EDUCAÇÃO FISICA NA INFANCIA

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EDUCAÇÃO 
FÍSICA NA 
INFÂNCIA
Ana Paula Maurilia dos Santos 
Classificação de 
habilidades motoras
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Listar os elementos cognitivos e motores que influenciam o processo 
de aprendizagem motora.
 � Relacionar as habilidades motoras e a organização de tarefas no am-
biente escolar.
 � Identificar as diferenças ambientais e suas influências sobre o processo 
de aprendizagem das habilidades motoras.
Introdução
Neste capítulo, você vai estudar os fatores que afetam a aquisição da 
aprendizagem motora e os diferentes critérios de classificação das habilida-
des motoras. Também verá a influência do ambiente sobre o processo de 
aquisição de aprendizagem motora, bem como sobre o engajamento em 
prática regular de atividade física. Além disso, vai visualizar o movimento 
sob todas essas dimensões, um processo com o qual os professores de 
educação física escolar se envolvem diariamente; por esse motivo, a 
compreensão de cada um desses esquemas é fundamental. 
Fatores que influenciam a 
aprendizagem motora
Na intervenção profissional em educação física na escola, em especial no ensino 
de habilidades motoras, há uma área que investiga fatores que auxiliam no 
processo de aprendizagem dessas habilidades motoras, denominada apren-
dizagem motora (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011). De forma simples, 
podemos entender a aprendizagem motora como a capacidade para produzir 
ações habilidosas, sendo um resultado direto da prática ou experiência. Ela 
envolve um processo interno e, portanto, sua ocorrência é inferida por meio 
das mudanças no comportamento motor observável, e essas mudanças no 
comportamento são relativamente permanentes.
Entre os focos de investigação da aprendizagem motora está a busca por 
fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras, que são: o estabele-
cimento de metas, as formas de fornecimento de instrução, a prática e os 
procedimentos de correção (WALTER; BASTOS; TANI, 2016). A seguir, 
veja mais sobre cada um desses elementos cognitivos.
Estabelecimento de metas: tem-se sugerido que seus benefícios podem estar 
relacionados (WALTER; BASTOS; TANI, 2016, p. 44):
 � à influência sobre aspectos psicológicos, como motivação, confiança, 
satisfação e ansiedade; 
 � ao direcionamento da atenção para aspectos importantes da tarefa; 
 � à mobilização de esforço; 
 � ao aumento na persistência; 
 � ao desenvolvimento de novas estratégias de aprendizagem. 
Vários autores consideram que o estabelecimento de metas pode ser uma 
técnica motivacional efetiva, mas também um procedimento que gera estresse 
psicológico, por isso, é importante que as metas sejam específicas, mesuráveis, 
atingíveis, realistas e pontuais. Seus efeitos são diferentes em relação às fases 
da aprendizagem, nível de habilidade, estágio de desenvolvimento, nível de 
autoestima, sexo, tipo de tarefa, entre outros. 
Instrução verbal e demonstração: as instruções são informações sobre o 
objetivo da tarefa, a especificação da tarefa e o seu modo de execução. Elas 
têm por objetivo auxiliar o aprendiz a encontrar as melhores soluções para 
a realização de um movimento e, geralmente, são transmitidas verbalmente, 
visualmente (demonstração com execução do movimento, figuras, boneco 
articulado), ou de forma associada. 
As instruções enfatizam o resultado final ou o padrão de movimento a ser 
alcançado, enquanto o aprendiz tem pela frente todo o processo de aquisição da 
habilidade motora. Para tanto, os sistemas de memória poderão auxiliar nesse 
processo, convertendo a meta em ação, como no caso da memória processual. 
Já o conhecimento sobre o movimento transmitido pelo professor pode 
ser de dois tipos: declarativo ou processual. O conhecimento declarativo 
diz respeito à informação que pode ser verbalizada, retida e manipulada 
Classificação de habilidades motoras2
na memória ativa. O conhecimento processual consiste em um sistema de 
produção (instruções para a realização de uma série de operações), sendo 
mais difícil de se verbalizar. 
