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DIMENSÕES PSICOLÓGICAS DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Taís Glauce Fernandes de Lima Pastre 
Profª Fabiana Maria Alexandre 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Aprendizagem motora 
Segundo Tani e Corrêa (2016, p. 20), “aprendizagem motora é um campo 
que investiga os mecanismos e processos subjacentes às mudanças no 
comportamento motor de um indivíduo resultando da prática, e também dos 
fatores que os influenciam”. Essas mudanças correspondem a uma melhoria na 
capacidade do indivíduo de solucionar seus problemas motores, assim 
adquirindo outras habilidades motoras. 
O ser humano é um ser único, com características físicas, psicológicas, 
emocionais que o diferenciam um do outro. Essas características vão se 
agregando e aperfeiçoando ao longo de sua história de vida. Ao nascer, o ser 
humano possui características motoras limitadas, apresenta apenas reflexos 
primitivos (alimentação e proteção) e reflexos posturais (manutenção da posição 
ereta). Assim que os reflexos anteriores começam a desaparecer, surgem as 
habilidades motoras rudimentares da primeira infância, no período 
compreendido entre 12 a 24 meses, que representa um período de prática e de 
domínio de tarefas rudimentares iniciadas no primeiro ano, quando o bebê inicia 
o controle de seus movimentos. 
Segundo Gallahue e Ozmun (2001), após esse bombardeio de estímulos 
no início da vida, a criança vai adquirindo estabilidade no movimento. Então, 
gradativamente ela vai conseguir controlar a cabeça e o pescoço, depois o 
tronco, até conseguir virar de bruços e rolar. Logo ela inicia a aventura de sentar-
se com apoio, sem apoio, sentar-se sozinha, até que ficará de pé, quando 
próxima dos 10 meses de idade, com apoio, e quando próxima dos 12 meses de 
vida vai ficar de pé sozinha, sem apoio. 
O seu próximo passo é a locomoção, a qual tem seu início aos 3 meses 
de idade, com movimentação de pernas; arrasto, com 6 meses; andar com 4 
apoios, com 11 meses, seguido logo por um andar orientado, até que, próxima 
de 12 meses a criança inicia o andar sozinha. Segundo Gallahue e Ozmun 
(2001), geralmente podem ocorrer variações entre as crianças, pois cada uma 
receberá um tipo de estímulo diferente, um tipo de gestação diferente e esses 
fatores podem influenciar essas fases de desenvolvimento e a aprendizagem 
motora. 
 
 
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Paralelamente à locomoção, iniciam-se as habilidades manipulativas 
rudimentares, quando o bebê, próximo dos 6 meses de vida, tenta pegar e 
alcançar objetos. Aos 9 meses, já consegue pinçá-los e, após 1 ano de idade, já 
terá uma pegadura controlada e vai começar a soltar objetos de forma básica 
até refinar o movimento e controlá-lo, próximo de 1,5 ano de idade. Com o passar 
do tempo, a percepção infantil vai se ampliando e aperfeiçoando-se as 
percepções visual, auditiva, olfativa e gustativa, até que chega a fase do 
desenvolvimento das habilidades motoras (movimentos estabilizadores, 
locomotores e manipulativos), então o desenvolvimento motor vai se moldando 
aos estímulos, bem como as habilidades motoras, reciprocamente estruturadas 
pela aptidão física, atividades ligadas geralmente às capacidades motoras de 
força, resistência e flexibilidade, conforme Gallahue e Ozmun (2001). 
Na adolescência e na vida adulta essa aprendizagem motora se dá de 
forma mais refinada. Esse refinamento das aptidões motoras envolve 
desempenho, biomecânica, capacidades neurofisiológicas. Segundo Peterson et 
al. (1974, citados por Gallahue; Ozmun, 2001), existem cinco itens que 
interferem nessa aptidão e na aprendizagem: fatores do controle motor do 
equilíbrio (dinâmico e estático), coordenação (rudimentar e óculo manual), em 
conjunto com fatores de produção de força, de agilidade, velocidade e energia. 
As atividades físicas diárias e as atividades físicas mais elaboradas, como 
esportes, alto rendimento, inclusão, lazer e diversão envolvem uma certa 
aprendizagem motora, pois diante de cada tarefa motora tomamos uma decisão 
mais coerente ou consistente que implica saúde, bem-estar em diversas 
perspectivas: educação formal, informal, treinamento e performance (Tani, 
2001). No entanto, para Tani e Corrêa (2004, citados por Tani; Corrêa, 2016, p. 
19), 
[...] é oportuno esclarecer que os conhecimentos de aprendizagem 
motora não dizem respeito a como as habilidades motoras devem ser 
ensinadas, isto é, não são conhecimentos sobre métodos de ensino, 
muito menos sobre prescrições de intervenção. Constituem, sim, 
importantes fontes de informação que podem auxiliar o profissional, por 
exemplo, a interpretar comportamentos motores de aprendizes e a 
projetar novas ideias e formular hipóteses operacionais de 
experimentação no ensino de habilidades motoras. 
TEMA 1 – APRENDIZAGEM MOTORA NA EDUCAÇÃO 
Na educação física, a aprendizagem motora constitui-se como um campo 
de investigação, que procura elucidar os mecanismos e processos subjacentes 
 
 
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às mudanças no comportamento motor em função da prática, processo de 
aquisição de habilidades e fatores que influenciam, tanto no nível microscópico 
(bioquímico) até no macroscópico (sociológico), a visão de diversas perspectivas 
que permitem análise global do fenômeno estudado (Tani; Corrêa, 2010). 
No Brasil, o estudo investigativo da aprendizagem motora ficou mais forte 
a partir da década de 1980, principalmente com estudos realizados por doutores, 
no exterior, que retornaram ao país para dar continuidade aos estudos em suas 
universidades. Atualmente, a aprendizagem motora constitui um campo 
científico já consolidado na educação superior no Brasil. Em 2002, foi criada a 
Sociedade Brasileira de Comportamento Motor (Socibracom), com o objetivo de 
congregar pesquisadores, impulsionar as atividades de pesquisa e disseminar 
os conhecimentos já produzidos, segundo Tani e Corrêa (2016). 
Figura 1 – Aprendizagem motora da criança 
 
Crédito: Jennylipets/Shutterstock. 
Na educação física, os estudos se dão em nível comportamental, 
intermediário, e se focam no movimento observável e nos fatores que afetam a 
qualidade de sua execução. Esses estudos determinam a precisão do 
movimento ou o padrão da ação, visto que as pesquisas qualitativas são as mais 
precisas e baseiam-se no que foi exatamente observado. Diante do 
comportamento motor executado pelo pesquisado, o pesquisador realiza 
diagnóstico e prescrição das suas habilidades motoras, segundo Tani e Corrêa 
(2016). Portanto, temos no movimento humano um objeto de estudo mensurável 
de ser compreensível, principalmente por meio da análise dos movimentos, com 
padrões preestabelecidos de execução espacial e temporal; ou como produto de 
um processo interno que ocorre no sistema nervoso central. 
 
