Psicopedagogia Técnicas Projetivas Psicopedagógicas

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objetivo geral das técnicas projetivas psicopedagógicas aqui 
>stas é estudar as redes de vínculos que um sujeito estabelece em 
giancjes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, 
n cada um desses domínios -com diferenças individuais- é possível 
nhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos 
ctos que constituem um vínculo: neste caso o vínculo de 
ndizagem .
n nível inconsciente, no qual um conjunto de conteúdos nào é 
>nhecido e. apesar de sua tentativa de emergir no campo pré-cons- 
jte ou consciente, permanece ignorado. Um nível pré-consciente, 
s conteúdos e mecanismos, sem ser estritamente inconscientes, 
m do campo da consciência, mas podem ter acesso ao mesmo. F. 
íivel consciente, no qual os conteúdos e mecanismos, as percepções 
nas e externas são conhecidas e representadas em pensamentos, 
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TÉCNICAS 
PROJETIVAS 
PSICOPEDAGÓGICAS
PAUTAS GRAFICAS 
PARA SUA 
INTERPRETAÇÃO
Lic. Silvia Cora Schumacher
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J O R G E V I S C A
TÉCMGAS PROJETIVAS 
PSICOPEDAGÓGICAS E 
PAUTAS GRÁFICAS
PARA SUA INTERPRETAÇÃO
2a Edição
Compiladora 
Susana Rozenmacher
Visca & Visca 
Editores
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( 19^ - 2000)
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TÉCNICAS PROJETIVAS 
PSICOPEDAGÓGICAS E 
PAUTAS GRÁFICAS 
PARA SUA INTERPRETAÇÃO
Traductora: Jacqueline Andréa Glaser
Diseno: Juan Lagomarsino
Corrección: Adelina Chavez
Hecho el depósito que marca la ley 11.723 
Impreso en la Argentina
Io Edición: Visca & Visca, 2008 
2° Edición: Visca & Visca, 2009
©Visca & Visca 
Charcas 3882 P.B. "A"
(1425) Buenos Aires - Argentina 
Tel. (54) (11) 4832-2600
www.cepjorgevisca.com.ar
info@cepjorgevisca.com.ar
Visca, Jorge
TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS E 
PAUTAS GRÁFICAS PARA SUA INTERPRETAÇÃO 
; 2a ejl - Buenos Aires :
; Visca & Visca, 2009.
224 p . ; 20x14 cm.
ISBN 978-987-98371-6-0
1. PsicopedagQgia. I Título
Prohibida su.reproducción total o parcial.
Derechos reservados.
Esta edición de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir 
en el mes de Julio de 2009 en Alba Impresores S.R.L.
Av. Amancio Àlcorta 3910 C1437HUW 
Buenos Aires - República Argentina 
Tel.: 4139-5984/5878 
albaimpresores@gmail.com '
ÍNDICE
Nota da tradutora 
Prólogo
Prefácio da segunda edição 
Agradecimentos 
Prólogo das pautas gráficas 
para a interpretação das técnicas 
projectivas psicopedagógicas
INTRODUÇÃO
As Técnicas Projetivas
Técnicas Projetivas Psicopedagógicas
As posições na folha
Advertência
Primeira parte 
VÍNCULOS ESCOLARES
1. Par Educativo
2. Eu com meus colegas
3. A planta da sala de aula
Segunda parte 
VÍNCULOS FAMILIARES
1. A planta da minha casa
2. Os quatro momentos de um dia
3. Família Educativa
Terceira parte
VÍNCULOS CONSIGO MESMO 
.1. O desenho em episódios
2. O dia do meu aniversário
3. Em minhas férias
4. Fazendo o que mais gosto
A PROPÓSITO DAS TÉCNICAS
PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS
Post-scriptum
Bibliografia
Biografia
NOTA DATRADUTORA
No momento da tradução deste livro do espanhol para o português, um- 
professor do mestrado - da disciplina de psicologia social e praticas intereulturais
- comentou que não existe tradução verdadeira de uma lingua para outra. Nada 
animador, mas também nada que eu ja não estivesse percebido na escolha da 
melhor palavra, da expressão que cabe, do sentido que usamos no português 
para expressar o que veio do espanhol. Considero que muito além do dominio 
das linguas, o que tornou essa tradução possivel, não esquecendo dos quase 20 
anos de pratica psicopedagogica, foram os longos anos de convivio com “meu 
mestre”, como eu. chamava o Visca. Todo esse tempo de contato, como aluna, 
como assessora, como “colega” (era como ele gentilmente se referia à todos 
que faziam seu curso) que me autorizaram a aceitar esta tradução. Foram muitas 
as discussões, os cursos, as trocas de idéias, e mesmo as conversas informais 
que me sinto confiecedora das idéias do “mestre” e admiradora da Epistemologia 
Convergente. Agradeço demais Raquel, Tuli e Florência pela confiança deposi­
tada para esta tarefa.
Jacqueline Andréa Glaser 
Lyon, outubro de 2007.
PRÓLOGO
Esta obra surge devido à integração de dois livros anteriores‘do Prof. Jorge 
Visca: «Técnicas Projetivas Psicopedagógicas» e «Pautas Gráficas para a 
: Interpretação das Técnicas Projetivas Psicopedagógicas»
Oremos ser útil e necessário, e mais do que tudo prático, o fato de uni-los e 
compaginá-los em um só.
A história começa em 1994 quando é publicado “Técnicas Projetivas 
Psicopedagógicas” e continua em 1998 com o aparecimento de “Pautas Gráfi­
cas para a Interpretação das Técnicas Projetivas Psicopedagógicas”. Este se­
gundo texto respondeu à demanda de numerosos grupos de estudo, de
seminários, de supervisionandos, que exerciam e exercem a prática 
psicopedagógica.
O Prof. Jorge Visca comentaria no prólogo de Pautas... “Generalizando 
poderia dizer que escutando os profissionais, eles expressavam: seria necessário 
ter além das análises e critérios que aparecem no livro de “Técnicas Projetivas 
Psicopedagógicas” mais exemplos gráficos que mostrassem as projeções dos 
vínculos de aprendizagem que podem acontecer nos diferentes domínios”. 
Agregamos neste último livro, o prefácio da segunda edição, para quem estes 
escritos forem novidade e aos quais não tenham tido acesso anteriormente.
Esperamos que este texto de consulta permanente possa ser implementado 
e usado com os mesmos resultados satisfatórios, como foi até agora.
P rof Susana Rozenmacher
PREFÁCIO DA SEGUNDA EDIÇÃO DE 
TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS
É com grande satisfação^ue redijo esta apresentação de Técnicas Projetivas 
Psicopedagógicas, que é uma edição corrigida e aumentada graças às inúmeras 
observações do público leitor em geral, e em particular de colegas que assistiram 
a cursos, seminários e conferências sobre o tema.
Desejo agradecer em especial a três colegas que me deram impulso e estí­
mulo para a realização desta segunda edição: Débora Silva de Castro Pereira - 
coordenadora do Centro de Estudos Psicopedagógicos de Salvador / Bahia, 
que se propôs a fazer a tradução da primeira edição para o português; Wilma 
Barata Barbosa - reconhecida profissional do campo da psicopedagogia no 
Rio de Janeiro, que comentou: “...este é teu melhor livro, é claro e. diz o que 
não se havia dito até agora na psicopedagogia” e Wanda Aragão - docente da 
Universidade Estácio de Sá, também no Rio de Janeiro, que me exigiu a reedição 
antes do próximo seminário sobre Técnicas Projetivas Psicopedagógicas. 
Também desejo expressar o meu reconhecimento à Srta. Antonia Bravo, que 
com sua dedicação colabora de forma inestimável em todas as minhas 
publicações.
Cabe mencionar que nesta edição consta um capítulo nomeado A propósito 
das técnicas projetivas psicopedagógicas, no qual se contextualizam as técni­
cas em sèu marco teórico e em relação ao objeto de estudo da psicopedagogia: 
a aprendizagem. Neste capítulo tentou-se exemplificar com uma rede de vín­
culos e um caso diagnóstico concreto.
I AGRADECIMENTOS
Não seria justo se não expressasse um agradecimento aos pacientes 
que inspiraram a maioria das provas projetivas que aparecem a seguir pois 
com exceção do «Par Educativo», «Eu com meus Colegas» e «O desenho 
em episódios», as sete provas restantes são o resultado da atividade clínica 
com c rianças , ado lescen tes e adu lto s , tan to -d u ra n te ae tapa de 
reconhecimento diagnóstico como durante o posterior processo corretor, 
que facilitou a comprovação e retificação das hipóteses elaboradas em 
função de provas projetivas.
Também devo agradecer aos nunerosos grupos de estudo qué ao mesmo 
tempo que aprendiam, colaboravam na elaboração das provas através da 
análise crítica dos procedimentos e critérios de avaliação. Estimo que seja 
útil mencionar a metodologia utilizada com estes grupos, que tanto facili­
tará na compreensão da sua participação como no significado e alcance da 
mesma:.a) em um primeiro momento se administrava a prova ao grupo, o 
que lhe permitia uma vivência e me facilitava a elaboração e adequação da 
ordem e de perguntas complementárias; b) em um segundo momento se 
escolhia uma ou umas provas ao acaso e as analizavam sem critérios prévios; 
c) em um terceiro momento as aplicavam a-um grupo de escolares que 
freqüentavam uma mesma série e comparavam os resultados obtidos e d) 
em um quarto momento as administravam individualmente em diagnósti­
cos psicopedagógicos.
Embora todos os grupos não tenham participado das quatro etapas des­
critas acima, devo dizer que sua ajuda foi inestimável; por isso meu 
agradecimento aos colegas que participaram de tal tarefa nos Seminários 
do Centro de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires, no Curso para 
profissionais estrangeiros de língua portuguesa, também do mesmo Cen­
tro; aos colegas dos Centros de Estudos do Rio de Janeiro, São Paulo, 
C uritiba e Sa lvador; aos alunos da P ós-graduação da P on tifíc ia 
Universidade Católica do Paraná e aos docentes da Especialização em 
Psicopedagogia Escolar âa'Univ.ersidade Estácio de Sá.
Também desejo expressar meu reconheciinento a Prof. Malvina Oris,
— 10 —
co-autorá do “Par Educativo”, com quem graças à uma estreita amizade 
foram possíveis ricos intercâmbios sobre o tema; à Dra. Elsa Schiimid- 
Kitsikis, titular da cátedra de Clínica da Universidade de Genebra, com 
quem aprendi “O desenho em episódios” e à Prof. Sara Bozzo, que utilizou 
a prova “Eu com meus Colegas” em sua tese e me informou do recurso 
projetivo que considero mais especializado para o estudo do vínculo com 
os colegas no meio escolar.