Por fim, as instruções devem ser transmitidas em quantidade e em padrão 
espaço-temporal adequados para tornar o ensino de habilidades motoras mais 
efetivo.
Prática: a prática é considerada o fator mais importante para a aprendizagem 
motora. A prática física não é a única forma pela qual as habilidades motoras 
podem ser aprendidas; os aprendizes também podem praticar habilidades 
mentalmente (prática mental). 
“A prática física tem sido investigada com relação a sua organização no 
que se refere ao fracionamento, distribuição e variabilidade” (WALTER; 
BASTOS; TANI, 2016, p. 48). Geralmente, a prática por partes é utilizada 
para simplificar o processo de aprendizagem; ela divide a habilidade em 
partes e essas partes são praticadas separadamente até que sejam aprendidas 
e, em seguida, são integradas para realizar o movimento na sua totalidade. “A 
prática por partes seria mais eficaz para tarefas com alta complexidade e baixa 
organização, enquanto para tarefas com alta organização e baixa complexidade 
a prática do todo seria mais efetiva” (WALTER; BASTOS; TANI, 2016, p. 49). 
Outro aspecto relativo à organização da prática se refere a sua variabili-
dade, que pode ser constante (realizar a mesma habilidade motora repetidas 
vezes) ou variada (variação das habilidades motoras). 
Por fim, quanto à prática mental (sem interação física com a habilidade), 
o desempenho de uma tarefa é realizado mentalmente, sem execução de mo-
vimento. Nesse tipo de prática, “[...] os aprendizes podem praticar os aspectos 
procedimentais ou simbólicos da habilidade (por exemplo, uma sequência de 
movimentos em uma coreografia) ou ainda utilizar técnicas de imaginação” 
(WALTER; BASTOS; TANI, 2016, p. 54).
Feedback e conhecimento de resultados: o feedback são as informações 
geradas por uma resposta motora disponíveis ao aprendiz quando realiza ou 
finaliza o movimento. “Informações podem ser fornecidas ao aprendiz por uma 
fonte externa — feedback extrínseco para facilitar a avaliação do movimento 
executado, suplementando a informação intrínseca que é disponível para ele” 
(WALTER; BASTOS; TANI, 2016, p. 58). As “dicas” do feedback extrínseco 
devem ser específicas, auxiliando o aprendiz na detecção e correção do erro. 
O feedback extrínseco tem sido pesquisado sob a forma de conhecimento 
de resultados (CR), algo de suma importância na orientação do aprendiz para a 
3Classificação de habilidades motoras
resposta motora correta e o alcance de metas. Nas fases iniciais do processo de 
aprendizagem do movimento, o aprendiz lida com muitas incertezas provenientes 
do ambiente externo, da tarefa e do seu próprio corpo, e essas demandas atrapalham 
a obtenção de respostas bem-sucedidas. Por esse motivo essa fase se caracteriza 
por um elevado número de erros. O feedback extrínseco fornecido ao longo das 
tentativas de prática constitui-se um fator fundamental no processo cognitivo de 
solucionar um problema motor e levar à realização correta do movimento.
No artigo de revisão de Ugrinowitsch e Benda (2011), intitulado Contri-
buições da Aprendizagem Motora: a prática na intervenção em Educação 
Física, os autores consideram também a prática como fator mais importante 
em aprendizagem motora e, consequentemente, a organização da prática como 
o fator mais investigado na área. 
Eles concluíram que, apesar de a prática mental auxiliar na aprendizagem 
de habilidades motoras, ela não mostra os mesmos resultados na comparação 
com a prática física. Em relação à temática da prática por parte ou em todo, 
eles acreditam que, no ensino e no treinamento de habilidades motoras, é 
preciso, primeiramente, identificar a habilidade a ser ensinada (aprendizes 
iniciantes) para se optar por em partes ou pelo todo.
