonas e pouco estimuladoras, e ritmo mais lento da classe). 
Acredita-se, ainda,que superdotação é um fenômeno raro e que são pou-
cas as crianças e jovens de nossas escolas que poderiam ser considerados su-
perdotados. O que pode ser salientado é que se realmente as condições forem 
inadequadas, dificilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições de 
desenvolvê-lo. Assim, da mesma forma que uma boa semente necessita de con-
dições adequadas de solo, luz e umidade para desenvolver-se, também o aluno 
 
 
23 
 
com altas habilidades/superdotado necessita de um ambiente adequado estimu-
lador e rico em experiências. Observa-se, também, uma tendência no sentido de 
se acreditar que os superdotados estariam concentrados em apenas uma par-
cela da população, que seria entre indivíduos do sexo masculino, de nível soci-
oeconômico médio. De modo geral, tanto a mulher como o indivíduo proveniente 
de um meio pobre que apresentem uma habilidade ou um talento especial ten-
dem não apenas a passar despercebidos, mas também a sofrer uma pressão no 
sentido de um desempenho mais baixo (ALENCAR & FLEITH, 2001). 
 
 http://www.leandroteles.com.br/blog/2013/01/13/superdotados-mitos-verdades/ 
 
Superdotação tem sido, ainda, vista, erroneamente, como genialidade. 
Esses termos, entretanto, não são sinônimos. O gênio seria aquele indivíduo re-
conhecido por ter dado uma contribuição original e de grande valor para a soci-
edade (por exemplo, Einstein, Darwin, Picasso). 
http://www.leandroteles.com.br/blog/2013/01/13/superdotados-mitos-verdades/
 
 
24 
 
No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas 
da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto 
(BRASIL, 1995) consideravam superdotados (ou portadores de altas habilida-
des) aqueles alunos que apresentavam notável desempenho e/ou elevada po-
tencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: ca-
pacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, aptidão ma-
temática), pensamento criativo e produtivo, capacidade de liderança, talento 
para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora. 
Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 
2, de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na 
educação básica (BRASIL 2001D), educandos com altas habilidades/superdota-
ção são aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-
os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar 
e enriquecer conteúdos escolares. Considerando as políticas educacionais inclu-
sivas, o aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, necessida-
des e potencialidades, cabendo à escola ousar, rever suas concepções e para-
digmas educacionais, lidando com as evidências que o desenvolvimento hu-
mano oferece. 
Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, 
socioafetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser 
desconsiderada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é impor-
tante atender os alunos de altas habilidades/superdotados, considerando seu 
 
 
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desenvolvimento real, evitando contemplar níveis de desenvolvimento padroni-
zados, conforme os apresentados em escalas de desenvolvimento. 
Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso 
com uma educação de qualidade para todos seus alunos, inclusive o de altas 
habilidades/superdotados, respeitando e valorizando essa diversidade, e defi-
nindo sua responsabilidade na criação de novos espaços inclusivos. 
 
 
 http://altashabilidadesesuperdotacao.blogspot.com.br/2013/07/criancas-superdotadas.html 
 
Além disso, é na educação infantil que se aponta para a possibilidade de 
realização de novas interações sociais por meio dos reagrupamentos escolares, 
conforme preconizam os artigos 23 e 24 da nova LDBEN e que buscam, em 
última instância, não que o aluno se molde ou se adapte à escola, mas que a 
escola se coloque à disposição do aluno, como um espaço inclusivo. 
 
 
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Na educação infantil se inicia a construção de um processo escolar que 
poderá ser concluído em menor tempo quanto à série em que o aluno estejam 
cursando, etapa escolar em que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação a 
toda a sua escolarização. Dessa forma, é fundamental oferecer desafios suple-
mentares aos alunos de altas habilidades/superdotados. 
Para isso é importante a definição de um projeto pedagógico que inclua a 
modalidade de ensino educação especial no cotidiano escolar, oferecendo aos 
alunos de altas habilidades/superdotados alternativas motivadoras e criativas de 
aprendizagem que possam garantir o seu sucesso escolar. É importante ressal-
tar que crianças superdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo hete-
rogêneo em termos de interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emo-
cional, social e físico (CLINE & SCHWARTZ, 1999). 
Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do 
ponto de vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar 
atento a essa possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afe-
tivo ou físico. Por exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura 
precoce, porém ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades mo-
toras não estão totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior de-
monstrada por essa criança pode ser resultado de uma estimulação intensa por 
parte das pessoas significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o 
desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e ela passar a apresentar um 
desempenho semelhante aos alunos de sua idade. Por isso, nem sempre uma 
 