PRÓLOGO DAS PAUTAS GRÁFICAS PARA A INTERPRETAÇÃO 
DAS TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS
Este livro me foi sugerido de distintas formas pelos integrantes de numerosos 
grupos de estudo e supervisandos que exercem a prátiça psicopedagógica de forma 
particular ou institucional. . .
Generalizando poderia dizer que o comentário era o seguinte: “Seria necessário 
ter, além das análises é critérios interpretativos escritos que aparecem nó livro Téc­
nicas Projetivas Psicopedagógicas, mais exemplos gráflços que mostrassem as 
projeções dos vínculos de aprendizagem que podem acontecer nos diferentes 
domínios”. Por isso a idéia que motivou este trabalho não consiste na elaboração de 
: um quandro com valor estatístico, mas em explicar de forma gráfica certa freqüência 
nas regularidadesque podem servir de portas ou pontes para investigações clínicas 
mais minuciosas, nos casos particulares e quem sabe também errj situações em que se 
deseja estudar um grupo ou população que por algum motivo seja significativa.
Os desenhos que constam no corpo do trabalho são o resultado de quatro dife­
rentes fontes: 1) desenhos de pacientes, 2) desenhos de alunos de cursos e seminários, 
que para realizar uma aprendizagem vivencial aceitaram submeter-se às provas de 
maneira experimental, 3) desenhos que surgiram de pequenas investigações clíni­
cas e 4) alguns poucos estudos com sentido estatístico realizados por assistentes 
dos grupos de estudo.
' Definitivamente, os resultados aqui destacados, só tentam refletir duas questões: 
certas características dos desenhos em si e algumas relações com significados 
psicosociais; vale dizer, esquemas afetivo-cognitivo-sociais. Por isso foram regis­
tradas questões como: posição dos desenhos na folha, posição dos personagens 
entre si, tamanho dos mesmos, etc. e possíveis significados. Cabe destacar que 
esses desenhos também servem para realizar exercícios de interpretação, quando 
aindá não tenham sido feitas verdadeiras aplicações, e não se pode deixar de lembrar 
que na etapa atual do. desenvolvimento das Técnicas Projetivas Psicopedagógicas, 
é imprescindível completar as aplicações clínicas com interrogatórios sutis e diálo­
gos não transparentes que permitam uma compreensão o mais adequada possível.
Visca 1998
INTRODUÇÃO
Se hoje é aceito por todos -ou quase todos- que quando se aprende se 
coloca em jogo tanto a inteligência como a afetiyidade. não são muitas as 
técnicas psicopedagógicas que investigam este segundo aspecto.
Geralmente são utilizados recursos provenientes da prática psicológica e 
aos resultados obtidos é dada uma interpretação em função da perspectiva 
psicopedagógica; vale dizer, tenta-se explicar a variável emocional que condi- 
' dona positiya;ou n e g a Ú Y m m tS .J ^ K ê ^ a g m w .
As técnicas projetivas são um recurso entre outros que permite investigar 
essa dimensão, no que se refere ao vínculo ou vínculos que um sujéito estabelece ̂
com ^aprend izagem propriamente dita, assim como também com as 
circunstâncias dentre as quais jse opera essa construção.
Ambos os aspectos -a característica do vínculo de aprendizagem e as 
circunstâncias em que o mesmo se produz- como são sentidos, podem ser 
parcial ou totalmente desconhecidas por quem os vivência; também pode 
ocorrer que possuindo um certo conhecimento, - como geralmente acontece- 
tenha dificuldade em comunicá-lo ao entrevistador que necessita conhecê-los.
Quantas vezes alguém que deseja transmitir, por exemplo, a planta da sua 
casa ou apartamento, quando começa a desenhá-la, toma consciência das 
proporções da mesma e da falta de conhecimento de certas partes.
Numa experiência realizada com üm grupo de aproximadamente igual 
tempo, comprovou-se: a) como nenhum deles atribuía uma mesma proporção 
às diferentes partes do lugar de trabalho, b) como alguns espaços eram 
desconhecidos e c) que as dimensões e o cuidado com o detalhe de certas 
partes do desenho se encontravam diretamente relacionados com o vínculo 
positivo que haviam estabelecido com esse espaço. Não obstante, antes, quando 
haviam pedido que descrevessem o lugar de trabalho, aos seus relatos além de 
não se diferenciarem muito, faltava toda a significação emocional manifesta.
Vendo sob outro aspecto, cabe aqui se perguntar, no que podem contribuir 
de diferente as provas projetivas psicopedagógicas com relação às utilizadas. 
gelo' psicólogouSua justificação pode radicar na fórmula de Kurt Lewin, que é 
possível resumir dizendo que a conduta é função da personalidade e da situação 
na qual se produz: e neste caso as situações são exclusivamente referentes-à 
aprendizagem.
Sem dúvida, a primeira idéia que nos ocorre quando escutamos as palavras
aprendizagem ou psicopedagogia, está vinculada à aprendizagem escolar; no 
entanto aqui o significado será mais amplo.
Partindo da definição de gue_o processo de aprendizagem consiste na 
produção e estabilização de condutas, serão consideradas aprendizagens tanto 
as que se produzem no contexto escolar como as que se elaboram no meio 
familiar e comunitário, sem que necessariamente esteja implicada a escola.
De acordo com este sentido amplo de aprendizagem, não só interessa sa­
ber qual é o vínculoque osuj eito estabelece com o docente, a saía deâuJaTós* 
cõmpanheims„e.,a^es.cola,-como .também , importa -a reíação com os adultos 
: significativos que lhe_ofere.cem-modelos de.aprendizagem, e os cenários on3e 
tudo. issso aconte^^^^^ escolar e consigo mesmo,
enquanto aprendiz em diferentes. momentos de sua vida cotidiana.
• Èstes diferentes vínculos constituem, por uma parte, uma rede de relações 
universais na medida em que todo sujeito está imerso nela, e por outra parte, 
relações particulares, pois cada sujeito estrutura cada vínculo e a trama total 
de forma singular.
.. . Osdez testes projetivos com os quais aqui se analisa a rede de relações 
vinculares são: Par Educativo, Planta d^alajleaula^Ej^çjom jneu^colega^ 
com os quais se tenta investigar predominantemente os vínculos no âmbito 
escolar. A Planta da minha casa, Família Educativa eAs quatro partes dè um 
dia, cuja utilidade indica que são instrumentos que servem para estudar o 
vínculo em relação ao espaço familiar físico e humano; e O desenho em 
episódios, O dia do meu aniversário, Em minhas férias e Fazendo o que mais 
gosto, são proveitosos para observar predominantemente a relação do entre­
vistado consigo mesmo.
Rede de Vínculos de aprendizagem
O outro aspecto que convém expor é o momento em que esses instrumen­
tos devem ser utilizados no processo diagnóstico. Sem dúvida o critério fun­
damental é clínico, vale dizer que é o profissional que deve decidir, e por outra 
parte, cabe recordar que existem diferentes modalidades de aproximação 
diagnostica, o que significa que em cada uma delas existirá uma forma de 
introduzi-los.
No caso daEpistemologia Convergente, as técnicas projetivas são utiliza­
das como um meio de análise e extração do primeiro sistema de hipóteses.
Recordando os passos do processo diagnóstico desta modalidade, deve-se 
dizer que ctprim eiro contato com o paciente consiste em uma Entrevista 
Operativa Centrada na Aprendizagem, de onde se extrai o primeim~s!sÍema de 
hipóteses, configurado por aspectos semiológiços e patogênicos que sugerem 
linhas de investigação. Estas linhas^de investigação propõem interrogantes. 
sobre as dimgKÕeSJCPgMtiKa»^^ e da condnfa sum a
áasTormas de investigação de ambas são as técnicas projetivas, .que servem, 
como se verá mais adiante, para estudar tanto o afetivo como o cognitivo e o 
motor; embora interessem predominantemente para o estudo do primeiro desses 
três aspectos ou sistemas.
Continuando com o processo diagnóstico da Epistemologia Convergente, 
deve-se dizer que os resultados obtidos em virtude dessas provas, junto com 
outras que estudam aspectos cognitivos, etc., configuram um segundo sistema 
de hipóteses - e facilitam a elaboração de linhas de investigação - que será 
constatado na anamnese.
E desnecessário agregar a importância que assume a comprovação da 
imagem vincular que o entrevistado tem de sua rede e a imagem que os demais 
membros do grupo familiar podem ter dele; assim como também as semelhanças 
e diferenças entre estas imagens - do sujeito e dos membros do grupo familiar
- e a realidade objetiva.
AS TÉCNICAS PROJETIVAS
Os testes podem classificar-se por suas características externas, pelo modo 
de aplicação e pelo aspecto avaliado. Por suas iiamcísiisliça^e^teraas0.pode­
mos agrupar em: lápis e papel e de performance, o que implica certas 
manipulações; pel o modojd.e-ap.liaaçã.Q,.BMe.m^5er individuais. oiLcg].etivos, e 
jpe;lo aspectQ_ayaliado. são classificados em: eficiência e dç_personalMade.
Por sua vez os testes de personalidade podem categorizar-se em: 
questionários, testes objetivos de personalidade e técnicas proietivas.
Embora"antes de 1939 já se usassem técnicas projetivas, foi Lawrence K. 
Frank quem nesse ano designou pela primeira vez com este nome um grupo de 
provas cuja característica principal consiste em que “... evoca do sujeito o que 
é, em distintos modos, a expressão do seu mundo pessoal e dos processos de^ - 
sua personalidade” .
PõTsuavez, o termo proj eção foi utilizado pela primeira vez em psicologia 
por Freud em 1894.
Tal como expressam J.Laplanche e J.B. Pontalis, em Vocabulário da_ 
Psicanálise, projeção é um termo utilizado tanto em neuropsicologia como em 
psicologia “para designar a operação pela qual um fato neurológico ou psicoló- 
gico é deslocado e localizado no exterior, seja passando do centro para a perife­
ria oulfõTüJeito ao objeto” e em sègüída“éssês^ãutõFés^ãcrescentam: “no sen­
tido propriamente psicanalítico, [consiste na] a operação pela qual o sujeito tira 
de si e coloca no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos...”.
Freud se refere em seus trabalhos, tanto à projeção patológica como à nor­
mal. A esta classe de projeção pertencem o animismo e a superstição.