 
 
 
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TEMA 2 – COORDENAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 
O movimento e o deslocamento humanos são objetos de estudos da 
aprendizagem motora e desenvolvimento e evidenciam-se pelo dinamismo dos 
movimentos executados, por serem observáveis e mensuráveis, causando mais 
curiosidade dos profissionais. Porém, a execução do movimento se dá por um 
processo de coordenação, permeado pelo desenvolvimento motor e pelos 
mecanismos do movimento. O movimento humano apresenta componentes da 
aptidão motora que oferecem bom desempenho infantil. Entre eles, destacam-
se coordenação, equilíbrio, velocidade, agilidade e potência. 
A coordenação 
[...] é a habilidade de integrar, em padrões eficientes de movimento, 
sistemas motores separados com modalidades sensoriais variadas. 
Quanto mais complicadas as tarefas motoras, maior o nível de 
coordenação necessário para um desempenho eficiente. A 
coordenação liga-se aos componentes de aptidão motora de equilíbrio, 
velocidade e de agilidade, porém, não está intimamente alinhada à 
força e resistência (Barrow et al., 1978, citados por Gallahue, 2016). 
Uma sequência de movimentos coordenados requer a integração dos 
sistemas motor e sensorial em um padrão deação harmonioso e lógico. A 
coordenação óculo-manual é caracterizada pela integração de informações 
visuais à ação dos membros. Dessa forma, os movimentos devem ser 
visualmente controlados e precisos para projetar, fazer contato com um objeto 
exterior ou recebê-lo. Os movimentos executados com bola, por exemplo, bater, 
rebater, apanhar, chutar, driblar, arremessar, todos requerem consideráveis 
quantidades de informações visuais, integradas a ações motoras, para 
alcançarem um movimento eficiente e coordenado, segundo Gallahue (2016). 
Ao atingir 2 anos de idade, a criança atinge maturidade do aparato visual. 
Os aspectos anatômicos e fisiológicos dos seus olhos estão completos; porém, 
as habilidades perceptivas de crianças pequenas ainda estão incompletas. 
Mesmo que conseguindo fixar o olhar nos objetos e acompanhá-los e avaliá-los 
com os olhos, numerosos refinamentos ainda precisam ser feitos. A criança 
ainda não consegue segurar ou interceptar uma bola, ainda inverte letras e 
números, assim como têm precárias as habilidades perceptivas em nível plano, 
a percepção de distância e o cálculo de tempo antecipado, segundo Gallahue 
(2016). 
 
 
 
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2.1 Desenvolvimento perceptivo na infância 
Desde o nascimento, a criança começa a interagir com o meio ambiente 
e essa interação é um processo perceptivo e, também, motor-perceptivo. A 
acuidade visual, a percepção de imagens em nível plano, a percepção de 
profundidade e a coordenação visual-motora são importantes qualidades 
desenvolvimentistas que influenciam o desempenho motor. 
Segundo Gallahue (2016), acuidade visual 
[...] é a habilidade de distinguir pormenores em objetos, pode ser 
mensurável em ambientes estáticos (objetos estáticos) ou dinâmicos 
(objetos em movimento), por exemplo: um jogador de beisebol que se 
prepara para apanhar ou rebater a bola, deverá ter uma boa acuidade 
visual dinâmica, assim como um atleta de voleibol ou um lançador de 
bolas de beisebol, onde a acuidade estática desenvolve-se mais rápido 
que a dinâmica. 
A coordenação visual-motora refere-se à habilidade de acompanhar e 
fazer avaliações de intercepção de um objeto em movimento. Conforme 
Gallahue (2016), essa habilidade motora estará madura próximo dos 10 a 12 
anos de idade. Ao trabalhar com crianças pequenas, devemos adaptar as 
atividades motoras para as capacidades visuais de cada faixa etária, que 
envolvam a aplicação de força a um objeto ou a recepção de força de um objeto. 
Com crianças pequenas, ajustamos tamanho e peso da bola (se bola de espuma, 
plástico, borracha, lã), buscando experimentar o maior grau possível de êxito. O 
professor de Educação Física deve estar atento às fases do desenvolvimento 
motor de seus alunos, para sempre planejar e organizar as atividades de modo 
a proporcionar desenvolvimento adequado aos movimentos coordenados de 
cada aluno. 
 
 
 
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Figura 2 – Minibasquetebol 
 
Crédito: A_Lesik/Shutterstock. 
2.2 Treinamento motor-perceptivo 
Os programas de treinamento motor-perceptivo podem ser efetivos, se 
considerados como programas de aptidão que auxiliam as crianças pequenas 
na aprendizagem e reforço de conceitos. Geralmente, esses programas são 
projetados para crianças que sofreram limitação ou restrição em seus ambientes 
experimentais (por exemplo: classe com baixo padrão socioeconômico, 
enfermidade prolongada, ambiente étnico ou exposição excessiva às tecnologias 
como internet, TV, smartphones). Segundo Gallahue (2016), o movimento é 
usado em conjunto com técnicas tradicionais de sala de aula para melhorar o 
entendimento cognitivo dos conceitos apresentados, desde a educação infantil 
até o ensino fundamental. 
Segundo Gallahue (2016), 
a maior parte do desenvolvimento motor perceptivo ocorre entre 3 a 7 
anos de idade, que são cruciais excedentes, o tempo em que a maioria 
das crianças começam a aprender a ler; uma criança está apta a leitura 
quando consegue codificar e decodificar impressões sensoriais em 
determinado ponto no tempo, para que essa capacidade de leitura se 
amplie, as experiências prévias de aprendizado da criança devem ter 
sido numerosas e de alta qualidade. 
Portanto, é importante a prática da educação física como prática de 
cultura corporal, em que a criança será oportunizada a obter o maior número 
possível de experiências motoras e afetivas, pois, como já foi visto, o vasto 
 