 
 
27 
 
 
 
http://clubematerno.net/2015/07/23/como-identificar-uma-crianca-com-altas-habilidadessuperdotacao/ 
 
Criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada. É essencial, por-
tanto, acompanhar o desempenho dessa criança, registrando habilidades e inte-
resses demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarização, oferecendo 
várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao seu potencial. 
Dentre as características mais comumente encontradas em crianças su-
perdotadas em idade pré-escolar destacam-se (CLINE & SCHWARTZ, 1999; LE-
WIS & LOUIS, 1991): 
•. Alto grau de curiosidade 
• Boa memória 
• Atenção concentrada 
• Persistência 
• Independência e autonomia 
• Interesse por áreas e tópicos diversos 
http://clubematerno.net/2015/07/23/como-identificar-uma-crianca-com-altas-habilidadessuperdotacao/
 
 
28 
 
• Aprendizagem rápida 
• Criatividade e imaginação 
• Iniciativa 
• Liderança 
• Vocabulário avançado para a sua idade cronológica 
• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias) 
• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas 
• Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos 
• Habilidade para lidar com ideias abstratas 
• Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista 
• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento 
•. Alto nível de energia 
• Preferência por situações/objetos novos 
• Senso de humor 
• Originalidade para resolver problemas 
Crianças com altas habilidades/superdotadas em idade pré-escolar de-
vem vivenciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver suas 
habilidades e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam o 
pensamento criativo (produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, e 
que levem a criança a fazer conexões entre ideias, resolver problemas e levantar 
questionamentos. É importante, ainda, proporcionar à criança oportunidades 
para explorar mais amplamente um tema de seu interesse. Sob uma perspectiva 
efetiva, espera-se que a criança com altas habilidades/superdotada desenvolva 
 
 
29 
 
suas habilidades interpessoaise de comunicação, autonomia, iniciativa, um au-
toconceito positivo, e uma compreensão do outro e seu ponto de vista. 
 
 
 http://www.schoolcontrol.com/blog/ 
 
Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas,em 
termos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversi-
ficado impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, enciclopé-
dias, dicionário, programas de computador), materiais para manipulação e ex-
ploração (brinquedos, bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e 
formatos diferentes, lupas e lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo ter-
restre, aparelho de som e, se possível, computador). Além disso, seria altamente 
desejável que o aluno tivesse oportunidade de conhecer e frequentar bibliotecas, 
de participar de atividades (na escola ou em outros locais da comunidade), con-
 
 
30 
 
forme seu interesse e área de habilidade. Na área artística, materiais de con-
sumo como tintas, lápis, pincéis, canetas, massinha, argila, telas, bem como ins-
trumentos musicais (flauta, por exemplo) devem, também, ser disponibilizados 
aos alunos. 
 
 
 http://es.makemefeed.com/2016/05/13/ninos-y-redes-sociales-consejos-sobre-su-uso-2248065.html 
 
É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, 
como também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, pro-
fessores bem qualificados de música, educação física, educação artística etc.). 
Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-
escola não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-
aprender, o saber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a 
vida. Seeley (1998) sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso 
da linguagem, a representação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e 
 
 
31 
 
criativo, a compreensão de tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte 
do aluno com altas habilidades/superdotado. Exemplos de atividades são: 
• Descrição de objetos, eventos e relações 
• Conversa com colegas acerca de experiências importantes 
• Expressão de sentimentos em palavras 
• ouvir e criar ou completar histórias 
• ouvir, criar ou recriar canções 
• Imitações ou criações de sons 
• sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos musi-
cais) 
• Dramatizações 
• Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato 
• Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos 
• Descrição de objetos de várias maneiras 
• Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc. 
• Observação de objetos sob diferentes perspectivas 
• Representação de seu corpo 
• Descrição de relações espaciais presentes em desenhos e figuras. 
Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem implementa-
das com alunos superdotados: 
• Atividades que levem o aluno a produzir muitas ideias 
• Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos (ex.: 
brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc.) 
 
