autista

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PSICOLOGIA E A 
PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA
Vânia Aparecida Marques Leite
Transtorno do Espectro 
Autista (TEA)
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar as configurações dos transtornos do espectro autista ‒ da
definição às diferentes manifestações fenotípicas.
 Reconhecer as variações características do transtorno autista e do
transtorno de Asperger.
 Descrever as características da síndrome de Rett e dos Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento não especificados.
Introdução
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) são um grupo de 
transtornos que afetam o desenvolvimento humano em áreas funda-
mentais, como a cognição, a comunicação e a interação social. O termo 
“invasivo” significa que esse transtorno afeta profundamente o curso 
evolutivo na primeira infância, fase marcada por intensos processos de 
desenvolvimento. De acordo com a mais recente classificação do Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), os TID passaram 
a fazer parte do grupo de transtornos do espectro autista.
Neste capítulo, você vai estudar esses transtornos. Inicialmente, vai 
ver as características mais gerais dos TID, para depois conhecer algumas 
variações presentes no autismo típico, na síndrome de Asperger e na 
síndrome de Rett. Em seguida, você vai ver os transtornos invasivos do 
desenvolvimento sem especificação, que, por suas formas variadas de 
manifestação, não possuem diagnóstico definido.
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O transtorno do espectro autista
A escola é um espaço rico em diversidade, não é mesmo? Mas algumas “dife-
renças” intrigam os professores. Afi nal, quem é aquele aluno inquieto, arredio, 
às vezes agressivo, que interage muito pouco ou de forma “estranha”?
É bem provável que algumas crianças sejam diferentes. Isso ocorre não 
somente porque a diferença é um processo humano e natural, mas também 
porque algumas crianças apresentam perturbações no seu desenvolvimento. 
Algumas dessas perturbações compõem um conjunto de sintomas conhecido 
como Transtornos do Espectro Autista (TEA).
De acordo com o DSM-V, publicado pela Associação Americana de Psi-
quiatria (APA), os transtornos do espectro autista pertencem a um grupo am-
plo de transtornos classificados como transtornos do neurodesenvolvimento. 
Como a própria nomenclatura indica, são transtornos que se manifestam no 
início da infância, prejudicando e atrasando o desenvolvimento neurológico. 
No caso do TEA, os sintomas tendem a aparecer no início da primeira infân-
cia (0 a 6 anos), afetando algumas funções básicas necessárias à adaptação 
social da criança, em diferentes níveis de comprometimento. Com isso, os 
sintomas podem variar desde profundas dificuldades de interação social e 
deficiência intelectual até manifestações mais sutis de difícil identificação 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
O TEA não escolhe gênero, classe social, religião, etc. Por isso, pode 
acometer qualquer criança. Segundo a agência nacional da Organização das 
Nações Unidas (ONU), a Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que o 
TEA afete uma em cada 160 crianças no mundo todo. Veja que são grandes as 
chances de que você venha a se relacionar com uma criança nessas condições. 
Talvez você possa contribuir para que ela desenvolva suas potencialidades. 
Então, que tal conhecer melhor esse transtorno?
Transtorno do espectro autista: a classificação 
do DSM-V
O TEA pode ser classifi cado conforme a gravidade dos sintomas e o grau de 
dependência que a criança ou o adulto apresenta para interagir e se adaptar ao 
meio em que vive. Essa classifi cação é realizada pelo Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) e descreve todos os transtornos 
mentais mapeados pela comunidade científi ca. Ao especifi car os diversos 
transtornos, ele serve como guia aos profi ssionais no diagnóstico de doenças 
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e contribui para que a identifi cação dos sintomas resulte em maior efi cácia 
no tratamento. Pode-se dizer que o DSM é a “bíblia da psiquiatria”.
Até a sua quarta edição, o DSM enquadrava o autismo em um grupo de 
transtornos denominado transtornos globais do desenvolvimento (também 
conhecidos por transtornos invasivos do desenvolvimento). Com a revisão 
realizada na quinta edição, que foi oficialmente publicada em 2013, os trans-
tornos globais do desenvolvimento, que incluíam o autismo, o transtorno 
desintegrativo da infância e as síndromes de Asperger e Rett, foram absorvidos 
por um único diagnóstico, o de transtornos do espectro autista. Essa mudança 
foi feita com base no entendimento de que esses transtornos são, na verdade, um 
mesmo quadro autístico, pois apresentam em comum dois grupos de sintomas: 
1. déficit de interação social e persistente deficiência de comunicação social; 
2. comportamentos repetitivos e interesses restritos. 