Neste campo é difícil prosseguir com medições quantitativas. Não são 
muitos os testes de personalidade que podem ser considerados “métricos”, f 
pois têm mais uma característica “clínica”, vale dizer que seus resultados são 
interpretáveis em função de teorias e da experiência. Estes testes não métricos 
e interpretáveis em função de teorias e da experiência são os que comumente 
se denominam testes projetivos. Assim, por exemplo, quando se trata de um 
teste projetivo de lâminas com imagens, a pessoa de ^ e jm s t r m o a ,^ ^ 
qual projeta sobre certos personagens, e no que há em volta deles, sua própria , 
imagem dãTcoisas e do mundo.
jcan Walker Macfarlane e Read A. Tuddenham, em “Problemas traçados 
na validação das técnicas projetivas” comentam que “A maior parte dos auto1 
res que começaram a trabalhar com estas técnicas tinham um temperamento e 
uma formação ‘de artista’ e sua maior habilidade consistia em saber sintetizar 
quantidades;enormes de exemplos parcializados de condutas e sentimentos. 
Tendiam mais a conseguir um todo coerente e cheio de sentido no estudo das 
pessoas que tratavam do que a trabalhar'com os requisitos de objetividade e 
verificabilidade que exige o método científico” •
TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS
As técnicas projetivas psicopedagógicas aqui expostas têmcómo objetivo 
geral investigar a rede, ds,vínculos que um sujeito pode estabdeçer,em,t.rês 
grandes domínios; o escolar, o familiar e consigo mesmo. Em cada um desses 
domínios - com diferenças individuais - é possível reconhecer três níveis, em 
relação ao grau de consciência, dos distintos aspectos que constituem um vín­
culo: neste caso, o vínculo de aprendizagem.
Há um nível inconsciente, no qual um conjunto de conteúdos não é 
reconhecido, e apesar da sua tentativa de emergir para o campo pré-consciente 
ou consciente, permanece ignorado. Um nível pré-consciente, cujos conteúdos 
e mecanismos, sem ser estritamente inconscientes, escapam ao campo de 
consciência e podem ter acesso ao mesmo. E um nível consciente no qual os 
conteúdos e mecanismos, as percepções internas e externas são conhecidas e 
representáveis em pensamentos, palavras, desenhos, etc.
Desta maneira os três domínios - escolar, familiar e consigo mesmo.. 
possuem três níveis - inconsciente,..préj-consciente e cons,ciente - os quais 
permitem investigar nove setores da dimensão afetiva do sujeito que aprende.
A seguir, há um quadro panorâmico dos diferentes domínios com suas 
correspondentes técnicas projetivas e os objetivos próprios de cada uma.
PROVA . 0 QUE INVESTIGA : IDADE
PAR EDUCATIVO ' 0 VÍNCULO DE APRENDIZAGEM' 6/7 ANOS
Pi
<
*-5
O
CJ
EU COM MEUS 
COLEGAS'
0 VÍNCULO COM OS COLEGAS 
DE SALA DE AULA
7/8 ANOS.
CO
UJ A PLANTA DA 
SALA DE AULA
V *
A REPRESENTAÇÃO DO CAMPO GEOGRÁFICO DA 
SALA E AS LOCALIZAÇÕES, REAL E DESEJADA, 
DA MESMA
8/9 ANOS
A PLANTA DA 
MINHA CASA.
A REPRESENTAÇÃO DO CAMPO 
GEOGRÁFICO DO LUGAR EM QUE MORA EA 
LOCALIZAÇÃO REAL DENTRO DO MESMO
8/9 ANOS
< , 
3 (
s v 
<
AS QUATROPARTES^ 
DE UM DIA
y)S VÍNCULOS AO LONGO DE UM DIA 6/7 ANOS
Ci-
FAMÍLIA EDUCATIVA 
‘ ^
0 VÍNCULO DE APRENDIZAGEM COM 
0 GRUPO FAMILIAR E CADA UM 
DOS INTEGRANTES DO MESMO
6/7 ANOS
(
413ESENH0 EM'' ^ 
EPISÓDIOS
A DaiMITAÇÂO DA CONTINUIDADE DA 
IDENTIDADE PSÍQUICA EM FUNÇÃO 
DA QUANTIDADE DOS AFETOS
4 ANOS
0
1 
o 
o
ODIADO MEU 
ANIVERSÁRIO
A REPRESENTAÇÃO QUE SE TEM DE SI 
E DO CONTEXTO FÍSICO E SOCIODINÂMICO EM 
UM MOMENTO DE TRANSIÇÃO 
DE UMA IDADE A OUTRA
1— 1 
CO
zo
u
NAS MINHAS 
FÉRIAS .
AS ATIVIDADES ESCOLHIDAS DURANTE 
0 PERÍODO DE FÉRIAS ESCOLARES
6/7 ANOS
FAZENDO 0 QUE 
MAIS GOSTO
0 TIPO DE ATIVIDADE DE QUE MAIS GOSTA 6/7 ANOS
AS POSIÇÕES NA FOLHA
É preciso considerar a posição dos desenhos com um critério de estrutura 
clínica, vale dizer levandoem conta todos os aspectos que interferem - 
lateralidade, sistema de escrita esquerda-direita, de cima para baixo, etc. - se 
podem ser consideradas 9 posições como indicadores de certos traços que 
caracterizam outros tantos vínculos de aprendizagem.
Posição Significado geral
1 -Superior
2- Inferior
3- Direita
4- Esquerda
5- Superior direita
6- Superior esquerda
7- Inferior direita
8- Inferior esquerda
9- Central
Exigente 
Impulsivo 
Progressivo 
Regressivo 
Exigente progressivo 
Exigente regressivo 
Impulsivo progressivo 
Impulsivo regressivo 
Equilibrado
PRIMEIRA PARTE
Superior Superior Superior
esquerda direita
Esquerda Central Direita
Inferior Inferior Inferior
'
Inferior 
(Exemplo com P ar Educativo)
Direita
(Exemplo com Planta da Sala de Àula)
Superior Esquerda 
(Exemplo com P ar Educativo)
Inferior Direita 
(Exemplo com Fazendo o Que Mais Gosto)
— 30 —
1
ADVERTÊNCIA
Mesmo que para o psicopedagogo clínico seja totalmente desnecessário o 
comentário a seguir, possivelmente por um excesso de precaução seja útil não 
deixar de mencionar:
* que a interpretação de cada técnica projetiva deve ser feita em função do 
sujeito em particular de quem se trata, vale dizer com um sentido de «estrutura 
clínica», ou seja, em função do total de informação obtida.
* que o total -de técnicas aqui expostas não significa a necessidade de 
utilização de todas, mas, que o adequado é usar só aquelas consideradas 
necessárias em função das interrogações que o psicopedagogo tenha formula­
do, o que pode significar: a) que seja aplicada só uma prova, b) que sejam 
utilizas algumas provas de alguns domínios, c) que sejam aplicadas todas as 
provas de um único domínio ou d) que sejam aplicadas todas as provas, o que 
não é comum e tem mais um sentido de investigação do que de diagnóstico.
* que certos indicadores de uma técnica se sobrepõem aos de outra ou 
outras, apesar de terem sido expostos no corpo do texto, o quanto são signifi­
cativos em função dessa técnica.
* que os critérios interpretativos sugeridos para cada prova aqui exposta 
devem somar-se aos critérios gerais para a interpretação das provas projetivas.
* que os indicadores e significados encontrados não implicam uma questão 
exaustiva e fechada que não dê lugar a dúvidas; cada especialista pode realizar 
novos descobrimentos ampliando o espectro de indicadores e significados.
* que mesmo que o verdadeiro valor das técnicas projetivas 
psicopedagógicas seja o de um instrumento de investigação individual, ou 
seja, singular para cada indivíduo, vale apena empreender estudos transversais 
e longitudionais de amostras de populações com diferentes variáveis 
contextuais, que proporcionen critérios interpretativos orientadores.
■ 
i PRIMEIRA PARTE 
VÍNCULOS ESCOLARES
1. PAR EDUCATIVO
As autoras desta prova são Malvina Oris e Maria Luisa S. de Ocampo, qúe as 
v«saram amplamente. Bara_a avaliação de jovens que ingressavam no nível médio 
de educação. Paulatinamente sua aplicação se estendeu a crianças da escola primária 
"que apresentavam dificuldades de aprendizagem e depois tanto a adolescentes 
com dificuldades como a outros que realizavam orientação vocacional.
Depois de ser bem difundida na Argentina, sua aplicação se estendeu ao 
Brasil, onde hoje também é muito empregada por pessoas que se dedicam à 
psicopedagogia e por alguns psicólogos clínicos.
Em 1985 Maria Elena Coviella de Olivero e Cristina Van der Kooy de 
Palácios, publicaram em Aprendizagem Hoje com o título de Teste "PanJEdu- 
cativo " o objeto de aprendizagem como meio para detectar a relação vincular, 
latente,.nm estudo no qual expõem os resultados obtidos em uma investigação 
dedicada a verificar a confiabilidade e a validade dos critérios do teste.
1. Objetivo
Investigar o vínculo de aprendizagem.
2. Materiais ...
Folha tamanho sulfite Nl )
Lápis preto V
Borracha
3. Procedimento
3.1. Pede-se ao entrevistado que desenhe duas pessoas: uma que ensina e
outra que aprende.
3.2. Solicita-se - quando tenha terminado o desenho - que indique como
se chamam e qual a idade delas.
3.3. Pede-se que dê um título ao desenho e relate o que está acontecendo nele.
Fundamentos
O vínculo de apretid.izagem-p.Qde ser abordado investigando a relação: a) 
com os objetos de aprejidjzagem, b) com quem ensina e c^de quem aprende
— 3 7 —
consigo mesmo, nesta situação.
A representação destas três unidades de análise: “objetos”, “ensinante” e 
“aprendente” e de suas relações, são altamente representativas do tipo de vínT
• culd que cada ser humano estabelece com a aprendizagem.
Mesmo sendo praticamente impossível detalhar todos os indicadores sig­
nificativos de cada uma das três unidades de análise e suas relações, não deixam 
de ser critérios válidos-lembrar que os objetos de aprendizagem em sua 
manifestação externa podem sei concretos ou abstratos, lingüísticos, matemá­
ticos, históricos, etc., escolares ou extra-escolares, mas que todos podem ser 
apreendidos de uma forma instrumental por imagens e operações ou por hábi­
tos, vale dizer como automatismos rígidos e irreversíveis.