 
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número de estímulos fará a criança atrasada igualar-se às outras crianças e as 
crianças sem débito na aprendizagem poderão melhorar seu repertório motor. 
TEMA 3 – LATERALIDADE E DOMINÂNCIA HEMISFÉRICA 
A lateralidade é um dos componentes da aprendizagem motora do 
movimento. É uma capacidade coordenativa que, juntamente com a dominância 
hemisférica, vai definir o lado dominante da execução dos movimentos motores 
e essa dominância pode ser unilateral ou bilateral, ou seja, pode ser com um dos 
lados ou ambos os lados. Isso depende dos estímulos recebidos pela criança, 
jovem ou adolescente no período em que está ampliando seu repertório motor. 
Segundo Tani e Corrêa (2016), o corpo humano apresenta um mecanismo 
perceptivo dos mecanismos centrais, presentes em três modelos: perceptivo 
(identificação do estímulo); decisório (em que ocorre a elaboração do plano de 
ação ou a seleção da resposta); e efetor (no qual acontece a programação da 
resposta motora). Esses mecanismos são interligados por meio do fluxo de 
informações. Portanto, o movimento humano, segundo Newell (1978, citado por 
Tani; Corrêa, 2016), é tido como o deslocamento do corpo e dos membros 
produzido como uma sequência do padrão espacial e temporal da contração 
muscular. Segundo Marteniuk (1975, citado por Tani; Corrêa, 2016), o 
movimento humano é composto por cinco mecanismos: órgãos dos sentidos, 
mecanismo perceptivo, mecanismo de decisão, mecanismo efetor e sistema 
muscular, mais os circuitos de feedback interno e externo. 
Portanto, a aprendizagem motora faz-se presente em todo o processo de 
construção dos movimentos humanos diante de estimulação afetivo-social, 
cognitiva e motora dos mecanismos receptores, acionando as capacidades 
motoras coordenativas, dentre elas a lateralidade e a dominância hemisférica ou 
dominância lateral, a qual define o lado dominante da criança, seja direito, seja 
esquerdo, como o mais forte e mais ágil. A definição de um lado mais ou menos 
dominante pode ocorrer por aplicação de testes motores e grafismo (direção 
gráfica da escrita) de membros superiores, inferiores, olhos e noção 
espaçotemporal, que irão mostrar qual o lado dominante da criança nas 
atividades motoras e na escrita, pois essa dominância irá refletir-se na 
aprendizagem da escrita de letras e números, pois nesse primeiro contato da 
criança ela irá aprender o domínio do gesto e do instrumento (lápis ou giz), a 
 
 
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percepção e a compreensão da imagem a qual vai reproduzir, segundo Meur et 
al. (1991). 
A lateralidade motora e a dominância hemisférica vão implicar tanto a 
execução dos movimentos humanos quanto a escrita, pois a escrita precisa 
dessa dominância motora fina, que irá se construir gradativamente, inicialmente 
da forma livre, quando a criança deverá expressar de forma espontânea a sua 
grafia, a sua visão de mundo, a construção do sonho para a realidade. Deve-se 
revelar e libertar a criança, gerando assim uma aprendizagem real da 
manipulação do lápis, do giz, do quadro, do caderno, da folha em espaços que 
podem ser disponibilizados para a expressão de seus sentimentos, diante do 
mundo. Ao adquirir a dominância dos desenhos, a criança melhora o movimento 
de cotovelo e ombro, então a proporção dos desenhos diminui e eles ficam mais 
detalhados, pois ocorrem mais movimentos refinados de punho e dedos. 
Figura 3 – Dominância hemisférica 
 
Crédito: 9'63 Creation/Shutterstock. 
Nesse sentido, a estruturação espacial faz-se necessária e fundamental 
na construção do repertóriomotor, com o objetivo de construção das 
capacidades coordenativas que irão orientar espacialmente as crianças, ao 
longo de suas vidas. A lateralidade e a dominância também são influenciadas 
por essa estruturação espacial: na consciência do espaço em que se vive; na 
percepção do solo; na percepção da medida e da forma dos espaços percorridos; 
na noção de direção e localização espacial. Todo esse conhecimento motor, 
essa aprendizagem motora ocorre e se estrutura ao longo do período escolar, 
coincidindo, na maioria das vezes, com a maturação neurológica da criança. 
 
 
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Poder vivenciar esse conhecimento é o componente básico para a aquisição 
precisa de estímulos e de tempo, segundo Mattos e Neira (1999). 
Portanto, é importante na elaboração das aulas de Educação Física, 
principalmente na educação infantil, que as aulas práticas forneçam elementos 
de aprendizagem motora de forma lúdica, por meio de atividades organizadas e 
planejadas, objetivando a melhoria dos domínios cognitivo, afetivo-social e 
motor, das dimensões do pensar (saber fazer), sentir (querer fazer) e o 
desenvolvimento em si dessa motricidade (poder fazer). 
Figura 4 – Crianças brincando 
 
Crédito: Tramp57/Shutterstock. 
Isso significa que as aulas devem ser planejadas de acordo com a faixa 
etária de cada turma, pois, de 3 a 6 anos de idade, na fase pré-conceitual 
(cognitiva), para Piaget (1975), a criança está adquirindo a função simbólica. 
Para Vayer (motor), a ação motora melhora com a prática e se desenvolve a 
precisão. Já para Wallon (socioafetivo), a criança apresenta, nessa idade a crise 
da oposição, da autoadmiração, do egocentrismo e da imitação do contexto 
familiar. Para a faixa etária entre 7 a 10 anos, Piaget (1975) (cognitivo) mostra 
que é a fase da progressiva descentralização, da interiorização dos esquemas 
corporais. Já Vayer (motor) diz que a criança associa as sensações motoras aos 
outros sentidos, afirma a lateralidade e a independência dos segmentos. Para 
Wallon (socioafetivo), a personalidade polivalente vai ajustando-se às 
circunstâncias e possibilidades. A partir dos 11 anos de idade, Piaget (1975) 
 