 
32 
 
• Atividades que envolvam análise crítica de um acontecimento 
• Atividades que estimulem o aluno a levantar questões 
• Atividades que levem o aluno gerar múltiplas hipóteses 
• Atividades que desenvolvam no aluno a habilidade de explorar consequências 
para acontecimentos que poderão ocorrer no futuro 
• Atividades que envolvam a discussão de problemas do mundo real 
• Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas 
• Atividades de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno 
• Atividades que estimulem a imaginação dos alunos 
• Atividades que possibilitem ao aluno explorar e conhecer diferentes áreas do 
Conhecimento. 
 
 
 http://www.webconsultas.com/bebes-y-ninos/educacion-infantil/como-ayudar-y-educar-un-nino-superdotado-7252 
 
 
33 
 
A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais 
especiais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: 
a identificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão 
quanto ao atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na 
nova legislação. Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de ex-
pressão e habilidades dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação 
da aprendizagem devem ser consideradas, visando não somente assegurar res-
postas educativas de qualidade, mas, também, a tomada de decisões quanto ao 
atendimento de que a criança pré-escolar necessita no âmbito da escola, nas 
modalidades de apoio, complemento ou suplemento escolar, garantindo a edu-
cação e o desenvolvimento das potencialidades desses educandos. 
Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizado na pré-
escola (por exemplo, desenvolvimento intelectual mais avançado do que o emo-
cional), um cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser reali-
zado a fim de fundamentar decisões tomadas como a de aceleração de estudos 
de alunos autodidatas ou que apresentem ritmos de aprendizagem acelerados 
em uma ou várias áreas de aprendizagem escolar. 
Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser utili-
zadas como, por exemplo, auto avaliação, relatório de atividades e avaliação de 
produtos elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela em 
que o progresso do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver um 
 
 
34 
 
senso de realização acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir intrin-
secamente motivado em relação ao seu processo de aprendizagem (FELDHU-
SEN, 1994). 
 
 
 http://www.semana.com/vida-moderna/articulo/como-criar-los-ninos-para-que-sean-mas-inteligen-
tes/452257-3 
 
É importante, ainda, que o professor incentive múltiplas formas de produto 
final. Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto 
escrito (história, poesia, carta etc.), oral (dramatização, música, contar histórias 
etc.), visual (desenho, colagem, mural etc.) e/ou concreto (móbile, máscara, brin-
quedos, jogos etc.), de forma a contemplar os diferentes estilos de expressão 
dos alunos. Toda informação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos de classe e 
extraclasse, outras produções do aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser 
documentada e guardada em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada 
 
 
35 
 
aluno, com sua produção, de forma que as habilidades, interesses, estilos de 
aprendizagem e expressão do aluno superdotado sejam ressaltados e o profes-
sor possa, portanto, conhecê-lo melhor e estruturar a aula visando atender às 
suas necessidades educacionais (PURCELL & RENZULLI, 1998). 
Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas habilida-
des/superdotados na pré-escola envolve superar desafios que vão desde a or-
ganização dos sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, garan-
tindo condições escolares de qualidade que favoreçam a formação de cidadãos 
brasileiros que poderão, definitivamente, contribuir para a construção de uma 
sociedade verdadeiramente democrática. 
 