Tanto a apreensão instrumental como sua oposta depende tanto de fatores 
cognitivos como afetivos, os quais podem misturar-se èntre si e influir-se com 
pesos diferentes, razão pela qual ò discernimento do valor da influência de 
cada um é particularmente significativo. '
Dois movimentos: de penetração do objeto mediante operações de análises 
e do sujeito pelo objeto, em virtude de identificações introjetivas, são 
fundamentais para que ocorra uma adequada aprendizagem.
A representação do ensinante como facilitador e intermediário possui um 
valor positivo que implica reconhecimento e capacidade de reparação; 
opostamente, sua caracterização como perseguidor punitivo denota sentimentos 
diametralmente opostos, que resultam numa perturbação para atingir as 
verdadeiras aprendizagens; ou seja, aqueles que, além de consistirem em uma 
aquisição de conteúdos, conduzem a aprender.
Quem aprende também possui um a-“representação de si próprio”, 
representação que pode apresentar-se com diferentes graus de consciência e 
inconsciência. O sentimento da capacidade que se tem ou'não se tem, da 
modificabilidade da mesma, do grau de tolerância à frustração e muitos outros 
componentes emocionais são condicionadores do que, no enfoque da 
Epistem ologia C onvergente, têm sido denom inado de M odelo de 
Aprendizagem.
Por útimo cabe acrescentar aos aspectos absolutos^de cada unidade de 
análise, os relativos: distâncias, tamanhos...posições, barreiras, etc.. que na 
maioria dos casos falam por si só sobre esta relação triângular.
Indicadores mais significativos
• D e ta lh e s d o d esen h o 
Tamanho total 
Tamanho dos personagens 
Tamanho dos objetos 
Posição e distância dos personagens 
Posição dos objetos
Distância de ambos os personagens na representação do objeto de ' 
aprendizagem
Caráter completivo dos desenhos.
Nomes e idades assinalados 
'Correspondência com o entrevistado 
Correspondência com o entrevistador.
Titulo do desenho
Correspondência com a situação desenhada.
Relato .
Conteúdo do relato
Correspondência entre o relato e o desenho 
Correspondência entre o relato e o título
Alguns significados dos indicadores
Embora o Par Educativo adquira significado quando o consideramos como 
totalidade._alguns aspectos possuem um siggificado ^ 
dos com a devida cautela podem oferecer uma rica informação.
-t— _ ................ . ir -- nm.1.1 -1__ __ ____
Três grandes conjuntos de indicadores e suas inter-relações podem oferecer’ 
uma pauta interpretativa; estes conjuntos são: os detalhes do desenho, o título , 
do mesmo e o conteúdo do relato, enquanto as'mfer-rèráçoêTmais significati- 
vas estão constituídas pelo desenho e título do desenho e conteúdo do relato e . 
~3esenho: asque evidenciam regularmente o grau de estereotipia ou- flexibilidade 
dos aspectos detectados em cada um dos conjuntos previamente mencionados. -
Detalhes do desenho
0 tamanho total freqüentementese encontra vinculado à importância co- 
locadajn^aprendizagsijiUQS.. desenhos pequenos parecem indicar um vínculo 
negativo,„assim como os exageradamente grandes; enquanto os de dimensões 
razoáveis indicam uma relação equilibrada onde o “negativo” e o “positivo” 
se integraram adequadamente. O tamanho dos personagens - que não deixa de 
ser relativo ao tamanho total do desenho e dos personagens entre si - possuem 
um valor particular: enquanto a representação pequena seja do “ensinante” ou 
do “aprendiz” implicam respectivamente uma desvalorização, a Situação in­
versa sugere uma supervalorização, que no docente pode ter características 
persecutórias e em quem aprende, uma negação de suas próprias dificuldades 
e alterações na aprendizagem. O tamanho dos objetos pode ter duas 
significações principais: quando sua representação é exageradamente grande, 
costumam servir de tela divisória de dois aspectos que sofrem clivagem - quem 
ensina/quem aprende, aprendente/conteúdo, etc. - e quando é exageradamente 
pequena podem servir como telas de depósito de projeções negativas deslocadas. 
A posição e a distância dos personagens costumam ir “desde a ausência de um 
deles até um em frente ao outro”; ambas as situações representam os pólos de ' 
um amplíssimo leque de possibilidades, entre as quais cabe destacar: não se 
olham, estão em âmbitos totalmente diferentes, o que aprende está dormindo, 
etc. A posição dos objetos - que costuma estar muito relacionada com o tamanho 
dos mesmos - tem o mais variado significado; regularmente a análise deste 
aspecto indica o tipo de estrutura vincular que o sujeito estabelece na 
aprendizagem, que, seguindo a tipologia de estruturas de conduta de Bleger, 
pode ser: confusional, hipocondríaca, esquizóide, paranóide,.histérica, fóbica 
(e contrafóbica), evitativa, ritualista, obsessiva ou depressiva. A distância de 
ambos os personagens na representação do objeto de aprendizagem deve ser 
considerada de duas formas: por um lado, de cada personagem em si e por 
outro, de ambos em relação ao objeto. O significado da distância de quem 
aprende é demais evidente; porém a de quem ensina, merece uma análise mais 
detalhada, sem esquecer que sempre é uma projeção ou vivência de quem apren­
de em relação ao papel de quem ensina. São três as características representáveis 
nessa parte do gráfico: de grande distância - que im plica um não 
comprometimento com o conteúdo e o ato de transmissão de conhecimentos - 
de mímima distância - que indica uma supervalorização dos conhecimentos no
ato de transmissão - e de uma distância adequada e eqüidistante de quem apren­
de, o que significa que o ensinante é vivenciado como quem utiliza os conteúdos 
como instrumentos para ensinar a aprender e, conseqüentemente hierarquiza o 
ato de ensinar. O caráter completivo dos desenhos pode revelar tanto uma 
relação “superficial” como “impedida” em função de um ou outro objeto ou 
personagem e as diferenças destes distintos tipos de relação oferecem uma 
hierarquia sumamente útil para a compreensão da dinâmica emocional do sujeito 
investigado.
Título do desenho
O título constitui uma representação de índole relativamente diferente da 
do desenho, assim como da do relato. Por uma parte é uma expressão sintética, 
mas não menos expressiva dos sentimentos que animam o entrevistado. Pode 
ser que resuma em poucas palavras as características do vínculo de 
aprendizagem, como também que o negue. A concordância ou disparidade en­
tre ambos os conteúdos tem seu significado e importância porque são indicati­
vos dos mecanismos de dissociação, negação e repressão utilizados em relação 
à problemática específica investigada com este instrumento.
Relato
Também constitui uma projeção que pode ser sumamente rica para averi­
guar o vínculo de aprendizagem: a) pelo próprio conteúdo, b) por sua 
correspondência com o desenho e c) por sua relação com o título. Pelo 
conteúdo, dado que a expressão oral ou escrita - com ou sem lapsos - costuma 
deixar visível sentimentos que nem sempre são fáceis de representar 
graficamente: enquanto o desenho deve ser visto como um slide (estático), o 
relato se transforma em um filme (dinâmico) que facilita a interpretação de 
atitudes, movimentos, sentimentos, etc. Por sua correspondência com o desenho 
e com o título, é importante lembrar o que foi dito quanto aos mecanismos de 
dissociação, negação e repressão utilizados.
E xemplo de P ar E ducativo
O entrevistado é ummv.em^eJ2 2 , a n ^ ^ 
presas era uma universidade particular com grande dificuldade.
Foi aprovado em um bom número de matérias do primeiro ano e encontra- 
se cursando algumas do segundo.
Consulta a psicopedagogia porque diz que acha que não sabe estudar ou 
que, quem sabe, não goste do estudo, mas que tem que estudar “...porque a 
família tem uma emprêsiTêlp^^ coisa na vida”.
Do ponto de vista intelectual, possui um bom desenvolvimento cognitivo, 
porém também uma marcada tendência a memorizar conteúdos e mecanizar 
procedimentos. ‘
O ingresso a todos os níveis de educação significaram para ele um 
distanciamento do grupo familiar. Para freqüentar o jardim de infância e a 
escola primária teve que ir morar com os tios, cursou o ensino médio como 
interno e para freqüentar a universidade os pais lhe proporcionaram um apar­
tamento em Buenos Aires, e eles ficaram no interior por questões da empresa.
Feito o diagnóstico - incluída a técnica aqui apresentada - o jovem solicita 
que o psicopedagogo tenha uma entrevista com seus pais, para que lljes expli­
que que não deseja mais estudar, e que prefere trabalhar na empresa com o pai. 
Nâquele momento disse “... para que estudar tanto... por quç tenho que apren­
der em uma faculdade... se meu pai não estudou nada e lida bem com a empre­
sa. .. eu. acredito que é fazendo que se aprende e não sentado em uma carteira 
escutando o que o outro diz...”. ■
j®
SSf®
Procedimento • ■ |j |;;
3.1. Quando escutou a ordem e viu o material na niesa, o entrevistado | | 
disse: “prefiro desenhar com caneta”. Tira uma caneta do bolso interno do seu t 
casaco e desenha rapidamente. JS
3.2. Quando pediram que dissesse o nome e a idade das pessoas desenhadas, l | 
disse: “O aluno tem 10 e o prof.0 30, o aluno se chama aluno e o prof.°, prof.0”. '%
' 3.3;- .' t |
Entrevistador: Que título você poderia dar ao desenho? :|
Entrevistado: Uma sala de aula -:;
Entrevistador: O que você poderia me contai- que está acontecendo aí?
. Entrevistado: Para a criança é difícil, porque não gosta, pensa em outra | 
coisa ou dá um branco. í$
O prof. tenta lhe explicar, mas não é muito claro e simpático.
A criança tem que aprender, porque senão, não vai passar. ' | |
Nada mais.
Está bom?
Ánálise
O tamanho total de desenho é pequeno, portanto cabe pensar em um vín­
culo de aprendizagem negativo; ao que também se acrescenta um tamanho 
pequeno do aprendiz com relação ao tamanho do docente, pelo que também se 
poderia inferir um sentimento de desvalorização de quem aprende.
Quanto à posição e à distância dos personagens se pode assinalar que o do­
cente está de costas para o aluno e que a distância entre ambos é significativa.
Também se deve notar que tanto no desenho como no relato não existe um 
objeto de aprendizagem, e que o prof.0 e o aluno estão representados por figu­
ras òu desenhos muito simples, sem nenhum acabamento, assim como o quadro- 
negro e a mesa.
Por sua vez, o relato parecia reproduzir a mesma atitude que o entrevistado 
desenhou ou seja, livrar-se de uma situação que já é bastante conflitiva.