 
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(cognitivo) apresenta que há na criança o surgimento do pensamento lógico e 
dedutivo. Para Vayer (motor), os movimentos motores ficam mais precisos e 
ritmados e Wallon (socioafetivo) mostra que a criança e o adolescente 
apresentam extrema valorização do grupo e conhecimento incompleto de seu 
potencial, também segundo Mattos e Neira (1999). 
TEMA 4 – COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA E ATIVIDADE FÍSICA 
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), a coordenação motora ampla pode 
definir-se como a capacidade de sincronizar os movimentos corporais utilizando 
cérebro, músculos e articulações, também denominada de coordenação grossa. 
E que inclui movimentos de saltar, sentar, rolar, empurrar, pular, correr, andar, 
engatinhar, driblar; ou seja, movimentos das grandes articulações do corpo, que 
se utilizam de sincronia de braços e pernas de maneira harmoniosa. 
As atividades de coordenação motora ampla têm por objetivo ampliar o 
repertório motor das crianças, adolescentes e jovens, bem como desenvolver de 
forma conjunta as capacidades coordenativas que maximizam o conjunto do 
movimento humano: lateralidade, agilidade, equilíbrio, equidade, velocidade, 
aptidão motora. Disso ainda fazem parte a força e a resistência, mas não estão 
diretamente ligadas às capacidades coordenativas. A coordenação ampla refere-
se a essa habilidade de sincronizar todas as outras, em padrões eficientes de 
movimentos, com sistemas motores separados, com suas modalidades 
sensoriais variadas, ou seja: quanto maior o nível de complexidade de uma ação 
motora, maior o nível de coordenação motora necessária para execução, 
desempenho eficiente, sincrônico, ritmado e sequencial, segundo Gallahue e 
Ozmun (2001). 
A coordenação motora está ligada à performance dos movimentos, na 
prática de atividade física tidos como aqueles produzidos “[...] através do sistema 
músculo-esquelético, que produzam gasto energético”, segundo WHO (2020). A 
prática de atividade física tem por objetivo manter o ser humano ativo e, ao longo 
de sua trajetória, fazer-lhe criar hábitos saudáveis mediante prática regular de 
atividade física, bem como estimular hábitos alimentares saudáveis, o que irá 
acarretar uma melhor qualidade de vida. 
 
 
 
 
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Figura 5 e 6 – Vivências motoras das crianças 
 
Créditos: Photo Plaza/Shutterstock. 
 
Créditos: Vera Petrunina/Shutterstock. 
Para a educação física, a prática de atividade física pode ser subdividida 
em três categorias: jogos e esportes; ritmos e dança; atividades autoanalíticas, 
segundo Gallahue e Ozmun (2001). As atividades dos jogos e esportes podem 
ser utilizadas para melhorar as habilidades motoras apropriadas ao nível 
desenvolvimentista da criança e frequentemente são classificadas em 
subcategorias: jogos com poucas regras, jogos de liderança e esportes oficiais. 
Na categoria dança e ritmos, as atividades são importantes áreas do conteúdo 
do programa motor, pois nela todo movimento coordenado é ritmado e envolve 
a sequência temporal de eventos e a sincronia de ações. Suas subcategorias 
são: ritmos fundamentais, danças criativas, danças folclóricas, simétricas e 
aeróbias e danças sociais. Na categoria de autoanálise representa-se grande 
variedade de atividades nas quais os indivíduos trabalham por conta própria e 
podem melhorar seus desempenhos pelo próprio esforço. Ela segue uma 
https://www.shutterstock.com/pt/g/Rajdeep+imgcanon
https://www.shutterstock.com/pt/g/petrunins
 
 
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classificação própria: atividades motoras fundamentais, habilidades esportivas, 
de aptidão física, acrobacias, cambalhotas, pequeno aparelho manual e 
aparelho grande. 
Figura 6 – Desenvolvimento das habilidades 
 
Créditos: Kateryna Mostova/Shutterstock; Monkey Business Images/Shutterstock. 
Para se obter grande eficiência e performance, deve ocorrer uma 
gradativa aprendizagem motora, partindo do mais simples para o mais complexo, 
ou seja, das atividades fundamentais até a fase de especialização motora, por 
isso é fundamental que o professor de Educação Física estruture e organize as 
atividades motoras de forma apropriada, conforme as habilidades motoras. 
Para Gallahue e Ozmun (2001), os conceitos motores fornecem ao aluno 
base conceitual para o aprendizado. São eles: esforço, espaço e 
relacionamentos. O esforço é subdividido em três categorias: força (grau de 
tensão muscular necessário para movimentar o corpo ou suas partes, de um 
lugar para outro, ou para manter seu equilíbrio, sendo que a força pode ser leve, 
moderada ou pesada; tempo (velocidade na qual ocorre o movimento – ele pode 
ser rápido, gradual, súbito, errático ou controlado); e fluxo (continuidade ou 
coordenação dos movimentos – ele pode ser suave, desajeitado, livre ou 
limitado). O espaço relaciona-se com onde o corpo movimenta-se e envolve: 
nível (altura na qual o movimento é desempenhado, se alto, médio ou baixo); 
direção (orientação do movimento, que pode ser frontal, traseira, diagonal, para 
cima, para baixo, à esquerda, à direita; e também seu padrão: se reto, curvo ou 
em zigue-zague); escala (localização relativa do corpo do indivíduo, se em 
autoespaço ou espaço geral). Os relacionamentos referem-se tanto a como 
quanto a onde o corpo movimenta-se em harmonia com objetos (em face da 
posição estacionária do indivíduo em diferentes posições em relação aos 
https://www.shutterstock.com/pt/g/stockbroker
 