Os resultados indicados pelos autores demonstram que é melhor iniciar a 
prática de forma distribuída, sem variações, tanto de parâmetros quanto de 
programas. E, quando se tratarde indivíduos habilidosos, por eles já possuírem 
o padrão de movimento estável e o treinamento visar ajustes mínimos dos 
membros ou melhora do controle de força e direção, o mais indicado parece ser 
a prática pelo todo. Por fim, os estudos demonstraram que a prática aleatória 
foi a que levou ao melhor desempenho.
Organização das habilidades motoras
As habilidades motoras, como tarefas motoras, organizam-se a partir de seus 
atributos e características. Diferentes critérios são utilizados para essa classi-
ficação, porém, quatro maneiras de classificar as habilidades de movimento 
junto a uma única dimensão ganharam popularidade ao longo dos anos: 
 � aspectos musculares (critério de precisão dos movimentos); 
 � aspectos temporais (critérios de distinção dos movimentos); 
 � aspectos relacionados ao contexto no qual a habilidade ocorre (critérios 
de estabilidade do meio ambiente); 
 � aspectos funcionais do movimento (critérios relacionados ao seu objetivo). 
Classificação de habilidades motoras4
No Quadro 1 é possível visualizar cada um deles.
Fonte: Adaptado de Gallahue (2002).
Aspectos 
musculares de 
movimento 
(tamanho/
extensão do 
movimento)
 � Habilidades de coordenação motora grossa: utilizam 
grandes grupos musculares para realizar uma tarefa 
de movimento (correr, saltar, arremessar, agarrar) 
 � Habilidades de coordenação motora fina: utilizam 
pequenos grupos musculares para realizar uma 
tarefa de movimento com precisão (escrever, digitar, 
tricotar, pintar) 
Aspectos 
temporais de 
movimento (série 
de tempo no qual 
o movimento 
ocorre)
 � Habilidades motoras discretas: apresentam início e 
fim definidos (alcançar uma bola arremessada, atirar 
uma vara)
 � Habilidades motoras em série: série de habilidades 
discretas realizadas em sucessão rápida (driblar uma 
bola de basquete, abrir uma porta)
 � Habilidades motoras contínuas: realizadas 
repetidamente durante um tempo arbitrário (pedalar 
uma bicicleta, nadar, tocar um violino)
Aspectos de 
movimento 
relacionados ao 
meio ambiente 
(contexto no qual 
o movimento 
ocorre)
 � Habilidades motoras abertas: ocorrem em um 
ambiente imprevisível e constantemente mutável 
(puxar violentamente, agarrar uma bola no ar, jogar a 
maioria dos jogos de computador) 
 � Habilidades motoras fechadas: ocorrem em um meio 
ambiente estável e imutável (arremessar em golfe, 
processar uma palavra em um computador) 
Aspectos 
funcionais de 
movimento 
(objetivo do 
movimento)
 � Tarefas de estabilidade: ênfase em ganhar ou manter 
o equilíbrio tanto em situações de movimento 
estático quanto de movimento dinâmico (sentar-se, 
ficar de pé, equilibrar-se sobre um pé, andar sobre 
uma barra estreita) 
 � Tarefas locomotoras: transportar o corpo de um 
ponto a outro no espaço (engatinhar, correr, realizar 
o salto em altura) 
 � Habilidades manipulativas: colocar força sobre um 
objeto ou receber força de um objeto (o ato de 
bater, rebater a bola, escrever, tricotar)
Quadro 1. Modelo unidimensional para a classificação de movimentos
5Classificação de habilidades motoras
Vale ressaltar que essas classificações “[...] não têm como objetivo colocar 
as habilidades motoras em polos opostos isolados, por exemplo, grossas ou 
finas, mas ao longo de uma continuidade em cujas extremidades estão as 
grossas e as finas” (TANI, 2016, p. 37). Para o autor, é possível que algumas 
habilidades não se caracterizem nem como finas nem como grossas. Além 
disso, uma mesma habilidade pode mudar de classificação de acordo com o 
contexto em que é praticada (por exemplo, caminhar sozinho em uma pista de 
atletismo é uma habilidade fechada, mas caminhar em uma rua movimentada 
é uma habilidade aberta).