Com o objetivo de poder comparar a forma de desenhar do entrevistado, 
agrega-se outro desenho: Uma pessoa, já que os do Par Educativo podem su­
gerir uma dificuldade na representação do esquema corporal.
— 4 4 - — 4 5 —
Indicadores mais significativos do P ar E ducativo
Entre os indicadores mais significativos do Par Educativo cabe mencionar: 
a posição dos personagens, o tamanho absoluto e o tamanho relativo dos 
mesmos, as características corporais,o acabamento do desenho do personagem, 
a perspectiva e o âmbito onde ocorre a cena.
As posições mais comumente observadas de “quem aprende” e de “quem 
ensina” são: frente a frente, lado a lado, ambos de costas (entre si), o docente 
de costas para o aluno e o aluno de costas para o docente; que geralmente têm 
o seguinte significado:
1.- Posição Significado geral
1 .1-Frente a frente
1.2- Lado a lado .
1.3- Ambos de costas
1.4- O docente de costas 
parao aluno
1.5- O aluno de. costas 
para o docente
Vínculo de aprendizagem bom 
Vínculo de aprendizagem regular 
Vínculo de aprendizagem ruim 
O aluno se sente rejeitado pelo docente
O aluno rejeita o docente.
O tamanho em si e o tamanho relativo dos personagens constituem duas 
categorias que por sua vez se subdividem:
2.- Tamanho Significado mais freqüente
2.1- Tamanho pequeno
2.2- Tamanho médio
2.3- Tamanho grande
Não é um vínculo importante 
E um vínculo relativamente importante 
É dada uma importância significativa­
mente destacada, que pode ser positi­
va ou negativa.
O tamanho em si do desenho total está relacionado com a hierarquia que t 
atribuída ao vínculo de aprendizagem, enquanto o tamanho relativo de um' 
^rennaeem - <<quero.apiBnd<i»^^ relação ao outro jgodr
se expressar das seguintes formas e geralmente possui os significados adjun-' 
tos:
3.- Tamanho relativo Significado mais freqüente
3.1- Sem discriminação 
de tamanhos
3.2- Com discriminação 
de tamanhos
3.3- Com docente grande 
e aluno pequeno
3.4- Com aluno grande 
e docente pequeno
Vínculo confuso com quem ensina
Vínculo claro ou relativamente claro 
com quem ensina.
Vínculo no qual se supervaloriza. 
quem ensina 
Vínculo no qual se 
subestima quem ensina.
Com relação às características corporais, as que aparecem- com mais ■ 
freqüência são:
4.- Características corporais Significado mais freqüente
4.1- Só cabeças
4.2- O corpo do docente 
inacabado
4.3- A simplificação 
dos personagens
Está supervalorizado o intelectual, o 
que se toma persecutório.
Pode significar uma agressão oculta 
contra quem ensina.
Costuma implicar, quando o entrevis­
tado não tem dificuldades para dese­
nhar, uma desvalorização do vínculo 
de aprendizagem com o docente.
A perspectiva é outro indicador importante e quando situa quem aprende t 
quem ensina em uma contextualização tridimensional sugere claramente um vín-' 
culo maduro a partir dos pontos de vista afetivo, cognitivo e social, pois o sujeito 
realiza os movimentos de descentração, centraÇão e descentração.
— 47 —
5.- Perspectiva Significado
1- Desenho com perspectiva Vínculo positivo e maduro
Outro parâmetro gráfico observável do Par Educativo é o âmbito onde está 
localizada a cena.
6.- Âmbito Significado
6.1- Âmbito escolar O entrevistado se centrou no aprendizado
sistemático, podendo este ser
■ positivo ou negativo.
6.2- Âmbito extra-escolar O entrevistado estabelece um vínculo melhor
com a aprendizagem assistemática
1. POSIÇÃO DOS PERSONAGENS
1.1. Frente a frente
1.2. Lado a lado
it
i
3. TAMANHO RELATIVO
3.1. Sem discriminação de tam anho 3.3. Com docente grande e aluno pequeno
— 55 —
/ / j m t ; P f 5 <í o 
'Wpe .- 1 6 )Q«<? í
3.4. Com aluno grande e docente pequeno
4. CARACTERÍSTICAS CORPORAIS
4.1.1. Só cabeças
4.3. Simplificação dos personagens
— 60 —
5. PERSPECTIVA
5.1. Desenho com profundidade
6. ÂMBITOS
6.1. Escolar
2. EU COM MEUS COLEGAS
A autora desta prova é a Prof.1 Sara Bozzo de Shettini, que a utilizou de 
duas maneiras: primeiro na prática psicopedagógica individual, e depois como 
instrumento coletivo para a elaboração de uma investigação sobre a qual realizou 
sua tese de licenciatura em psicopedagogia.
Lamentavelmente a autora não escreveu sobre este valioso instrumento, 
não obstante a simplicidade de sua administração e interpretação permitem 
sua fácil utilização com a qual se consegue uma rica informação sobre o vín­
culo estabelecido com os colegas de classe.
1. Objetivo
Investigar o vínculo com os colegas de classe!
2. Materiais
Folha tamanho sulfite ''
Lápis preto
Borracha .
3. Procedimento
3.1. Solicita-se ao entrevistado que se desenhe com seus colegas de classe.
3.2. Pede-se ao entrevistado que indique no desenho quem é ele, como se 
chamam as demais pessoas e qual a idade de cada um.
3.3. Pode ser solicitado que faça um comentário sobre os colegas.
Fundamentos
Quando alguém pertence a um grupo do fyual recebe educação, sua 
aprendizagem não só depende de suas condições internas e de como é comuni­
cada a educação, mas também dos vínculos que estabelece com os demais 
membros do grupo.
Cada membro do grupo dispõe de um modelo de aprendizagem que no 
interjogo de relações com os outros se enriquece ao mesmo tempo que enri­
quece os modelos dos outros. Porém, as formas de abordar os conhecimentos,
atitudes e destrezas dos pares serão aceitas ou rejeitadas em função do vínculo
afetivo estabelecido.
Comumente se vê que uma ótima forma de resolver uma situação pode ser 
recusada por alguém que projeta sobre a forma de resolução ou sobre quem a 
executa uma relação negativa; assim como o oposto, por isso que o conhecimento 
de como é vivenciada uma relação grupai é um dado altamente significativo 
para entender o modo como um educando aprende em seu meio escolar.
Enquanto um sociograma revela a rede de vínculos objetivos de um grupo, 
“Eu e meus .■companheiros” ,permite.conhscer os vínculos subjetivos, a partir 
do sujeito investigado.^
Indicadores mais significativos 
Detalhes do desenho 
Tamanho total 
Tamanho dos personagens 
Posição dos personagens 
Caráter completivo do desenho 
Inclusão do docente
Inclusão de personagens externos ao grupo
Comentários sobre os colegas
Personalizados
Gerais
Algum significados dos indicadores 
Possivelm ente a m ultip licidade de subvínculos que im plica o 
estabelecimento do vínculo total com os companheiros - nesta prova mais do 
que em qualquer outra - faz com que os indicadores possuam um valor relativo 
e seu significado só possa ser estabelecido em função da apreciação total dos 
mesmos. No entanto, algumas particuliaridades possuem certos significados 
que se pode precisar.
Detalhes do desenho
O tamanho total está relacionado com a importância que se coloca neste 
vínculo sem que o mesmo diga nada quanto a seu caráter positivo ou negativo.
0 tamanho maior corresponde à atribuição de um maior peso na rede vincular, 
enquanto um tamanho reduzido geralmente coincide com a situação oposta.
O tamanho dos personagens, contrariamente ao do desenho total, está 
intimamente relacionado com a valência positiva ou negativa com a qual se 
vivência a relação com cada um dos colegas. A valorização, considerá-lo um 
modelo de identificação, o desejo de possuir sua amizade è o de ser aceito se 
representam com um tamanho maior; enquanto a desvalorização e a rejeição, 
com um tamanho menor. Assim como o tamanho com que o entrevistado se 
representa, relaciona-se com a imagem que ò mesmo crê que oS colegas tenham 
dele; somente em poucas situações este indicador significa uma conversão no 
contrário,;e quando isso ocorre, corresponde a uma personalidade narcísica.
A posição dos personagens é altamente significativa e seu sentido está 
vinculado, à posição em que está representado o entrevistado.
Não é possível expor exaustivamente todas as prováveis posições, mas 
entre as mais freqüentes se encontram: 1) o entrevistado no meio e dois grupos 
separados e distantes em cada lado do mesmo - falta de integração no grupo - 
; 2) o entrevistado em um extremo do grupo - integração relativa - ; 3) o entre­
vistado ausente ou em um segundo plano - inibição para a integração - ; 4) o 
entrevistado em um primeiro plano - integração adequada - como também 5) 
em torno de uma mesa ou em forma de roda, que assim mesmo indica uma boa 
integração ao grupo.
O caráter completivo do desenho tanto total como parcial de cada um dos 
personagens ( rostos, roupa, extremidades e outros detalhes) indicamum melhor 
ou pior vínculo com estes. Também costuma revelar o conhecimento mais ou 
menos profundo dos integrantes do grupo, tanto em relação às características 
físicas coifio quanto à traços de personalidade.
. A inclusão do docente não é comum e pode representar duas situações bem 
opostas: um vínculo muito positivo e sua localização em uma situação de 
paridade com òs demais componentes do grupo ou um vínculo negativo e in­
discriminado. Quando é negativo regularmente é vivenciado como um perse­
guidor, e quando é indiscriminado existe uma notória dificuldade para distin­
guir os planos do estudo-aprendizagem e as relações de amizade.
Á inclusão de personagens externos ao grupo é uma situação que ocorre 
muito raramente e quando isto sucede os personagens desenhados costumam 
ser pessoas da escola ou da família. Seu significado pode variar enormemente,
— 63 — ...
íjrias em termos gerais, também é indicativo de uma falta de limites quanto à 
noção de grupo de companheiros e o vínculo sentido em relação aos mesmos.
Os com entários sobre os colegas tanto podem ser realizados 
simultaneamente com o desenho ou posteriormente, como resultado do pedido 
do entrevistador. Os mesmos resultam de grande importância para a informação 
que agregam, tanto em forma diretiva e explícita, quanto pelas contradições 
entre o que se diz e o que se desenha. Enquanto os comentários personalizados 
revelam uma gama de subvínc-ulos com cada membro do grupo ou alguns dos 
mesmos, os gerais dão uma visão de conjunto que permite inferir o tipo de 
inserção que o entrevistado tem realizado ou deseja efetuar.