 
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objetos) e outras pessoas (realizar movimentos variados com as pessoas, 
podem ser com o solo, com o parceiro, em grupo ou em massa). 
Como podemos verificar, a coordenação motora, em conjunto com outras 
capacidades coordenativas, faz a prática de movimentos corporais apresentar 
maior performance e aproveitamento, em cada fase de desenvolvimento 
humano, com cadaser humano em sua própria forma de aprender e absorver o 
conteúdo da aprendizagem motora. Daí, as diferentes formas de praticar 
atividade física, da mais elementar até a forma mais especializada, em que cada 
ser humano irá apresentar diferentes níveis de habilidades motoras. O mais 
importante é a organização e o planejamento do professor de Educação Física, 
de modo a objetivar a sessão ou a aula que deverá ser ministrada 
gradativamente, buscando atingir os objetivos dos alunos, respeitando cada fase 
em que se encontram, pois cada um tem um tempo diferente de aprender, diante 
das experiências vividas. 
 TEMA 5 – PSICOMOTRICIDADE E JOGO SIMBÓLICO 
A psicomotricidade é uma área que estuda a formação do eu, da 
personalidade da criança, o desenvolvimento do seu esquema corporal, 
consciência corporal, expressão corporal, lateralidade, estruturação espacial, 
orientação temporal, expressão por desenhos, domínio progressivo do desenho 
e do grafismo. 
A psicomotricidade deve estabelecer metas de aprendizagem, de forma 
coerente e eficaz, para cada fase do desenvolvimento do esquema corporal da 
criança. Portanto, a noção corporal deve ser abordada primeiramente por meio 
de exercícios motores (noção espacial), depois com exercícios sensoriomotores 
(manipulação de objetos) e finalmente com exercícios perceptomotores (objetos 
com análise). 
Para que o professor de Educação Física desenvolva um trabalho 
adequado de abordagem psicomotora ele deverá desenvolver jogos simbólicos 
que impliquem a presença dos elementos da psicomotricidade: esquema 
corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita. 
Os jogos simbólicos devem abordar atividades com esses elementos, 
mediante exercícios ricos em criatividade e que forneçam o elemento lúdico 
como principal meio de permear as atividades, em que cada aluno deverá 
oferecer também elementos do seu contexto para as brincadeiras e jogos, de 
 
 
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modo a despertar a autonomia como elemento do favorecimento da 
aprendizagem. O local para ministrar as sessões de jogos simbólicos deve ser 
um ambiente alegre, amplo, fechado, de preferência. Serão necessários locais 
para atividades em pé, com os indivíduos deitados ou sentados. As sessões 
podem durar entre 30 a 45 minutos, realizadas 2 vezes por semana, permitindo 
sempre relembrar o objetivo da sessão anterior, propiciando bom relacionamento 
entre as crianças, reeducando-as constantemente. 
Os jogos simbólicos, segundo Piaget (1975), devem se iniciar a partir do 
segundo ano de vida de uma criança, sempre utilizando símbolos como 
possibilidade de representação de situações do real, propiciando o surgimento 
de condutas, imitação diferida (comportamento atrasado em um momento 
posterior do que ocorreu), imagem mental, linguagem e desenho. Os jogos 
simbólicos propiciarão à criança melhorar sua capacidade de diferenciar 
significantes e significados (objeto, acontecimento). 
Para Freitas (2010, p. 146), 
[...] ao jogar simbolicamente ou imaginar e imitar, a criança cria um 
mundo em que não existem sanções, coações, normas e regras, 
provenientes do mundo dos adultos, o que possibilita a ela transformar 
a realidade com o objetivo de atender as suas necessidades e desejos. 
Evidencia-se, assim, a importância da função simbólica como um meio 
que permite à criança expressar seus desejos, conflitos, etc. e adaptar-
se gradativamente ao meio em que vive. 
Dessa forma, a criança poderá manifestar suas condutas de 
representação simbólica que foram utilizadas como meio de avaliação do seu 
desenvolvimento cognitivo e afetivo, num processo de desenvolvimento da 
linguagem e do desenho (Freitas, 2006). 
Figura 7 – Linguagem corporal e grafismo 
 
 
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Crédito: Varuna/Shutterstock. 
A criança vai criar, junto com o professor, outras ações, no jogo simbólico, 
que irão remeter a ações do seu cotidiano. Por exemplo, em uma brincadeira de 
“casinha”, a criança reproduz as ações da família, ao cuidar de uma criança 
(boneca), fazer comida, limpar o ambiente, dar ordens, organizar situações ou 
desenvolver a brincadeira de modo diferente disso tudo, se a sua própria casa a 
remeter a uma situação de falta de organização, violência, brigas e broncas. A 
reprodução do símbolo vem ao encontro do objetivo do jogo, que será realizado 
de forma orientada para extrair autonomia e simbolismo das ações da criança, 
até que esse simbolismo lhe forneça aprendizagem. 
Figura 8 – Criança e objetos 
 
Crédito: Famveld/Shutterstock. 
https://www.shutterstock.com/pt/g/varuna
 
 
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Para Huizinga (1980, p. 11), 
o jogo baseia-se em três características: a primeira é ser livre, de ser 
liberdade, a segunda reside no fato de que o jogo não é vida “corrente”, 
nem vida real, pelo contrário, trata-se de uma evasão da vida “real” 
para uma esfera temporária de atividade com orientação própria, isto 
é, para o autor a ação simbólica representa um ir além da vida real, de 
uma maneira consciente sobre o fato em si. 
O professor deve estabelecer uma boa relação com os alunos. Isso vai 
favorecer a aprendizagem. Mas, essa relação se dá ao longo do tempo. Portanto, 
os primeiros encontros são os mais importantes para estreitar os laços de 
confiança e empatia. Depois disso, o professor deverá conhecer gradativamente 
todos os seus alunos de maneira individual, fazendo assim uma avaliação 
diferenciada de cada um. Isso é muito importante para que os alunos sejam 
respeitados, em suas individualidades. 
Figura 9 – Crianças sociabilizando 
 
 
Crédito: Rawpixel.com/Shutterstock. 
Durante as sessões de jogos simbólicos os alunos poderão levar 
elementos e contribuir para a atividade; poderão escolher materiais; deverão ser 
ouvidas e, por isso, é importante que haja intervalos nas atividades, para o 
descanso e para a interação, a sociabilização, a descontração e a aprendizagem. 
O professor deverá programar momentos de trabalho e de conversa. O professor 
deverá retornar sempre ao lúdico, à diversão, enaltecer erros e acertos, 
https://www.shutterstock.com/pt/g/Rawpixel
 