O que diferencia os transtornos pertencentes ao grupo do TEA são os 
níveis de gravidade e as dimensões de sintomas que estão mais comprometidas 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
Leia o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) para saber mais 
sobre a classificação dos transtornos do neurodesenvolvimento. Esta obra é uma ótima 
contribuição para diagnósticos mais precisos dos transtornos do espectro autista.
Assim, o conceito de espectro autista surgiu para mostrar que o rótulo 
“autismo” pode representar um conjunto bastante heterogêneo de individua-
lidades. Ou seja, existem muitas variações na manifestação dos sintomas, o 
que implica diferentes necessidades educacionais e terapêuticas.
Critérios de identificação e manifestações do TEA 
O TEA envolve uma série de sintomas que se manifestam em graus variados 
de comprometimento. Riviere (2004) apresenta 12 dimensões que caracterizam 
o TEA. Você pode ver essas dimensões reorganizadas e sintetizadas a seguir.
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Estabelecimento de vínculos
A criança ou o adulto com TEA apresenta difi culdade ou incapacidade de 
estabelecer vínculos afetivos e de se relacionar com as pessoas. Também tem 
difi culdade para compartilhar interesses e atividades. A falta do contato visual 
(olho no olho), a desatenção ao interesse do outro e a ausência do sorriso social 
são alguns aspectos que afetam a qualidade da relação entre ela e as outras 
pessoas. Ela também não demonstra reciprocidade nas relações, por isso as 
tentativas de envolvê-la em brincadeiras que exigem trocas colaborativas 
costumam fracassar.
Em um grau mais leve de comprometimento dessas capacidades, a criança 
ou o adulto com TEA pode apresentar pouca motivação para se relacionar 
com iguais devido à falta de empatia e à dificuldade na comunicação. Em um 
grau mais profundo, se apresenta alheia, em estado de total isolamento, sem 
motivação para busca espontânea de relacionamento interpessoal.
Teoria da mente
Outra característica presente nesse grupo de transtornos é a falta de intersub-
jetividade, ou seja, a criança ou o adulto com TEA apresenta difi culdade para 
compreender as pessoas e também para empatizar com elas. Isso ocorre porque 
ela não desenvolve uma “teoria da mente”, ou seja, é incapaz de se colocar no 
lugar do outro, de adivinhar suas intenções, interpretar suas expressões faciais 
e emoções. Como consequência, tende a interpretar as falas e o comportamento 
das pessoas de forma literal, sem conseguir “ler” o que está por trás de um 
comportamento ou comunicação (RIVIERE, 2004).
O grau de comprometimento da capacidade de “ler a mente do outro” pode 
variar em indivíduos com TEA. Em grau leve, é possível que tenham certa 
consciência do que as pessoas têm em mente e alguma capacidade de julgar, 
ainda que precariamente, suas intenções.
Linguagem e comunicação
De acordocom Riviere (2004), a comunicação é uma das áreas mais afetadas no 
TEA. Fica comprometida a capacidade de usar a linguagem para externar ideias, 
sentimentos e desejos, seja por meio de palavras ou de expressões gestuais. 
Além disso, o TEA provoca difi culdades para compreender a linguagem “para 
além do que é dito”, ou seja, há uma tendência a compreender literalmente o 
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que se diz. Assim, os indivíduos com TEA têm difi culdade para interpretar 
ironias, frases de duplo sentido e linguagem metafórica.
O desenvolvimento da linguagem oral em crianças com TEA pode estar 
comprometido ou não, variando desde o total bloqueio dessa capacidade até o 
desenvolvimento sofisticado dela. A ausência da linguagem oral em crianças 
com TEA não significa que não sejam capazes de falar. Elas não falam por 
serem incapazes de se comunicar. Quando falam, é uma fala fora de contexto 
e meramente expressiva, sem a intenção de comunicação.
Em um grau leve de comprometimento da linguagem, a criança pode fazer 
uso da fala para se expressar, porém sua fala é pouco ou nada funcional. Ou 
seja, ela pode não filtrar o que diz e falar coisas totalmente fora do contexto. 