Entre as classificações, as que têm mais relação com o ensino da educação 
física escolar e esportes referem-se aos aspectos de movimento relacionados 
ao contexto no qual a habilidade ocorre, ou seja, as habilidades nas quais o 
critério de estabilidade do meio ambiente é utilizado. Para Tani (2016), em 
algumas habilidades, esse critério é estável, ou seja, não muda de tentativa 
a tentativa; já em outras ele é muito dinâmico, com alterações constantes e 
ininterruptas. Essas condições mutáveis exigem que o indivíduo faça ajustes 
ou modificações no padrão de movimento para se adaptar às demandas da 
situação. 
No âmbito escolar, as atividades realizadas em duplas ou em grupo envol-
vem habilidades abertas, pois dependem de um feedback externo ou interno 
para serem realizadas com eficácia. 
Gallahue (2002) cita a brincadeira de pega-pega como um exemplo típico de atividade 
que envolve habilidades abertas. Nela a criança precisa correr e executar movimentos 
súbitos em diversas direções, sem nunca utilizar os mesmos padrões de movimentos 
durante o jogo. Nessa brincadeira, há uma necessidade de adaptação da criança 
às demandas das atividades por meio de uma variedade de movimentos similares, 
porém diferentes. 
Já a habilidade motora fechada é aquela realizada em um ambiente estável 
ou previsível, onde aquele que a executa determina quando iniciará a ação 
(TANI, 2016). Gallahue (2002) considera que a habilidade fechada demanda 
rigidez de desempenho, uma vez que necessita mais de um feedback sinestésico 
Classificação de habilidades motoras6
do que visual ou auditivo da execução da tarefa. Um exemplo típico citado 
pelo autor é o adolescente que realiza uma parada de mão. Outros exemplos 
de habilidades fechadas são a bola tacada na sinuca, o lance livre no basquete, 
o lançamento de dardo e a ponte na ginástica. Por outro lado, a cortada no 
voleibol, a rebatida no badminton, o golpe no karatê e o rebote no handebol 
são exemplos de habilidades abertas. 
Tani (2016) coloca que uma forma clara de interpretar essas dimensões 
é a seguinte: quando levamos em consideração as variações ambientais, as 
habilidades são abertas; já quando as variações ambientais não afetam a 
seleção, programação e execução de movimentos, as habilidades são fechadas.
Em uma apresentação de ginástica rítmica, temos exemplos de habilidades motoras 
fechadas, pois as condições ambientais ali presentes permanecerão relativamente 
inalteradas durante a execução. Por isso, “[...] o que se busca nas habilidades fechadas, é 
a consistência do padrão de movimento, restringindo a sua variabilidade e aumentando 
a sua precisão” (TANI, 2016, p. 37). Isso é o que toda ginasta tem buscado e é o que 
torna o movimento cada vez mais semelhante todas as vezes em que é realizado.
As habilidades motoras também podem ser classificadas com base em sua 
intenção: de estabilidade, de locomoção e de manipulação. Elas podem ser 
apresentadas de forma combinada, ou não. 
Quanto à sua forma combinada, podemos citar a brincadeira de pula-corda, 
em que, especificamente no ato de saltar, a criança transporta seu corpo de 
um ponto ao outro (tarefa de locomoção), necessitando manter a postura ereta 
para que haja uma constância do movimento (tarefa de estabilização), enquanto 
manuseia precisamente a corda com as mãos (tarefa de manipulação).