 
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facilidades e dificuldades. O bom humor tem um lugar existencial na abordagem 
psicomotora. 
NA PRÁTICA 
O tema abordado nesta aula foi a psicomotricidade e a coordenação 
motora segundo as dimensões psicológicas na educação física, assim como a 
aprendizagem motora como um campo de investigação, com seus mecanismos 
e processos subjacentes. Também foram analisadas as mudanças no 
comportamento motor de um indivíduo, causadas por diversos fatores externos 
e internos, bem como pela prática da atividade física, por estímulos motores, 
experiências afetivo-sociais e cognitivas. 
Sabe-se que o ser humano possui características únicas (físicas, 
psicológicas e emocionais) e isso vai diferenciá-lo dos demais. Essas 
características vão se agregar e aperfeiçoar ao longo de sua trajetória de vida, 
assim que os movimentos vão evoluindo, de acordo com o desenvolvimento 
motor e os estágios em que acontecem. A aprendizagem motora tem seu início 
na infância e vai até a vida adulta, porém cada fase tem sua especificidade. Na 
vida adulta, ela alcança o refinamento das aptidões motoras, as quais envolvem 
desempenho, biomecânica e capacidades neurológicas. 
A aprendizagem motora reflete-se nas atividades diárias e também nas 
mais elaboradas, por exemplo: práticas esportiva, de lazer, de treinamento e 
práticas recreativas. Vale reforçar que a aprendizagem motora serve para o 
profissional de educação física analisar e interpretar comportamentos motores 
para daí formular hipóteses operacionais de experimentação, no ensino de 
habilidades motoras. 
Outros aspectos da aprendizagem são a coordenação e o 
desenvolvimento motor, de que provêm alguns estudos do movimento humano, 
evidenciados pelo dinamismo dos movimentos executados, por serem 
observáveis e mensuráveis. Porém, a execução do movimento se dá por um 
processode coordenação do movimento, permeado pelo desenvolvimento motor 
e por mecanismos do movimento, ou seja: coordenação é integrar com eficiência 
os sistemas motores separados com modalidades sensoriais variadas. Isso 
significa que uma sequência de movimentos coordenados requer a integração 
dos sistemas motor e sensorial em um padrão harmonioso e lógico. Portanto, o 
professor de Educação Física deve propor atividades sequenciais que vão das 
 
 
19 
mais simples para as mais complexas. Por exemplo, ao ensinar um esporte, a 
criança deverá iniciar a modalidade de forma lúdica, brincando e se divertindo. 
Depois, na fase de iniciação esportiva, até 12 anos, ocorre a fase de transição; 
dos 13 aos 14 anos já pode ocorrer a especialização, então o professor de 
Educação Física já poderá exigir exercícios mais elaborados e também o 
cumprimento das regras oficiais do esporte. Após os 14 anos de idade o esporte 
já pode ocorrer em alta performance, então o professor poderá ensinar e exigir 
o esporte de forma oficial, buscando resultados competitivos em jogos. 
Outra capacidade motora abordada foi a lateralidade, aliada à dominância 
hemisférica. Elas, juntas, definem o lado dominante de execução dos 
movimentos motores, ou seja, a criança, o jovem ou o adolescente recebe 
estímulos para ampliar seu repertório motor. O mecanismo motor está integrado 
aos órgãos do sentido, ao mecanismo perceptivo, ao mecanismo de decisão, ao 
mecanismo efetor e ao sistema muscular, juntamente com os circuitos de 
feedback interno e externo. Portanto, o professor de Educação Física deverá 
levar em consideração todos os mecanismos para conduzir o aluno a um 
processo de construção dos movimentos humanos, diante de um planejamento 
que lhe ofereça atividades que estimulem as suas dimensões afetivo-social, 
cognitiva e motora, dessa forma acionando as capacidades motoras 
coordenativas, dentre elas a lateralidade e a dominância hemisférica ou 
dominância lateral. 
O professor de Educação Física poderá organizar atividades com ou sem 
materiais como bolas, arcos, cordas, cones. E deve exigir que se utilizem ambas 
as mãos e os pés, por exemplo: pedir para a criança driblar a bola com uma mão 
e depois a outra, independentemente da dominância, depois utilizar ambas 
juntas, assim como os pés; realizar domínio de bola com ambos os pés, com 
uma bola e duas bolas, uma em cada pé, para ativar neurologicamente os dois 
lados do hemisfério cerebral. Dessa forma, o professor colabora para ampliar o 
repertório motor e a estruturação motora das crianças. 
Como dito ao longo da aula, a prática da atividade física deve ser 
considerada, na educação física, em suas três categorias: jogos e esportes; ritmo 
e dança; atividades autoanalíticas. Com isso, se desenvolverá a coordenação 
motora ampla, tida também como a capacidade de sincronizar os movimentos 
corporais, utilizando-se cérebro, músculos e articulações em todos os 
movimentos corporais, como saltar, pular, sentar, rolar, correr, andar, engatinhar, 
 
 
20 
empurrar, chutar, driblar etc. Ou seja, o professor de Educação Física deverá 
auxiliar na ampliação do repertório motor das crianças, adolescentes e jovens, 
para que estes maximizem o seu conjunto de capacidades motoras. Ele deve 
oferecer atividades planejadas, com poucas regras, jogos de liderança, depois 
esportes oficiais; na categoria de ritmo e dança, deve propor exercícios ritmados, 
com ritmos fundamentais, dança criativa, danças folclóricas, simétricas e 
aeróbias, até chegar à dança social. Na categoria autoanálise, devem ser 
oferecidas atividades variadas, em que a criança trabalhe por conta própria e 
tente melhorar o desempenho pelo próprio esforço e autonomia. 
Todas as capacidades motoras devem estar presentes na prática das 
atividades motoras. Sendo assim, uma sugestão bem importante é a prática de 
atividades de psicomotricidade para crianças, atividades complexas em que se 
busque a formação do eu, da personalidade, do esquema corporal, da expressão 
corporal e de toda a estruturação espacial, pelo domínio progressivo do corpo e 
da escrita, sempre de forma coerente, respeitando as fases do desenvolvimento 
da criança. Deve-se abordar, primeiramente, exercícios motores, depois 
sensoriomotores e finalmente perceptomotores, com o professor de Educação 
Física devendo planejar atividades que sempre contemplem: esquema corporal, 
lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita, com 
atividades simbólicas, exercícios criativos e lúdicos, no contexto de jogos e 
brincadeiras que despertem autonomia e aprendizagem. 
FINALIZANDO 
Na educação física, a aprendizagem motora constitui-se como um campo 
de investigação, que procura elucidar os mecanismos e processos subjacentes 
às mudanças no comportamento motor em função da prática, processo de 
aquisição de habilidades e fatores que influenciam, tanto no nível microscópico 
(bioquímico) até no macroscópico (sociológico), a visão de diversas perspectivas 
que permitem análise global do fenômeno estudado (Tani; Corrêa, 2010). 
No Brasil, o estudo investigativo da aprendizagem motora ficou mais forte 
a partir da década de 1980, principalmente com estudos realizados por doutores, 
no exterior, que retornaram ao país para dar continuidade aos estudos em suas 
universidades. Atualmente, a aprendizagem motora constitui um campo 
científico já consolidado na educação superior no Brasil. Em 2002, foi criada a 
Sociedade Brasileira de Comportamento Motor (Socibracom), com o objetivo de 
 