Exemplo de Eu Com M eus Colegas
A criança tem 11 anos, está na 6a série e apresenta um baixo rendimento 
generalizado, levemente abaixo, embora tenha uma estrutura cognitiva supe­
rior à sua idade cronológica: hipotético dedutivo, adequadamente consolidado 
em um segundo nível, como também um desenvolvimento pertinente de suas 
funções intelectuais, avaliadas com provas psicométricas tradicionais: Q.1.108. 
é muito sociável com seus pares da coletividade a que pertence, com vizinhos 
e amigos do clube e do campo; no entanto, na escola apresenta dificuldade 
para realizar trabalhos em equipe.
Ao ser interrogada por seus pais e sua psicóloga sobre como se sente com 
seus colegas, comenta que muito bem e o resultado de um socíograma que é 
incluído no relatório enviado pela escola a situa em um lugar muito destacado 
quanto às escolhas positivas.
Aplicadas algumas provas projetivas psicopedagógicas vinculadas à relação 
consigo mesma, indicam que esse vínculo é adequado; como também as 
apropriadas para estudar o domínio familiar, que evidenciam que este é bom 
ou muitobom.
A investigação do domínio escolar mostra algumas dificuldades na 
estruturação do vínculo em geral e particularmente no que se refere à relação
—«} —
com os colegas; apesar de - como foi dito antes - possuir ura destacado lugaf 
de aceitação no sociograma administrado na escola.
Procedimentos
3.1.Quando a ordem é verbalizada a entrevistada faz uma cara de desagra­
do com um som gutural, e se mexe impacientemente na cadeira.
Pensa,, pega a folha lentamente (diferente do que fez em outras provas) 
larga o lápis e pensa.
Depois diz: “Tenho que desenhá-los?”. O entrevistador responde: “seria 
interessante que você fizesse”.
3.2. Quando \ ;dem que indique qual é ela, como se chamam os colegas e 
que idade eles têm, a menina responde: “eu não estou, os nomes eu sei e já é 
muito, a idade não seL.mas devem ter mais ou menos como eu”.
3.3. Entrevistador: O que você pode me dizer dos teus colegas? 
Entrevistada: São muitos, mas çó desenhei esses.
Entrevistador: Eu gostaria que você me contasse como é cada um. 
Entrevistada: São muito bons, m as... Alicia acha que sabe tudo, fica só 
dizendo como as coisas devem ser feitas. Evelyn manipula to­
dos, em especial os menores e é a “puxa saco” da prof*. Nicol
é simpática, mas nunca me convida, nem fala comigo, mas é 
delicada. Alej andra (que escreve com uma letra À que mais 
parece O) é muito masculina, eu não gosto. Maria é uma bo­
ba. Os meninos são melhores, eu gosto mais; mas são uns 
anõezinhos. Até no desenho eu os fiz pequenininhos. Eu sei o 
que gosto da escola, mas os colegas, não sei...
Análise
A entrevistada reage com desagrado diante da tarefa de ter que se repre­
sentar - com seus colegas, recusa que não só expressa no fazer, como também 
no que produziu.
Quanto ao tamanho do desenho, embora pareça indicar que a relação com 
os colegas é um aspecto importante para ela, a localização dos mesmos é em
71 —
forma marginal e separadamente um do outro, sugerem um vínculo • negativo,jj|j 
como também o evidenciam os posteriores comentários registrados. .■ [.
Por outro lado, ainda quando o tamanho dos colegas de curso é em termos , 
gerais adequado, ao mesmo tempo a entrevistada se exclui, não aparecendo no V“| ‘ 
desenho, e também se poderia dizer que os meninos apresentam tamanho rela- 
tivamente pequeno, que unido à localização na folha e aos comentários poste- | 
riores permite pensar em uma marcada rejeição.
Em relação ao caráter completivo do desenho, tanto se vê que o mesmo 
não mostra um acabamento adequado, assim como também que há uma meni­
na totalmente incompleta, o que se conjuga com um certo desconhecimento de 
alguns aspectos dos meninos, o que permitiria inferir o baixo grau de 
relacionamento que existe entre a entrevistada com relação ao grupo e cada 
um de seus integrantes.
Cabe destacar que unindo os comentários sobre os colegas se obtém: sabe 
tudo, é manipuladora e “puxa saco”, nunca me convida, é masculina, boba e 
são anõezinhos, por outro lado, é simpática, delicada, os meninos são meno­
res; o que indica claramente a divalência como maior peso na relação com os 
colegas, tem um sinal negativo.
Indicadores mais significativos do Eu C om M eus Colegas
Mesmo que pareça um pouco redundante, cabe dizer que as nove posições 
na folha, descritas no Cap. 1, também são válidas para este teste e para todos 
os restantes. Está claro que em toda aplicação se.. deve aprofundar - como se 
disse a n te s^ p ró J% d i^ q g q j;ilínip.otrje..também é necessário levar em conta 
que podem existir discrepâncias nos significados de uma mesma posição nos 
diferentes testes de um mesmo entrevistado. Outras situações sucedem com 
aspectos já mencionados no Par Educativo, como o tamanho do desenho ou a 
posição dos personagens; no entanto, estes indicadores serão reiterados; vale
"dizer, repetidos novamente quando se crê que existe alguma especificidade - 
pestes critérios - em virtude do teste de que se trata.
1. Tamanho Regularidades no significado
1. 1- Tamanho total Importância designada ao vínculo com os 
do desenho colegas. Enquanto o tamanho grande
geralmente também indica um bom vínculo 
de aprendizagem e a utilização de mecanis­
mos de identificação, o tamanho pequeno su­
gere o contrário.
O tamanho - em relação aos colegas- do personagem principal, que, de 
alguma forma mais ou menos direta, representa o entrevistado, é um fator 
observável e indicador significativo que pode aparecer em geral de três for- 
•mas:
2. Tamanho do 
personagem 
principal
2. 1- Tamanho grande
2. 2- Tamanho pequeno
2. 3- Tamanho igual
Significado
Regularmente indica uma relação de li­
derança ou certa incapacidade para 
descentrar-se, aceitando os pontos de 
vista dos outros.
Geralmente sugere submissão, como 
também que o entrevistado se sente 
vítima do grupo.
Resulta em que o entrevistado se vê no 
grupo com uma relação simétrica e 
igualitária, ou seja, que aceita e é acei­
to pelo mesmo.
São duas até agora as posições encontradas: uma que mostra os personagens 
lado a lado e outra em forma concêntrica, com diferentes graus de comunicação.
3. Posição Significado 
dos personagens
3.1- Lado a lado Parece corresponder, em termos gerais,
a uma comunicação mais superficial e 
menos aprofundada.
3.2- Concêntrica Em geral tem cqmo correlato uma comu­
nicação profunda:reflexiva e sensível.
A inclusão do docente neste teste não é freqüente e quando isso ocorre 
pode ter diferentes significados.
4. Inclusão Significado 
do docente
O docente está a) Relação deficitária com os colegas 
incluído na cena. b) Dependência
c) Grande afeição pelo docente.
1. TAMANHO TOTAL
1.1. Tamanho grande
2. TAMANHO DOS PERSONAGENS
2.1. Tamanho grande do personagem principal
4. INCLUSÃO DO DOCENTE 3. A PLANTA DA SALA DE AULA
1. Objetivo
Conhecer a representação do campo geográfico da sala de aula e as 
localizações, real e desejada, na mesma.
2. Materiais
Folhas lisas tamanho carta
Lápis preto
Borracha
Régua (se o entrevistado pedir)
3. Procedimentos
3.1. Solicita-se ao entrevistado que desenhe a planta da sua sala de aula.
3.2. Pede-se que faça uma cruz no lugar em que se senta.
3.3. Propõe-se que comente como é a sala de aula.
3.4. Interroga-se se a escolha é livre ou determinada pelo docente ou pelo
grupo.:
3.5. Pergunta-se se ele gostaria de sentar-se em outro lugar e por quê.
3.6. Sugere-se que indique quem são as pessoas sentadas nos demais lugares
e que fale sobre elas.
3.7. Realizam-se perguntas complementárias que sejam convenientes.
Fundamentos
Freqüentemente, quando as crianças tentam explicar seu lugar na sala de 
aula, sentem dificuldade em expressar-se e incluir em seu comentário um con­
junto de dados sumamente proveitosos, tanto para compreender a representação 
que fazem da mesma, como de sua própria localização nela.
Também, quando se solicita algum detalhe, naturalmente muitas crianças 
tentam desenhai-, ou se sugerem que desenhem, regularmente sentem que isso 
ajuda a expressar sua idéia.
Por outro lado, é comum que o entrevistado tome consciência.de algum 
detalhe e até se surpreenda ao se dar conta do mesmo; assim como também de
não o ter percebido claramente antes (tamanho da sala de aula, carteiras vazias^rfe 
número de janelas, etc.) e não poucas vezes costuma ocorrer que o entrevistai í 
do se.conscientize de que negou uma parte (colegas, docentes, etc.), que não 
consegue representar.
A aplicação da planta da sala de aula em crianças que freqüentam o mesmo * i 
lugar, evidencia como a representação do mesmo é individual e irrepetível, e ' [,■ 
também que a qualidade do desenho - comparada com outros da mesma criança : 
que representa âmbitos diferentes - pode variar em função do vínculo positivo
ou negativo que estruturou cada um destes âmbitos. í
í
fc:
Indicadores mais significativos
- 4Detalhes do desenho £•
Tamanho total i
Elementos incluídos (carteiras, armário, estante, quadro-negro,etc.) j-
Tamanho dos elementos ív
Pessoas (entrevistado, colegas, docente) l
Aberturas (porta/s, janela/s)
Pôsteres e enfeites.
Possíveis localizações na sala de aula 
Frente 
Meio 
Fundo 
Lateral
Comentários sobre a sala de aula (que revelam)
Aceitação 
Rejeição 
Indiferença 
Objetividade
Escolha do lugar na sala de aula 
Pelo aluno
■*.> Pelo prof.
Pelo grupo
A c e ita ç ã o do lugar
Aceita •'
Rejeita
Indiferente
Colegas ao seu redor
Do mesmo sexo
Do outro sexo
De ambos os sexos
Alguns significados dos indicadores
Esta, çomo qualquer outra prova, é interpretável de acordo com os critérios 
gerais das provas projetivas. No entanto, a experiência clínica indica que a 
mesma possui certa especificidade.
Também, para sua interpretação, é importante não perder de vista a unidade 
funcional da conduta e sua heterogeneidade estrutural; vale dizer que se o 
desenho tiver uma unidade de sentido, também estará influenciado pelo nível 
cognitivo, pelo desenvolvimento motor e pelo aspecto emocional.