Quando existe a fala funcional (voltada para a comunicação), parece estar 
voltada muito mais para a intenção de comunicar seus interesses restritos do 
que para compartilhar ideias com seu interlocutor, o que é pouco adequado 
às situações interativas. Em um grau profundo, a comunicação é totalmente 
ausente. A pessoa com TEA apresenta mutismo total ou funcional. Pode ser 
que ela faça pequenas verbalizações não linguísticas, ou seja, sem a intenção 
de estabelecer comunicação ou diálogo. O mutismo funcional ocorre em forma 
de ecolalias (repetir palavras e frases aleatoriamente e fora de contexto). 
As dificuldades de compreensão também são variáveis. Há casos em que 
a criança compreende o discurso do interlocutor, mas tem dificuldade para 
diferenciar o significado literal da fala e a sua intencionalidade. Também há 
situações em que a criança manifesta um tipo de “surdez central”, ou seja, 
ignora por completo a linguagem, não respondendo a ordens nem a chamados.
A dificuldade de compreensão relacionada à teoria da mente pode ser melhor com-
preendida se você considerar alguns exemplos. Imagine um rapaz com TEA de grau 
leve que não dá risada de uma piada, enquanto todos riem, simplesmente porque 
não captou o que estava por trás do que foi dito. Outro exemplo é uma criança que, 
mesmo sabendo que um garoto da sua classe sempre a maltrata, vai ao seu encontro 
quando chamada, pois não é capaz de imaginar as intenções do outro. Outro exemplo 
possível é o de um jovem fascinado por determinado jogo de videogame que começa 
a falar incessantemente sobre esse seu interesse, ignorando completamente que as 
pessoas estão entediadas com o assunto. 
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Dificuldade de antecipar eventos 
Outra característica relacionada ao défi cit de interação e comunicação social 
em pessoas com TEA é que elas apresentam difi culdade na formação de es-
quemas ou no uso de esquemas cognitivos de antecipação, os quais permitem 
antecipar os eventos (o que vai acontecer numa sequência de eventos). Isso faz 
com que elas sejam intolerantes a alterações de rotina, preferindo um mundo 
sem mudanças. O grau de comprometimento nas competências de antecipação 
pode variar. Há pessoas que, mesmo preferindo ambientes previsíveis, são 
capazes de regular a estrutura de seu próprio ambiente e manejar as mudanças. 
Por outro lado, há aquelas extremamente infl exíveis a situações inusitadas. A 
rigidez comportamental desses indivíduos pode ser exemplifi cada pelas crises 
causadas diante da quebra de rotina ou ainda quando se fi xam na repetição 
sistemática de determinado comportamento, como o de assistir a um mesmo 
fi lme repetidamente (RIVIERE, 2004).
Inflexibilidade e estereotipias
Segundo Riviere (2004), a falta de fl exibilidade é também uma característica 
relacionada ao funcionamento mental e ao comportamento da pessoa com 
TEA. Tal característica se manifesta na difi culdade de estabelecer estratégias 
maleáveis na atividade cognitiva e na obsessão por certos conteúdos mentais, 
ou seja, o pensamento se apega repetidamente a determinados assuntos ou 
temas. Já no aspecto comportamental, a manifestação de infl exibilidade se 
apresenta sob a forma de comportamentos repetitivos e estereotipias motoras, 
como movimentar repetidamente as pontas dos dedos das mãos, balançar o 
corpo para frente e para trás, entre outros.
O grau de comprometimento da capacidade de flexibilizar o pensamento 
e o comportamento pode variar. Há indivíduos que apresentam algumas este-
reotipias motoras simples (gestos “esquisitos” e pouca flexibilidade mental), 
assim como há níveis de comprometimento em que o indivíduo apresenta 
comportamento excessivamente ritualístico, com pensamentos obsessivos e 
rígido perfeccionismo.
Outra característica presente no TEA é a dificuldade em dar sentido à 
própria ação. A pessoa com esse transtorno pode ser totalmente incapaz de 
atribuir sentido à sua forma de se comportar e se expressar. Nos casos mais 
graves, há vazio de ação funcional, ou seja, uma ausência de finalidade devido 
à incapacidade de planejamento da ação.
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Ausência do jogo simbólico e da capacidade imitativa
A ausência do jogo simbólico é uma das características infl uentes no atraso 
do desenvolvimento cognitivo e psicossocial das crianças com TEA. O jogo 
simbólico é uma forma de faz de conta em que a criança recria a realidade 
por meio de símbolos.