Antes dos 6 anos de idade, comumente as crianças realizam movimentos 
que contemplam apenas uma dessas habilidades, isoladamente. Elas saltam 
várias vezes no mesmo lugar (locomoção), rolam no colchão (estabilização) 
e lançam um objeto (manipulação). Somente na fase motora especializada, 
mais ou menos por volta dos 6 anos, quando a criança ingressa no Ensino 
Fundamental I, é que essas habilidades são combinadas para utilização nos 
jogos de amarelinha, no pé de lata, no pula-corda. 
7Classificação de habilidades motoras
Esse fato retrata o esquema bidimensional de Gallahue (2002), que, além 
de enfatizar a função intencional da tarefa de movimento em três categorias 
(estabilidade, locomoção e manipulação), expressa as fases de desenvolvimento 
motor da seguinte maneira.
 � Fase reflexiva: movimentos involuntários gerados por um estímulo 
externo, do nascimento a mais ou menos 1 ano de idade, sendo alguns 
importantes à sobrevivência,como o reflexo de sucção, por exemplo.
 � Fase rudimentar: movimentos voluntários, grosseiros e descoordena-
dos, típicos de uma criança que está aprendendo a engatinhar, a andar 
e a correr, por volta de 8 meses a 2 anos de idade.
 � Fase fundamental: etapa em que se aprende os movimentos básicos 
de maneira isolada, aqueles comuns à vida diária, como correr, lançar, 
chutar equilibrar-se.
 � Fase especializada: etapa em que os movimentos de estabilidade, de 
locomoção e de estabilização são combinados para a realização de 
tarefas mais complexas. São tipicamente dominados no final da infância 
e, um pouco mais tarde, apresentam-se na forma de habilidades com-
plexas de vida diária, atividades de recreação e no esporte competitivo. 
Esse esquema é universalmente aceito, pois possibilita a compreensão 
de como as três dimensões do movimento interagem entre si, podendo ser 
trabalhados nas diferentes fases do processo de desenvolvimento motor. Ao 
propor esse modelo, Gallahue (2002) apresenta, de certo modo, uma visão 
naturalista do desenvolvimento infantil e alerta para o fato de que crianças não 
são adultos em miniatura e por isso não podem ser programadas a desempenhar 
atividades fisiológicas e psicológicas específicas de adultos. 
Para o autor, as crianças são, quanto ao seu desenvolvimento, imaturas, e por 
isso é necessário estruturar experiências motoras significativas e apropriadas 
para seus níveis, ministradas de forma lúdica e estimulante. A idade na qual 
o desempenho esportivo deve ser pensado é por volta dos 12 a 14 anos; antes 
disso, a criança precisa vivenciar o maior número de experiências motoras 
possível por meio de jogos e brincadeiras lúdicas. Na escola, essa fase coincide 
com o período do Ensino Fundamental I, no qual as crianças aprendem sobre 
o movimento com jogos e brincadeiras, sem o caráter da competição esportiva 
em si — que só deve ter início a partir do Ensino Fundamental II, antes disso, 
deixei-os ser crianças.
Classificação de habilidades motoras8
Esse fato deixa clara a importância de o professor de educação física escolar 
conhecer esses esquemas, para que não superestime ou subestime a criança, 
proporcionando atividades incompatíveis com o seu desenvolvimento físico, 
mental e moral. 
No Quadro 2 você pode ver o modelo bidimensional proposto por Gallahue.
Função intencional da tarefa de movimento
Fases do 
desenvolvi-
mento motor
Estabilidade
(ênfase no 
equilíbrio 
corporal estático 
e dinâmico)
Locomoção
(ênfase no 
transporte 
corporal de um 
ponto a outro) 
Manipulação
(ênfase em 
colocar ou 
receber força 
de um objeto)
 � Fase de 
movimento 
reflexivo: 
movimentos 
involuntários 
controlados 
subcorti-
calmente 
no útero e 
na infância 
precoce 
 � Reflexo 
vertical e 
labiríntico 
 � Reflexo 
vertical do 
pescoço 
 � Reflexo 
vertical do 
corpo
 � Reflexo de 
engatinhar
 � Reflexo dos 
primeiros 
passos 
 � Reflexo de 
nadar
 � Reflexo 
palmar de 
segurar algo
 � Reflexo 
plantar de 
segurar algo 
 � Reflexo de 
parada
 � Fase do 
movimento 
rudimentar: 
movimentos 
influenciados 
pela 
maturidade 
da infância 
 � Controle da 
cabeça e 
pescoço
 � Controle do 
tronco
 � Ato de 
sentar-se sem 
suporte
 � Ficar de pé
 � Rastejar 
 � Engatinhar 
 � Andar na 
vertical
 � Alcançar
 � Pegar 
 � Soltar
Quadro 2. Modelo bidimensional para a classificação de movimentos com exemplos
(Continua)
9Classificação de habilidades motoras
Fonte: Adaptado de Gallahue (2002).