O DIREITO A EDUCAÇÃO 
 
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32851 
 
 
36 
 
O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de 
educação independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso 
à escola extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das opor-
tunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a atingir 
as finalidades da educação, a despeito da diversidade na população escolar. 
A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, 
quando a realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema 
educacional sem possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços 
empreendidos para a universalização do ensino. Enfrentar esse desafio é condi-
çãoessencial para atender à expectativa de democratização da educação em 
nosso país e às aspirações de quantos almejam o seu desenvolvimento e pro-
gresso. 
A escola que se espera para o século XXI tem compromisso não apenas 
com a produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a for-
mação do cidadão crítico, participativo e criativo para fazer face às demandas 
cada vez mais complexas da sociedade moderna. 
Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais 
de democratização do ensino, atualmente representados pelo Programa Toda 
Criança na Escola que preconiza a universalização do atendimento educacional 
com qualidade. Prioriza o ensino fundamental, contando-se com a expectativa 
de colaboração dos estados, municípios e da sociedade civil, ao admitir que “... 
a não-garantia de acesso à escola na idade própria, seja por incúria do Poder 
Público ou por omissão da família e da sociedade, é a forma mais perversa e 
 
 
37 
 
irremediável de exclusão social, pois nega o direito elementar de cidadania”. As-
sim, depreende-se a importância da educação escolar no exercício da cidadania 
que implica a efetiva participação da pessoa na vida social resguardada a sua 
dignidade, a igualdade de direitos, a importância da solidariedade e do respeito, 
bem como a recusa categórica de quaisquer formas de discriminação. 
 
 
 http://najupak-belem.blogspot.com.br/2011/03/2-oficina-direito-educacao.html 
 
Com base no reconhecimento da diversidade existente na população es-
colar e na necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, o presente 
trabalho focaliza o currículo como ferramenta básica da escolarização; busca 
dimensionar o sentido e o alcance que se pretende dar às adaptações curricula-
res como estratégias e critérios de atuação docente; e admite decisões que opor-
tunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos 
aprenderem, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe 
atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola. 
 
 
38 
 
Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade 
que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do 
aluno e a correspondência com as finalidades da educação na dialética de en-
sino e aprendizagem. Não se colocam, portanto, como soluções remediativas 
para “males diagnosticados” nos alunos, nem justificam a cristalização do ato 
pedagógico igualmente produzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, 
não defendem a concepção de que a escola dispõe sempre de uma estrutura 
apropriada ou realiza um fazer pedagógico adequado a que o educando deve se 
adaptar. Implica, sim, a convicção de que o aluno e a escola devem se aprimorar 
para alcançar a eficiência da educação a partir da interatividade entre esses dois 
atores. 
 
EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
 
 http://dodireitoaeducacao.blogspot.com.br/ 
 
O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal 
de uma escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais 
http://dodireitoaeducacao.blogspot.com.br/
 
 
39 
 
para os alunos com necessidades especiais. Esses movimentos evidenciam 
grande impulso desde a década de 90 no que se refere à colocação de alunos 
com deficiência na rede regular de ensino e têm avançado aceleradamente em 
alguns países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem-sucedida des-
ses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente disponí-
vel. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições linguísticas, sen-
soriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras e re-
quer sistemas educacionais planejados e organizados que deem conta da diver-
sidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e 
necessidades. 
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta 
que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de 
direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educaci-
onal favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimen-
tada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. 
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva 
nos sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se 
contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista 
prevê? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que apre-
sentam deficiências? O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a su-
peração dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. 
Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e pre-
sentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados 
 
 
40 
 
nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem ple-
namente conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atuali-
dade, em condições restritamente específicas de programas-modelos ou expe-
rimentais. 
 
http://cadeirantegentecomoagente.blogspot.com.br/2012/10/os-dez-mandamentos-da-educacao-inclu-
siva.html 
 
O que se figura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade 
do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos 
recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que 
precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. 
A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser al-
cançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadei-
ramente. 
 
 
41 
 
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando im-
plicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pre-
tende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é 
o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas 
passadas e os presentes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio 
cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem. 
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com 
necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencial-
mente na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de 
integração no texto da lei, não devendo a integração – seja como política ou 
como princípio norteador – ser penalizada em decorrência dos erros que têm 
sido identificados na sua operacionalização nas últimas décadas. O êxito da in-
tegração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência no atendimento à 
diversidade da população estudantil. 
 