A ausência do jogo simbólico reflete o comprometimento da capacidade imaginativa, 
o que você pode compreender melhor por meio do seguinte exemplo: um grupo 
de crianças brinca com peças de montar e interage disputando quem consegue 
montar mais coisas. Aos poucos, as peças unidas vão se transformando em elefantes, 
carros, girafas, aviões, cachorros, etc. Nesse mesmo grupo, há uma criança com TEA 
cujas funções simbólicas estão altamente comprometidas. Ela está no grupo, mas 
não interage com as crianças, prefere brincar sozinha e de maneira diferente. Mostra 
interesse pelas peças, mas o seu brincar se limita a alinhar e realinhar repetidamente 
as peças de uma mesma cor. 
A capacidade imitativa é um elemento importante do desenvolvimento 
psicossocial, pois é pela imitação que se origina grande parte do aprendizado e 
da condição de adaptação social. A criança com TEA apresenta defasagem ou 
ausência dessa capacidade, ou seja, não imita os adultos nem outras crianças. 
Isso funciona como obstáculo para que ela encontre nas outras pessoas uma 
referência na qual possa se espelhar e com a qual se identifique. 
A incapacidade de imitar é, ao mesmo tempo, um reflexo e uma condição 
das limitações simbólicas e intersubjetivas das crianças com TEA. Depen-
dendo do grau de comprometimento nessa área, a criança pode fazer algumas 
imitações mecânicas, realizadas somente a partir de modelos externos, ou 
apresentar ausência completa de condutas imitativas.
De acordo com Riviere (2004), no que se refere à forma de agir e se comu-
nicar, a criança ou o adulto com TEA apresenta dificuldade ou incapacidade 
para criar significantes, ficando presa aos significantes reais. Por exemplo: 
para uma criança com TEA, uma fileira de cadeiras é apenas uma fileira de 
cadeiras, não poderá ser outra coisa. Já para uma criança que não possui esse 
transtorno, uma fileira de cadeiras pode ser simbolizada e transformada, em 
sua imaginação, em bancos de um ônibus.
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As crianças sem o transtornoconseguem deixar em suspenso as pro-
priedades reais e literais das coisas, pois sabem que, mesmo fingindo que 
as cadeiras são os assentos de um ônibus, elas não perdem sua propriedade 
real. O comprometimento da capacidade imaginativa pode ser de grau leve, 
quando as crianças simplesmente não conseguem suspender um significado 
para substituí-lo por outro que não corresponde à realidade, ou de grau severo, 
caso em que há um dano profundo na capacidade de comunicação, impossi-
bilitando qualquer atribuição de novos significantes.
Com o diagnóstico conclusivo, é possível exigir o cumprimento dos direitos das crianças 
e adultos com TEA ou outros transtornos invasivos do desenvolvimento. Com a Lei nº. 
12.764/2012, a pessoa com transtorno do espectro do autismo passou a ser considerada 
pessoa com deficiência para todos os efeitos legais, podendo usufruir de todos os 
direitos assegurados a esse grupo. 
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº. 13.146/2015) foi outro marco legal fundamental 
à garantia do direito à educação inclusiva, afirmando o direito das crianças com TEA 
que apresentam grau acentuado de comprometimento de serem acompanhadas em 
sala de aula por um professor auxiliar. Essa lei garante também o direito de acesso a 
tecnologias assistivas para a comunicação alternativa e aumentativa.
A conscientização acerca desse tema também é de suma importância. Por isso, a 
ONU definiu o dia 2 de abril como o Dia Mundial da Conscientização do Autismo.
Transtorno autista e transtorno de Asperger
O transtorno autista, também denominado de autismo típico, e o transtorno de 
Asperger são formas específi cas de manifestação do TEA. Eles se originam 
de uma combinação de infl uências genéticas e não genéticas (ou ambientais).
O diagnóstico com as nomenclaturas “autismo típico” e “transtorno de 
Asperger” foi eliminado no DSM-V. A severidade do autismo está classi-
ficada em três níveis: o mais ligeiro (1), o médio/moderado (2) e o mais 
grave (3). Assim, no DSM-V, o autismo típico é referido como transtorno do 
espectro do autismo de nível 3. O transtorno de Asperger, por sua vez, é um 
transtorno do espectro do autismo de nível 1 (AMERICAN PSYCHIATRIC 
ASSOCIATION, 2014). 