Quadro 2. Modelo bidimensional para a classificação de movimentos com exemplos
Função intencional da tarefa de movimento
 � Fase do 
movimento 
fundamental: 
habilidades 
básicas de 
movimento 
da infância 
 � Equilíbrio 
sobre um pé
 � Caminhar 
sobre uma 
barra baixa
 � Movimentos 
axiais
 � Caminhar 
 � Correr
 � Saltar 
 � Dançar
 � Arremessar
 � Pegar
 � Chutar
 � Bater
 � Fase de 
movimento 
especializado: 
as habilidades 
complexas 
do final da 
infância e 
pouco mais 
 � Realizar uma 
rotina de 
equilíbrio 
sobre uma 
barra em 
ginástica
 � Defender um 
chute a gol 
em futebol
 � Correr 100 m 
 de uma 
vez ou com 
obstáculos 
em uma trilha
 � Caminhar no 
meio de uma 
multidão
 � Fazer um 
chute a gol 
em futebol 
americano ou 
futebol
 � Bater em 
uma bola 
arremessada
(Continuação)
Dentro desse contexto, Gallahue (2002) mostra como é possível observar 
o fenômeno de movimento por meio de diferentes dimensões, por exemplo:
[...] uma criança ao chutar uma bola em um alvo fixo está realizando uma 
habilidade fechada (sob o aspecto do meio ambiente), discreta (do aspecto 
temporal), de coordenação motora grossa (aspecto muscular) e de manipulação 
(aspecto funcional) que provavelmente permanece tanto no nível de habilidade 
fundamental quanto especializada (aspectos relacionados ao desenvolvimento). 
Um jogador de futebol habilidoso ao driblar uma bola enquanto corre em um 
campo durante um jogo está realizando uma habilidade aberta (aspecto do 
meio ambiente), em série (aspecto temporal), de coordenação motora grossa 
(aspecto muscular), locomotora e manipulativa (aspectos funcionais) no nível 
de habilidade especializada (aspecto de desenvolvimento) (GALLAHUE, 
2002, p. 110). 
Classificação de habilidades motoras10
Este e os outros exemplos descritos permitem concluir, conforme preco-
nizado por Gallahue (2002), que a separação e a classificação de movimentos 
nem sempre é possível ou desejada. Na escola, a criança e o adolescente estarão 
sempre respondendo a muitos fatores sutis do meio ambiente e às demandas 
específicas da tarefa de movimento em particular. 
Por esse motivo, a classificação arbitrária de movimento aqui descrita deve 
servir apenas para focar a atenção sobre o aspecto específico de movimento. 
Visualizar o movimento sob todas essas dimensões se torna, na verdade, um 
processo com o qual os professores especializados e os técnicos competentes 
se envolvem diariamente.