 
21 
congregar pesquisadores, impulsionar as atividades de pesquisa e disseminar 
os conhecimentos já produzidos, segundo Tani e Corrêa (2016). 
Na educação física, os estudos se dão em nível comportamental, 
intermediário, e se focam no movimento observável e nos fatores que afetam a 
qualidade de sua execução. Esses estudos determinam a precisão do 
movimento ou o padrão da ação, visto que as pesquisas qualitativas são as mais 
precisas e baseiam-se no que foi exatamente observado. Diante do 
comportamento motor executado pelo pesquisado, o pesquisador realiza 
diagnóstico e prescrição das suas habilidades motoras, segundo Tani e Corrêa 
(2016). Portanto, temos no movimento humano um objeto de estudo mensurável 
de ser compreensível, principalmente por meio da análise dos movimentos, com 
padrões preestabelecidos de execução espacial e temporal; ou como produto de 
um processo interno que ocorre no sistema nervoso central. 
O movimento e o deslocamento humanos são objetos de estudos da 
aprendizagem motora e desenvolvimento e evidenciam-se pelo dinamismo dos 
movimentos executados, por serem observáveis e mensuráveis, causando mais 
curiosidade dos profissionais. Porém, a execução do movimento se dá por um 
processo de coordenação, permeado pelo desenvolvimento motor e pelos 
mecanismos do movimento. O movimento humano apresenta componentes da 
aptidão motora que oferecem bom desempenho infantil. Entre eles, destacam-
se coordenação, equilíbrio, velocidade, agilidade e potência. 
A coordenação 
[...] é a habilidade de integrar, em padrões eficientes de movimento, 
sistemas motores separados com modalidades sensoriais variadas. 
Quanto mais complicadas as tarefas motoras, maior o nível de 
coordenação necessário para um desempenho eficiente. A 
coordenação liga-se aos componentes de aptidão motora de equilíbrio, 
velocidade e de agilidade, porém, não está intimamente alinhada à 
força e resistência (Barrow et al., 1978, citados por Gallahue, 2016). 
Uma sequência de movimentos coordenados requer a integração dos 
sistemas motor e sensorial em um padrão de ação harmonioso e lógico. A 
coordenação óculo-manual é caracterizada pela integração de informações 
visuais à ação dos membros. Dessa forma, os movimentos devem ser 
visualmente controlados e precisos para projetar, fazer contato com um objeto 
exterior ou recebê-lo. Os movimentos executadoscom bola, por exemplo, bater, 
rebater, apanhar, chutar, driblar, arremessar, todos requerem consideráveis 
 
 
22 
quantidades de informações visuais, integradas a ações motoras, para 
alcançarem um movimento eficiente e coordenado, segundo Gallahue (2016). 
 Segundo Gallahue (2016), 
a maior parte do desenvolvimento motor perceptivo ocorre entre 3 a 7 
anos de idade, que são cruciais excedentes, o tempo em que a maioria 
das crianças começam a aprender a ler; uma criança está apta a leitura 
quando consegue codificar e decodificar impressões sensoriais em 
determinado ponto no tempo, para que essa capacidade de leitura se 
amplie, as experiências prévias de aprendizado da criança devem ter 
sido numerosas e de alta qualidade. 
Portanto, é importante a prática da educação física como prática de 
cultura corporal, em que a criança será oportunizada a obter o maior número 
possível de experiências motoras e afetivas, pois, como já foi visto, o vasto 
número de estímulos fará a criança atrasada igualar-se às outras crianças e as 
crianças sem débito na aprendizagem poderão melhorar seu repertório motor. 
 A lateralidade é um dos componentes da aprendizagem motora do 
movimento. É uma capacidade coordenativa que, juntamente com a dominância 
hemisférica, vai definir o lado dominante da execução dos movimentos motores 
e essa dominância pode ser unilateral ou bilateral, ou seja, pode ser com um dos 
lados ou ambos os lados. Isso depende dos estímulos recebidos pela criança, 
jovem ou adolescente no período em que está ampliando seu repertório motor. 
Segundo Tani e Corrêa (2016), o corpo humano apresenta um mecanismo 
perceptivo dos mecanismos centrais, presentes em três modelos: perceptivo 
(identificação do estímulo); decisório (em que ocorre a elaboração do plano de 
ação ou a seleção da resposta); e efetor (no qual acontece a programação da 
resposta motora). Esses mecanismos são interligados por meio do fluxo de 
informações. Portanto, o movimento humano, segundo Newell (1978, citado por 
Tani; Corrêa, 2016), é tido como o deslocamento do corpo e dos membros 
produzido como uma sequência do padrão espacial e temporal da contração 
muscular. Segundo Marteniuk (1975, citado por Tani; Corrêa, 2016), o 
movimento humano é composto por cinco mecanismos: órgãos dos sentidos, 
mecanismo perceptivo, mecanismo de decisão, mecanismo efetor e sistema 
muscular, mais os circuitos de feedback interno e externo. 
Portanto, a aprendizagem motora faz-se presente em todo o processo de 
construção dos movimentos humanos diante de estimulação afetivo-social, 
cognitiva e motora dos mecanismos receptores, acionando as capacidades 
motoras coordenativas, dentre elas a lateralidade e a dominância hemisférica ou 
 