Neste texto, para tornar mais didática a caracterização desses níveis de 
comprometimento, você vai encontrar as denominações “transtorno autista” 
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e “transtorno de Asperger”, conforme empregadas no DSM-IV (AMERICAN 
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002).
De acordo com os critérios diagnósticos básicos do DSM-IV (AMERI-
CAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002), o transtorno autista envolve 
o comprometimento de três grupos de transtornos, como você pode ver no 
Quadro 1, a seguir.
Fonte: Adaptado de American Psychiatric Association (2002).
Grupo 1 ‒ Área das interações sociais
A) Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos nã o verbais, 
tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para 
regular a interação social.
B) Fracasso em desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de 
desenvolvimento com seus pares.
C) Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou 
realizações com outras pessoas (por exemplo, não mostrar, trazer ou apontar 
objetos de interesse).
D) Ausência de reciprocidade social ou emocional.
Grupo 2 ‒ Área da linguagem, da comunicação e da imaginação
A) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não 
acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de modos alternativos 
de comunicação, tais como gestos ou mímica).
B) Em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da capacidade 
de iniciar ou manter uma conversa. 
C) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática.
D) Ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos 
próprios do nível de desenvolvimento.
Grupo 3 ‒ Área da flexibilidade comportamental: 
padrões limitados, repetitivos e estereotipados de 
comportamento, interesses e atividades
A) Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de 
interesse, anormais em intensidade ou foco.
B) Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e nã o funcionais.
C) Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, agitar ou torcer 
mãos ou dedos, ou realizar movimentos complexos de todo o corpo). 
D) Preocupação persistente com partes de objetos.
Quadro 1. Critérios diagnósticos comportamentais do DSM-IV para transtorno autista
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Transtorno autista
Bosa (2001) descreve que o autista possui uma alteração na forma de captar e 
organizar os estímulos que chegam ao cérebro por meio dos órgãos dos sentidos 
humanos. Essa desorganização sensorial acaba por alterar e comprometer o 
desenvolvimento da criança autista no aspecto simbólico (ausência de imagi-
nação, pensamento concreto), na percepção, na coordenação motora fi na, na 
coordenação motora global, na integração visomotora, na cognição e na cognição 
verbal. Esses fatores compõem um conjunto de características específi cas que 
formam o quadro autístico, mas não interferem na aparência física.
De acordo com Tuchman e Rapin (2009), o subtipo transtorno autista 
corresponde aos seguintes critérios apontados no Quadro 1:
a) total de seis (ou mais) itens dos grupos 1, 2 e 3 — com pelo menos dois 
do grupo 1, um do grupo 2 e um do grupo 3;
b) atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes 
á reas, com iní cio antes dos três anos de idade: (1) interaç ã o social, (2) 
linguagem para fins de comunicaç ã o social ou (3) jogos imaginativos 
ou simbó licos (TUCHMAN; RAPIN, 2009, p. 21).
Crianças com autismo podem manifestar os comportamentos descritos a 
seguir, conforme apresentado por Bosa (2001):
  linguagem verbal com vocabulário restrito ou ausência de linguagem 
verbal;
  ecolalia imediata (repetição do que outras pessoas acabaram de falar) 
ou ecolalia tardia (repetição do que outras pessoas falaram há algum 
tempo, comerciais de TV, falas de filmes ou novelas, etc.);
  comunicação receptiva deficiente, ou seja, a criança apresenta grandes 
dificuldades em compreender orientações e costuma não atender quando 
chamada pelo nome;
  constante agitação e movimento (ocorre em um grande número de crian-
ças) ou extrema passividade (ocorre em um menor número de crianças);
  pouco ou nenhum contato visual, ou seja, a criança raramente olha nos 
olhos do professor, dos pais ou de outras crianças;
  problemas de atenção e concentração;
  ausência de interação social e realização de brincadeiras solitárias, ou 
seja, a criança não brinca com outras crianças e frequentemente não 
procura consolo quando se machuca, além de parecer ignorar os outros;
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  mudanças de humor sem causas evidentes — pode rir ou chorar, mas 
sempre dando a impressão de que isso diz respeito apenas a ela mesma;
  uso dos adultos como ferramentas para conseguir o que quer, por exem-
plo, levar um adulto pela mão para pegar um objeto em um armário 
que não alcança;
  ausência de interesse por materiais ou atividades da sala de aula;
  interesse obsessivo por determinado objeto ou tipo de objetos, por 
exemplo, a criança pode ter obsessão por determinado livro, tampinhas 
de refrigerante, prendedores de roupa, etc.