Relação entre fatores ambientais e habilidades 
motoras em escolares: dados de pesquisas
É consenso na área do desenvolvimento e da aprendizagem motora o reconhe-
cimento da forte influência dos fatores ambientais na aquisição das habilidades 
motoras. As condições ambientais poderão favorecer de modo positivo ou 
negativo a aquisição das habilidades motoras. Para Haywood e Getchell (2016), 
o desenvolvimento do indivíduo depende da implementação de contextos apro-
priados, entre eles as condições sociais e culturais, os contextos de ensino e as 
experiências passadas (HAYWOOD; GETCHELL, 2016). Além disso, fatores 
como nível socioeconômico, interação com outras crianças, estrutura familiar, 
espaços e brinquedos ofertados dentro de casa, mídia, elementos como gênero, 
raça, religião e nacionalidade tendem a direcionar o comportamento motor 
futuro do indivíduo (NOBRE et al., 2009; HAYWOOD; GETCHELL, 2016).
A sociedade e a cultura também exercem grande influência na aquisição das 
habilidades motoras, em particular os esportes e a atividade física. O fato de a 
criança explorar o ambiente por meio do desempenho de habilidades motoras 
implica em modificações no seu desenvolvimento físico, perceptivo-motor, 
moral e afetivo (FERREIRA NETO, 2004).
Pelozin et al. (2009) acreditam que as aulas de educação física escolar e 
as instituições esportivas constituem espaços propícios para a vivência de 
experiências esportivas, permitindo às crianças aprimorar suas habilidades 
motoras e assimilar as contribuições da atividade física para uma vida saudável. 
11Classificação de habilidades motoras
Projetos realizados no contraturno escolar parecem influenciar o padrão 
motor de escolares. A pesquisa de Santos, Rosa Neto e Pimenta (2013) revelou 
que “[...] crianças que frequentam projetos sociais apresentam melhor padrão 
de desenvolvimento motor quando comparado às crianças que não participam 
de projetos sociais e que também não participam atividades extraclasses” 
(SANTOS; ROSA NETO; PIMENTA, 2013, p. 61). Os mesmos autores afir-
mam que a práticaesportiva realizada nesses projetos demonstrou ser um 
fator significativamente favorável à motricidade de seus participantes, que já 
levam consigo a questão do nível socioeconômico como aspecto fortemente 
prejudicial ao seu desenvolvimento motor. Pelozin et al. (2009) verificaram 
em programas de atividades extraclasse maior concentração de crianças que 
praticam esportes com alta coordenação, enquanto os que não praticavam 
concentraram-se mais nas categorias normal e baixa. 
Por esse motivo, eleva-se a importância de se proporcionar um maior 
número de experiências motoras durante a infância, no intuito de fazer com 
que as crianças atinjam padrões maduros de habilidades motoras fundamen-
tais, de forma a garantir níveis elevados de atividade física na adolescência e 
vida adulta. Apesar do padrão proficiente (maduro) das habilidades motoras 
fundamentais ser estabelecido por volta dos 6 anos de idade, muitas crianças 
e adultos não chegam a esse estágio na maioria das habilidades motoras 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Habilidades motoras versus atividade física
O alto nível de competência motora aumenta as chances de participação em atividades 
físicas ou o aumento da participação em atividades físicas é que promove um alto 
nível de competência motora? 
Até que ponto o domínio das habilidades motoras influencia a participação em 
atividades físicas sistemáticas ou não sistemáticas? Grande parte das pesquisas atuais 
centra-se nessa dicotomia; alguns examinam a relação causal, outros sugerem uma 
relação recíproca, porém, até o momento, parece não haver uma resposta para esses 
questionamentos (HOLFELDER; SCHOTT, 2014).
Classificação de habilidades motoras12
Na pesquisa de Berleze, Vieira e Krebs (2002), que investigou os motivos 
que levam as crianças à pratica de atividades físicas na escola, verificou-se que 
o divertimento, a distração, o prazer em realizar o movimento, o gosto pelo 
esporte, além da aprendizagem nas aulas de educação física e a tarefa, foram 
as razões mais importantes citadas pelas crianças para se manterem engajadas 
em atividades físicas. Os autores salientaram a importância do ambiente 
escolar, em sua estrutura física e humana, em oportunizar condições para a 
realização das atividades físicas e esportivas, bem como do encorajamento e 
da instrução adequada, com o investimento na formação dos professores de 
educação física.