 
23 
dominância lateral, a qual define o lado dominante da criança, seja direito, seja 
esquerdo, como o mais forte e mais ágil. A definição de um lado mais ou menos 
dominante pode ocorrer por aplicação de testes motores e grafismo (direção 
gráfica da escrita) de membros superiores, inferiores, olhos e noção 
espaçotemporal, que irão mostrar qual o lado dominante da criança nas 
atividades motoras e na escrita, pois essa dominância irá refletir-se na 
aprendizagem da escrita de letras e números, pois nesse primeiro contato da 
criança ela irá aprender o domínio do gesto e do instrumento (lápis ou giz), a 
percepção e a compreensão da imagem a qual vai reproduzir, segundo Meur et 
al. (1991). 
Portanto, é importante na elaboração das aulas de Educação Física, 
principalmente na educação infantil, que as aulas práticas forneçam elementos 
de aprendizagem motora de forma lúdica, por meio de atividades organizadas e 
planejadas, objetivando a melhoria dos domínios cognitivo, afetivo-social e 
motor, das dimensões do pensar (saber fazer), sentir (querer fazer) e o 
desenvolvimento em si dessa motricidade (poder fazer). 
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), a coordenação motora ampla pode 
definir-se como a capacidade de sincronizar os movimentos corporais utilizando 
cérebro, músculos e articulações, também denominada de coordenação grossa. 
E que inclui movimentos de saltar, sentar, rolar, empurrar, pular, correr, andar, 
engatinhar, driblar; ou seja, movimentos das grandes articulações do corpo, que 
se utilizam de sincronia de braços e pernas de maneira harmoniosa. 
As atividades de coordenação motora ampla têm por objetivo ampliar o 
repertório motor das crianças, adolescentes e jovens, bem como desenvolver de 
forma conjunta as capacidades coordenativas que maximizam o conjunto do 
movimento humano: lateralidade, agilidade, equilíbrio, equidade, velocidade, 
aptidão motora. Disso ainda fazem parte a força e a resistência, mas não estão 
diretamente ligadas às capacidades coordenativas. A coordenação ampla refere-
se a essa habilidade de sincronizar todas as outras, em padrões eficientes de 
movimentos, com sistemas motores separados, com suas modalidades 
sensoriais variadas, ou seja: quanto maior o nível de complexidade de uma ação 
motora, maior o nível de coordenação motora necessária para execução, 
desempenho eficiente, sincrônico, ritmado e sequencial, segundo Gallahue e 
Ozmun (2001). 
 
 
24 
A psicomotricidade é uma área que estuda a formação do eu, da 
personalidade da criança, o desenvolvimento do seu esquema corporal, 
consciência corporal, expressão corporal, lateralidade, estruturação espacial, 
orientação temporal, expressão por desenhos, domínio progressivo do desenho 
e do grafismo. 
A psicomotricidade deve estabelecer metas de aprendizagem, de forma 
coerente e eficaz, para cada fase do desenvolvimento do esquema corporal da 
criança. Portanto, a noção corporal deve ser abordada primeiramente por meio 
de exercícios motores (noção espacial), depois com exercícios sensoriomotores 
(manipulação de objetos) e finalmente com exercícios perceptomotores (objetos 
com análise). 
Para que o professor de Educação Física desenvolva um trabalho 
adequado de abordagem psicomotora ele deverá desenvolver jogos simbólicos 
que impliquem a presença dos elementos da psicomotricidade: esquema 
corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita. 
Os jogos simbólicos devem abordar atividades com esses elementos, 
mediante exercícios ricos em criatividade e que forneçam o elemento lúdico 
como principal meio de permear as atividades, em que cada aluno deverá 
oferecer também elementos do seu contexto para as brincadeiras e jogos, de 
modo a despertar a autonomia como elemento do favorecimento da 
aprendizagem. O local para ministrar as sessões de jogos simbólicos deve ser 
um ambiente alegre, amplo, fechado, de preferência. Serão necessários locais 
para atividades em pé, com os indivíduos deitados ou sentados. As sessões 
podem durar entre 30 a 45 minutos, realizadas 2 vezes por semana, permitindo 
sempre relembrar o objetivo da sessão anterior, propiciando bom relacionamento 
entre as crianças, reeducando-as constantemente. 
Os jogos simbólicos, segundo Piaget (1975), devem se iniciar a partir do 
segundo ano de vida de uma criança, sempre utilizando símbolos como 
possibilidade de representação de situações do real, propiciando o surgimento 
de condutas, imitação diferida (comportamento atrasado em um momento 
posterior do que ocorreu), imagem mental, linguagem e desenho. Os jogos 
simbólicos propiciarão à criança melhorar sua capacidade de diferenciar 
significantes e significados (objeto, acontecimento). 
Para Freitas (2010, p. 146), 
 
 
25 
[...] ao jogar simbolicamente ou imaginar e imitar, a criança cria um 
mundo em que não existem sanções, coações, normas e regras, 
provenientes do mundo dos adultos, o que possibilita a ela transformar 
a realidade com o objetivo de atender as suas necessidades e desejos. 
Evidencia-se, assim, a importância da função simbólica como um meio 
que permite à criança expressar seus desejos, conflitos, etc. e adaptar-se gradativamente ao meio em que vive. 
 
 
 
 
26 
REFERÊNCIAS 
FREITAS, M. L. L. U. A evolução do jogo simbólico na criança. Ciências & 
Cognição, Rio de Janeiro, v. 15, n. 3, p. 145-163, 2010. 
_____. A função simbólica como um meio para avaliação e intervenção em 
atendimentos psicopedagógicos: um estudo de caso. Dissertação (Mestrado 
em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 
Campinas, 2006. 
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: 
bebês, crianças, adolescentes e adultos. Tradução: Maria Aparecida da Silva 
Pereira Araújo. São Paulo: Phorte Editora, 2001. 
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: 
Editora Perspectiva, 1980. 
MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G. Educação física na educação infantil: 
construindo o movimento na escola. São Paulo: Ed. Phorte, 1999. 
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, 
imagem e representação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 
SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. Aprendizagem e performance motora: uma 
abordagem da aprendizagem baseada no problema. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
TANI, G.; CORRÊA, U. C. Aprendizagem motora e o ensino do esporte. São 
Paulo: Blucher, 2016. 
_____. Aprendizagem motora: tendências, perspectivas e aplicações. Revista 
Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 18, p. 55-72, 2004. 
_____. Pesquisa na área de comportamento motor: modelos teóricos, métodos 
de investigação, instrumentos de análise, desafios, tendências e perspectivas. 
Revista da Educação Física, v. 21, p. 329-80, 2010.