A atitude geral do entrevistado, sua compreensão da ordem e sua 
predisposição ou recusa possuem relevância para a interpretação.
Detalhes do desenho
O tamanho da sala de aula costuma ser indicativo, quando é pequeno, da 
restrição egóica que se apresenta como uma inibição, ou quando é de um 
tamanho desmedido, de um descontrole que implica uma falta de limites 
adequados. Os elementos incluídos assinalam os objetos com os quais 
estabeleceu um vínculo positivo e os excluídos com quais não estabeleceu 
vínculos. Também são importantes a dedicação com que esses elementos são 
desenhados e na maioria das situações, a seqüência no processo de produção 
dos mesmos. O tamanho dos elementos implica uma maximização ou 
minimização do valor atribuído, embora em algumas situações, o tamanho do
objeto seja usado para criar uma barreira que divide partes da sala de aula. As 
pessoas (entrevistado, colegas, docente) representadas no desenho, tanto podem 
significar uma concretização como uma necessidade geral ou bem como uma 
expressão de aceitação ou rejeição. Crianças com idade ou nível menor, têm 
uma tendência a desenhar as pessoas, e crianças maiores, não; e quando são 
desenhados os companheiros e o docente, o mais freqüente é que exista um 
bom vínculo entre os mesmos, o qual pode ser detectado no interrogatório. As 
aberturas parecem estar relacionadas com a sensação de se sentir fechado ou 
não. Freqüentemente os entrevistados, simultaneamente ao ato de desenhar as 
aberturas, fazem algum comentário tal como: “as janelas são pequenas” ou 
“gosto de estar perto da porta para olhar para fora”. As lâminas e enfeites 
representados, regularmente são reproduzidos por alunos que estabeleceram 
um vínculo obssessivo e ritualista com o contexto da sala de aula.
Possíveis localizações na sala de aula
Sem dúvida, a posição da criança na sala de aula adquire uma importância 
diferente, se foi escolhida por ele mesmo, pelo docente ou pelo grupo de cole­
gas. Em frente, conforme for a origem da escolha, tanto pode indicar uma 
conexão adequada e participação ativa, como uma posição de castigo. No fun­
do e nas laterais quase sempre sugere retração e desestímulo com tendência a 
não participar muito ativamente. Mas esses indicadores devem ser tomados 
com certo cuidado, pois a altura da criança pode ter sido um motivo para sua 
localização em certas posições. No meio indica regularmente um vínculo me­
diano.
Comentários sobre a sala de aula
Os comentários - opiniões e relatos de acontecimentos - investigados de 
forma não diretiva nem trasparente permitem perceber com clareza quatro 
possíveis atitudes da criança em relação ao contexto físico e humano da sala 
de aula: aceitação, rejeição, indiferença e objetividade.^ aceitação geralmente 
indica um vínculo positivo, porém em muitas situações é uma forma que encobre 
uma adequação automática e passiva; por sua vez a rejeição comumente im­
plica uma relação negativa, mas também costuma carregar um desejo de mu­
dar o contexto geográfico e/ou humano; aindiferença sempre é uma forma de 
rejeição dissimulada, enquanto a objetividade indica um vínculo maduro que
— 86 —
corresponde a um eu. adequadamente desenvolvido, que capitaliza as 
experiências de aprendizagem.
A escolha do lugar na sala de aula
Este item permite investigar não só o âmbito socio-dinâmico, .ou seja, a 
forma de funcionamento grupai, como também o âmbito institucional, vale 
dizer as normas que regem o grupo e eventualmente a instituição educativa em 
sua totalidade.
Aceitação do lugar
Não deixa de ser interessante comprovar a aceitação ou coincidência entre 
o lugar que efetivamente o entrevistado ocupa e o que ele deseja, assim como 
também quando isso não ocorre. A rejeição, que pode ocorrer com diferentes 
graus de intensidade, pode por sua vez, ser manifesta ou latente. A primeira 
prejudica menos o vínculo com a aprendizagem, enquanto a segunda pode 
levar a produzir verdadeiros obstáculos para aprender. A indiferença, em geral 
é indicativa de uma rejeição encoberta, e uma atitude latente de desprezo em 
relação a tudo o que é relativo ao processo ensino-aprendizagem.
Com os colegas
É interessante verificar como crianças de ambos os sexos, tanto por uma 
escolha espontânea própria, por decisão grupai ou por critério do docente - nos 
grupos mistos - encontram-se situadas entre colegas do mesmo sexo, do sexo 
oposto ou entremeninas e meninos. Os motivos pelos quais isto pode aconte­
cer são muito variados, mas em todos os casos, é um dado significativo que 
fala sobre a aceitação ou a rejeição grupai, as figuras de identificação, uma 
forma de controle do docente e muitos outros aspectos. Além da origem da 
escolha do lugar em função do subgrupo humano no qual se encontra inscrito 
o sujeito estudado, é útil conhecer como é vivido esse entorno e cada um dos 
membros do mesmo.
— 5 7 —
E x e m p l o d a p l a n t a d a s a l a d e a u l a
mm s? m
Os registros do desenho e comentários do exemplo correspondem a uma 
menina de 7 anos que apresenta dificuldades na leitura e na escrita.
Freqüenta uma escola bilingüe - desde o jardim de infância - com um alto 
nível de exigência e possui um bom desenvolvimento intelectual.
Pertence a uma família de classe média-alta, seu pai é um profissional 
exclusivamente interessado em sua atividade e sua mãe começou a trabalhar 
em um escritório de relações públicas em função de seus contatos sociais.
A criança é carinhosa, embora excessivamente formal. Segundo a mãe, 
gosta de-ir para a escola, mas sofre muito na mesma, contudo não se queixa. E 
muito sociável e tem amigos tanto na vizinhança como entre as colegas de 
dança, se dá bem com os adultos e possui uma apropriada capacidade de jogo- 
Seus desenhos correspondem à sua idade cronológica e apresenta uma 
notória capacidade criativa.
Procedimentos
3.1. !
Quando solicita-se à entrevistada o plano da sala de aula, a mesma o faz 
rapidamente (como querendo livrar-se logo).
3.2. Mostra-se incerta e realiza três traços, dois dentro de um quadrado e 
outro fora.
3 .3 .Entrevistador: Conte-me como é a sala.
Entrevistada: Não sei. Tem carteiras... escrivaninha. ....quadro-negro... 
Entrevistador: O que mais você pode me contar? •
Entrevistada: Não sei.
■ 3.4. ,
Entrevistador: Você escolheu esta carteira? m,Qstrap,do a indicada pela me- 
nina. .
Entrevistada: Não, a prof1.
Entrevistador: E os outros meninos, foram elc§ qye escolheram ou a prof4.? 
Entrevistada: São meninas. Na minha escola nlQ te p meninos, só meninas 
Entrevistador: E as meninas se sentam onde querejfi, podem trocar de lugar 
ou estão sempre no mesmo ?
Entrevistada: Algumas trocam, a p ro f não dig fiada, Çu não troco.
a mesma, tanto nos aspectos físicos como humanos, com exceção do desejo 
poder situar-se mais perto de um grupo de meninas com as quais tem um
' ' 'Híçonhecimento mais antigo e uma melhor relação.
A intensidade da rejeição à sala de aula - muito mais do que se poderia 
Biniaginar - fica claramente destacada quando se compara a representação com 
:outros desenhos da criança, nos quais se inclui o Par Educativo com a finalidade 
de que o leitor possa compará-los.
3.5.
Entrevistador: Por que você não troca ?
Entrevistada: Para mim tanto faz. Não sei.
Entrevistador: Você gostaria de sentar-se em outro lugar ? 
Entrevistada: Sim, nesta carteira.
Entrevistador: Por quê?
3.6. ' 
Entrevistada: Porque tem outras meninas. Elas s |o mais boazinhas. Fui
com elas ao jardim. Mais do que tudo porque são boazinhas.
3.7,
Entrevistador: E como é a sua prof?
Entrevistada: Boa.
Entrevistador: E o que mais você pode dizer dela ?
Entrevistada: Nada mais.
Análise
A representação da Planta da sala de aüla apresenta ym tamanho, uma 
desorganização e ausência de elementos e limites que sugerem uma grande 
pobreza de vínculos positivos com o contexto físico da sala.
Também se pode observar, que a esses aspectos menos conscientes do vín­
culo, se sobrepõe um formalismo representado pela legenda “21 BAGOS” 
(bancos) que a menina coloca como título do desenho.
Os comentários sobre a sala de aula evidenciam uma absoluta desvinculação
■faii
M .
. i..5>,
I n d ic a d o r e s m a i s s i g n i f ic a t i v o s d a p l a n t a d a s a l a d e à u l a
A planta da sala de aula permite observar predominãtitimente duas coisas: 
a representação que se tem da mesma, enquanto campd flsitâo e a representação 
. q u e pode ser objetiva ou não - da dinâmica.
Em relação ao primeiro aspecto, é importante dizer qüe de acordo com o 
Dr. José Bleger, sempre existem três campos: o geogíáfiGo (c.g) - tudo o que 
está e' ocorre fora do sujeito - o psicológico (c.p) - que se constitui com 
estabilidade relativa como um resultado final produtü da experiência vital - e o 
da consciência (c.c) - em que se produzem as representações 
Estes três campos são representados por Bleger côitto:
c.p
CiC
c-g
Os campos - geográfico, psicológico e de consciência - podem encòntrar- 
se dissociados ou não. As diferentes formas de dissociação são as seguintes:
— 93 —
Como para aprender é necessário estar em contato com o objeto (real e 
virtual) a relação que se tem com o espaço em que se aprende é fundamental. 
Assim como a disposição da e na sala, a origem da escolha e o motivo são 
importantes para a constituição da representação do espaço físico.
1. Disposição Significado
1.1. Tradicional Pode facilitar respostas mais rígidas ou ordena­
das.
1.2. Não tradicional Pode facilitar respostas mais flexíveis e espon­
tâneas.
A localização na sala de aula quando é resultado de uma escolha espontânea 
tem um destacado valor significativo, as mais relevantes são:
2. Localização Significados freqüentes
2. 1. Na frente Bom vínculo com o docente e com a apren­
dizagem.
2.2. No fundo O vínculo com a aprendizagem «pode» ser
negativo e também com o docente, porém 
não é necessário que ambas as coisas coin­
cidam.
2.3. Numa lateral O vínculo com a aprendizagem «pode» ser
negativo.