 
 http://www.destrambelhados.com/resumo-da-educacao-especial-no-brasil.html 
 
 
42 
 
Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, 
sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas base-
adas na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer 
todos os tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e ade-
quá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodo-
logias diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem proces-
sual e emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a con-
quistar. 
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se 
para garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se 
preparada como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colo-
cação imediata de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é gra-
dual, interativo e culturalmente determinado, requerendo a participação do pró-
prio aluno na construção do ambiente escolar que lhe seja favorável. 
Embora os sistemas educacionaistenham a intenção de realizar interven-
ções pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma 
melhor educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis 
de integração que favoreçam essa expectativa. 
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo 
firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e 
valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A edu-
cação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de 
 
 
43 
 
inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para 
todos, como instância sociocultural. 
 
 
 http://www.newsrondonia.com.br/noticias/acesso+a+educacao+faz+parte+da+inclusao+social/35326 
 
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm com-
provando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o 
aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diver-
sos fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais. A maioria dos 
sistemas educacionais ainda se baseia na concepção médico psicopedagógico 
quanto à identificação e ao atendimento de alunos com necessidades especiais. 
Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza a importância do fator 
social na origem e manutenção do estigma que cerca essa população específica. 
Essa visão está na base de expectativas massificadas de desempenho escolar 
dos alunos, sem flexibilidade curricular que contemple as diferenças individuais. 
 
 
44 
 
Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem 
dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações educacio-
nais comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática pedagógica 
para alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com ne-
cessidades especiais, a resposta educacional adequada consiste em serviços e 
recursos especializados. 
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transfor-
mada. Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um 
projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno 
no ambiente escolar; que assume a diversidade dos educandos, de modo a con-
templar as suas necessidades e potencialidades. A forma convencional da prá-
tica pedagógica e do exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o 
aprimoramento permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que 
a escola virá a cumprir o seu papel, viabilizando as finalidades da educação. 
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto peda-
gógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com 
a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensi-
onados, para fazer frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – respalda, enseja e oferece ele-
mentos para a transformação requerida pela escola de modo que atenda aos 
princípios democráticos que a orientam. 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
45 
 
 
 https://eco4u.wordpress.com/tag/semana-da-educacao-especial/ 
 
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma 
perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos 
especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme 
define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada 
para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como ele-
mento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se transversal-
mente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, 
organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a 
exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades 
educacionais de todos. Os serviços educacionais especiais, embora diferencia-
dos, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma 
estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais. 
A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que evi-
tam considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam o 
seu caráter interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos os 
 
 
46 
 
níveis – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação supe-
rior, bem como as demais modalidades – educação de jovens e adultos e edu-
cação profissional. 
 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
 http://www.appfoz.com.br/assunto/educacao-especial/ 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversi-
dade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização 
de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares de apren-
dizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concreti-
zar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os 
conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações. 
http://www.appfoz.com.br/assunto/educacao-especial/
 
 
47 
 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e 
visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestrita-
mente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, 
nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não 
elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumpri-
mento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriqueci-
mento. 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla di-
mensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas 
em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como 
decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: 
• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais 
diferenciadas; 
• crianças com deficiência e bem-dotadas; 
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
• crianças de populações distantes ou nômades; 
• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas 
para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada 
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a 
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s). 
 
 
 
48 
 
 
 http://educacaoespecialcriciuma.blogspot.com.br/ 
 
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas 
no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, 
infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas habilida-
des/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas 
e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as 
respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos 
ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolariza-
ção. 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores 
de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais 
que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. 
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de fun-
cionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo 
quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que 
ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa 
 
 
49 
 
criança com necessidades especiais.Com frequência, necessitar de atenção es-
pecial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessida-
des especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos. 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser 
pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a es-
cola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, 
bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos 
demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, 
mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um trata-
mento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discrimi-
nação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa aten-
ção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por 
culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela? 
 
 
 
 https://www.pinterest.com/pin/413979390724039266/ 
 
 
50 
 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo 
os especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os 
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de 
aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação 
pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos 
com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversifica-
das, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição 
de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na 
escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno porta-
dor de necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades pró-
prias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares 
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias edu-
cacionais específicas. ” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade 
no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de 
ensino), consta da referida Política e dá ênfase a: 
• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
• portadores de condutas típicas (problemas de conduta); 
• portadores de superdotação. 
 
 
 
 
 
51 
 
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