Fica clara a importância dos contextos escolares para a aquisição das ha-
bilidades motoras e da oferta de esportes via ensino integral (no contraturno 
escolar), principalmente em nível nacional, com as ações dos programas Mais 
Educação e Segundo Tempo. 
Para saber mais sobre os projetos de esporte, lazer e inclusão social, acesse os links 
a seguir.
https://qrgo.page.link/p91k4
https://qrgo.page.link/VSxTC
Ao abordarmos a influência da escola no processo de aquisição das ha-
bilidades motoras, não podemos deixar de citar também a importâncias das 
creches e das instituições de educação infantil, já que, nessa etapa do desenvol-
vimento, em particular dos 2 aos 6 anos, as habilidades motoras fundamentais 
estão sendo consolidadas. Pesquisadores influentes nos estudos ecológicos do 
desenvolvimento motor (KREBS; GABBARD; CAÇOLA, 2010) acreditam 
que, para o desenvolvimento das habilidades motoras nos primeiros anos de 
vida, o ambiente onde a criança passa a maior parte do tempo exerce forte 
influência, por meio dos equipamentos e brinquedos disponíveis nesses locais. 
13Classificação de habilidades motoras
Infelizmente, não é toda a instituição de ensino infantil que possui em seu 
quadro profissional a presença do professor de educação física. Acredita-se que 
a implementação da nova Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), 
por meio, especificamente, do campo de experiência “Corpo, gestos e movimen-
tos”, venha a mudar certas posturas, envolvendo os profissionais da educação 
não apenas nas práticas que almejam o cuidado dos pequenos, mas também 
na proposta de atividades mais focadas no usufruto da cultura corporal para a 
promoção de um estilo de vida ativo. Para Robinson et al. (2015), se durante a 
infância as crianças não adquirirem um repertório motor que lhes garanta correr, 
saltar, pegar, jogar com proficiência, então elas terão oportunidades limitadas 
para o engajamento em atividades físicas ao longo da vida, já que não terão as 
habilidades consideradas pré-requisitos para serem ativas. 
Acredita-se que, na primeira infância, a atividade física impulsiona o 
desenvolvimento e o aprimoramento das habilidades motoras fundamentais; 
desse modo, quanto maior o nível de atividade física, maior o tempo em 
experiências motoras. Já na segunda infância, esse processo se inverte: a 
competência motora é que determinará os níveis de atividade física; os indi-
víduos habilidosos tendem a escolher atividades específicas, ou seja, crianças 
habilidosas tendem a ter níveis de atividade física mais altos, enquanto as 
crianças menos habilidosas tendem a se envolver menos em atividades físicas 
(ROBINSON et al., 2015). 
Outro ponto importante a se considerar é que a decisão das crianças e 
jovens em se manterem ativos sofre influências diretas dos grupos de convi-
vência, que agem como agentes socializadores junto às situações sociais para 
o encorajamento da prática esportiva, principalmente na adolescência, em 
que 80% dos adolescentes são considerados insuficientemente ativos. Nesse 
contexto, destaca-se a importância da família, dos professores de educação 
física e dos treinadores para a motivação e o incentivo à prática de atividades 
físicas, não só na infância, mas por toda a vida. 
Por fim, podemos perceber que uma das grandes preocupações atuais é que 
os níveis de atividade física em crianças e adolescentes durante o tempo livre 
encontram-se significativamente abaixo das expectativas em função, principal-
mente, do avanço da tecnologia. Como consequência verificamos um declínio das 
habilidades motoras nas últimas décadas. A participação em esporte organizado, 
a influência da família, os locais disponíveis para prática de atividade física na 
comunidade, os investimentos governamentais, como os projetos sociais, são 
fatores que impactam diretamente na aquisição das habilidades motoras em 
escolares. Desse modo, a identificação dos fatores que determinam a prática de 
atividade física nunca foi tão necessária como nos dias de hoje.
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