2.4. No centro Geralmente está de acordo com um vínculo
positivo com a aprendizagem e com os colegas, 
o que pode coincidir com um vínculo positivo ou não 
com o docente.
— 94 —
2.5. Não se localizã Vítictllo negativo com o espaço geográfico, 
na sala de aula.
Outro indicador impârtante São as diferentes perspectivas utilizadas pelo 
entrevistado na produção do desêriho. Não manter um mesmo ângulo de visão 
regularmente representa um víncülo de aprendizagem inconstante.
3.Ângulo de visão 
3. 1. Constante 
3. 2. Inconstante
Significado
Geralmente aprende bem.
Comumente apresenta mudanças bruscas e 
tôhdência à automatização de conhecimentos 
e quadros de ansiedade diante de novas 
aprendizagens.
1. DISPOSIÇÃO
7
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1.1.1 Disposição tradicional
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1.1. 2. Disposição tradicional
2. LOCALIZAÇÃO
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2.1. Na frente
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2.2.1. No fundo
2.3. Numa lateral
— 103 —
2.4. No meio
* 104 —
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2.5. Não se localiza na sala de aula
3. ÂNGULO DE VISÃO
3.1. Ângulo de visão constante
— 10í —
SEGUNDA PARTE 
VÍNCULOS FAMILIARES
1. A PLANTA DA MINHA CASA
1. Objetivo
Conhecer a representação do campo geográfico do lugar onde se mora e a 
localização real dentro do mesmo.
2. Materiais
Folhas tamanho sulfite
Lápis preto
Borracha
Régua
3. Procedimento
3.1. Solicita-se ao entrevistado que desenhe a planta da sua casa.
3.2. Propõe-se que coloque os nomes em cada cômodo da mesma.
3.3. Pede-se que indique de quem é cada quarto.
3.4. Perguntà-se se o entrevistado gostaria mais de usar outro quarto, ou 
dividi-lo com outra pessoa (no caso de ter irmãos ou outros familiares) e por 
quê.
3.5. Realizam-se perguntas complementares que pareçam convenientes.
4. Fundamentos
A casa é um dos lugares mais significativos, é onde um sujeito aprende e 
estuda. Estas aprendizagens estão vinculadas tanto às pessoas como aos luga­
res físicos nos quais se produzem.
É freqüente observar nas plantas da casa realizadas por crianças, como a 
distribuição dos quartos nao tem nada a ver com as comodidades reais. Como 
uma criança pequena, que éstá situada longe do quarto dos pais ou como duascrianças de sexos distintos ocupam o mesmo quarto, enquanto há quartos que 
ficam vazios.
Também é interessante dizer que os espaços físicos não só são espaços 
físicos, mas estão carregados de um conteúdo emocional, muitas vezes dado 
pela dinâmica e pelas normas do contexto familiar: espaços que não podem ser
usados ou que determinados membros não podem usar ou que não podem ser 
usados para determinadas atividades.
O vínculo estabelecido em função da permissão e da proibição têm 
um papel fundamental na aprendizagem e na escolha vocacional: «os objetos 
pelos quais posso me interessar, com os que posso ou não interagir». .
A casa (ou apartamento) constitui um cenário dinâmico que com muita 
freqüência está unido ao lugar de trabalho de ambos ou de um dos pais (loja, 
escritório, consultório) onde não só importa o conteúdo da atividade que é 
realizadanámesmá, como também as operações lógicas, físicas e fantasmáticas 
implicadas. .
Indicadores mais significativos
Detalhes do desenho 
Tamanho da pianta 
Mobílias dos espaços 
Inclusão de objetos de enfeites 
Pessoas 
Aberturas
Espaços fechados e abertos
. Possíveis localizações do próprio quarto 
Moradia central ou periférica 
Próxima ou distante dos pais 
Com função única ou múltipla
Comentários sobre o quarto
■ Aceitação 
Rejeição 
Indiferença 
Objetividade
— 1X2'—
.■ Escolha do quarto 
Pelo ocupante 
Pelos pais 
Pelo grupo familiar
Lugar de estudo 
Mobílias
Isolamento-integração
Iluminação
Materiais
Disponibilidade de horários
Lugar de reunião familiar 
Onde 
Quem 
Como 
Por que 
Quando
Possíveis interpretações dos indicadores 
Detalhes do desenho
O tamanho da planta da casa ou apartamento em relação à folha utilizada 
é revelador do sentimento básico com o qual o entrevistador se vincula com o 
meio geográfico no qual habita. São três as respostas mais típicas a este respeito: 
a) o desenho é pequeno e ocupa um espaço reduzido da folha; b) o desenho 
ocupa toda a folha e c) o desenho não pode ser realizado em uma única folha e 
o entrevistado necessita estender-se em outra ou outras folhas. O primeiro 
caso geralmente corresponde à uma inibição para com o uso do espaço, ao 
qual pode acompanhar uma diminuição no uso do potencial emocional com 
que investe os cenários, situações e objetos com os quais aprende. E o uso de 
mais de uma folha, certo descontrole, falta de antecipação e un vínculo nega­
tivo ou instável com a aprendizagem em geral e com o estudo sistemático em 
particular. O mobiliário dos espaços evidencia a representação que se possui
— 113 —
BfgZS
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no campo de consciência do campo geográfico; vale dizer o vínculo do poni. 
de vista representativo. A análise de diferentes registros mostra estifóf 
detalhistas, descuidados, confusionais, exibicionistas, austeros, etc. Os objS 
tos de enfeite por sua vez revelam a característica do entrevistado - particular^ 
mente quando pertencem ao seu próprio quarto, que não é compartilhado coni: 
ninguém - como a concepção familiar a esse respeito: casas práticas, arrumadas; 
sobrecarregadas, etc., que são parte dos modelos de identificação. Aqui se" 
pode constatar com clareza a afirmação do Dr. Enrique Pichon-Rivière quanto 
a que não só se internaliza o grupo humano, maS também até a paisagem física' 
do meio. As pessoas geralmente não são desenhadas e sua inclusão na planta 
da casa pode ter significações muito diversas e comumente contraditórias 
(aceitação/rejeição), motivo pelo qual sempre é necessário investigar durante 
o interrogatório posterior. As aberturas representadas, esquecidas, deslocadas 
e objetivas se encontram diretamente vinculadas aos canais de comunicação 
imaginários e reais. A omissão de espaços fechados e abertos, possui diferen­
tes níveis de significação: a capacidade de vincular-se e aprender em relação a 
situações relacionadas ao mundo artificial e ao mundo natural, à desvalorização 
das condutas mentais ou das corporais e de relação com o mundo externo, etc.
Possíveis localizações do próprio quarto
A localização em um quarto central ou periférico - levando em consideração 
as reais possibilidades do domicílio - são indicadores da dinâmica familiar 
criada pelos pais.
Enquanto o fato de ocupar um quarto central regularmente implica uma 
posição de «estrelato», a periférica possui significados totalmente distintos: 
autonomia, liberdade, etc.; porém, em algumas situações, também, rejeição ou 
desvalorização. O fato de o quarto se situar próximo ou distante do dos pais - 
sempre levando em conta a disposição geral dos ambientes da casa real - está 
intimamente vinculado à superproteção, controle, submissão*. desvalorização, 
quanto às capacidades de auto-desempenho. Ser único ou compartilhado 
também costuma ter grande significado; pode ser compartilhado com um dos 
pais ou ambos, um irmão do próprio sexo ou distinto, de uma idade próxima 
ou não, com um avô, etc. Também o fato de dispor de.um cômodo com função 
única ou múltipla tem importância: dormir na copa, na sala de estar, no escritório
• 114 —
em algum lugar que simultaneamente está destinado a outro uso; isto não
■ facilita a intimidade e o desenvolvimento da identidade.
f:' ~ Comentários sobre o quarto
Como na planta da sala de aula, os comentários podem revelar aceitação, 
rejeição, indiferença e objetividade, com significados similares como quando 
se referem à sala de aula, mas a diferença com relação àquela situação, é que 
aqui interessa detectar - dada a maior autonomia que uma pessoa poderia ter 
para modificar seu espaço físico vital - as tentativas ou não que realizou para 
tnudar o quarto e o grau de aceitação e resistência que o meio lhe ofereceu.
Escolha do quarto
A maneira de acordo com a qual foi escolhido o quarto: pelo ocupante, 
pelos pais ou pelo grupo familiar possui grande importância, e em particular a 
partir dos 8 ou 10 anos em diante, assumindo um significado particular na 
adolescência. Esse aspecto da escolha geralmente se encontra vinculado à 
mobília e enfeites do mesmo. Na adolescência a permissibilidade para colocar 
.cartazes, pôsters, decalques, flores, plantas, etc., e o usó ou não da mesma são 
reveladores dos vínculos de aprendizagem e das influências familiares para 
que eles se constituam, assim como também da escolha vocacional que 
subliminarmente a família está impondo.
O lugar de estudo
É altamente significativo e revelador do vínculo de aprendizagem que se 
estabelece nas situações em que este se realiza através do estudo. A mobília 
adequada em tamanho e possibilidades de uso, o conveniente isolamento e 
integração do resto do contexto da casa - que permita a concentração e sentir- 
se acompanhado - a iluminação apropriada, os materiais necessários - segun­
do cada caso: livros, dicionário, etc. - e a disponibilidade de horários, facilitam 
a compreensão dos estilos de aprendizagem que se podem estruturar.
Lugar de reunião familiar
As perguntas complementares podem revelar se existe na casa um ambien­
te de reunião familiar em momentos distintos do café da manhã, almoço, lanche 
e jantar. Onde, quem, como, por que e quando se reúnem são critérios que
— u s —
servem para entender mais especificamente os modelos familiares de 
aprendizagem: “onde”: na parte exterior è na cozinha ou no escritório do pai;•, 
“quem”: todos, pai e filhos homens, etc.; “como”: fazendo algo ou exclusiva- - 
mente para conversar; “por que”: para um intercâmbio de idéias, para estabelecer 
normas de funcionamento familiar e outros motivos; “quando”: regularmente 
ou em ocasiões especiais.
Exemplo da planta da minha casa
Estevão é um adolescente de 14 anos que freqüenta o 2° ano de uma escola 
secundária estatal: devendo uma disciplina de Io ano. No momento da consul­
ta, apresenta um rendimento muito baixo na escola e um absoluto desinteresse 
e desorganização para estudar.
Pertence a um grupo familiar formado por três irmãs de 16, 13 e 10 anos e 
a mãe, que é viúva e voltou a se casar. Estevão possui um nível de