Na criança com autismo, a capacidade de interação social recíproca está 
consideravelmente comprometida. Em crianças não autistas, essa é uma função 
complexa envolvendo:
  o reconhecimento de que os outros seres humanos ocupam o lugar de 
maior interesse e da maior importância no ambiente; 
  a capacidade para compreender e usar a comunicação verbal e a não verbal;
  a empatiacom pensamentos e sentimentos dos outros e a habilidade de 
imaginar o mundo do ponto de vista do outro (BRASIL, 2004). 
Todos esses aspectos de interação estão ausentes ou gravemente perturba-
dos nas crianças autistas, cujo ritmo de assimilação, nesse caso, é menor do 
que em crianças normais. Repare que o autismo é formado por um conjunto 
diversificado de características, no entanto essas características podem variar 
de criança para criança.
Dificuldades cognitivas da criança autista
Ao analisar as relações entre o autismo, o comportamento social e as funções 
executivas na pessoa autista, Bosa (2001) fornece elementos para a compreensão 
das difi culdades cognitivas envolvida no TEA. Crianças com autismo típico 
apresentam defasagem em seu desenvolvimento intelectual, manifestando 
diversas difi culdades, como você pode ver a seguir.
  Aprendizado implícito — ou seja, aprendizado intuitivo. Por exemplo: 
as crianças não autistas aprendem “espontaneamente” que copo serve 
para tomar água pelo simples fato de observarem ou vivenciarem essa 
experiência. Já a criança com autismo típico precisa ser ensinada de 
forma explícita a ligar o copo com a experiência de beber água.
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  Atenção seletiva — tendência a atenção exagerada. A criança se fixa 
num estímulo e tem dificuldade de fazer a hierarquia entre os estímulos, 
selecionar de acordo com seu grau de relevância. Precisa aprender a 
manter a atenção no foco e inibir a atenção sobre estímulos que não 
tenham a ver com aquele contexto.
  Teoria da mente — habilidade de a criança se descentrar e se colocar 
no ponto de vista do outro, ou seja, de compreender as situações às quais 
ela é exposta, fazendo com que regule o seu comportamento social. 
  Funções executivas — as funções executivas do cérebro são as res-
ponsáveis por habilidades como planejamento, desenvolvimento de 
estratégias, flexibilidade de comportamento, integração de detalhes 
isolados num todo coerente e manejo de múltiplas fontes de informação, 
coordenadas com o uso de conhecimento adquirido. No autista, as 
funções executivas estão com o seu funcionamento alterado. Por isso, 
a criança possui dificuldade para pensar a respeito de vários aspectos 
ao mesmo tempo, planejar, antecipar acontecimentos e tomar decisões.
Tratamento e intervenção
Que tipo de intervenção é necessária para minimizar esses transtornos? O 
tratamento do autismo envolve intervenções de caráter multidisciplinar e 
focaliza a orientação familiar, a terapia cognitivo-comportamental e os pro-
gramas voltados ao desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Existem 
alguns métodos para o tratamento de crianças autistas, sendo que um dos mais 
utilizados e com efi cácia comprovada é o método TEACCH (Treatment and 
Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children). 
Trata-se de um programa utilizado por psicólogos, voltado para crianças 
com faixa etária entre um e 12 anos, para avaliar e intervir sobre áreas como: 
coordenação motora e visomotora, percepção, imitação, desempenho cognitivo 
e cognição verbal. É um programa estruturado em escalas de tarefas a serem 
realizadas em cada uma dessas áreas, combinando diferentes materiais visuais 
para organizar o ambiente físico por meio de rotinas e sistemas de trabalho. O 
objetivo do TEACCH é desenvolver ao máximo a autonomia e a independência 
do autista para atuar no ambiente (CAMARGOS JR., 2005).
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O artigo de Cleonice Alves Bosa intitulado Autismo: intervenções psicoeducacionais 
apresenta uma visão geral das estratégias de intervenção psicoeducacionais junto a 
crianças com espectro autista, analisando os aspectos positivos e as limitações dessas 
estratégias. Vale conferir.
https://goo.gl/446gDE
Transtorno de Asperger
O transtorno de Asperger é uma síndrome do espectro autista, sendo conhe-
cido também como síndrome de Asperger. Os primeiros indicadores desse 
transtorno foram apresentados em 1944 pelo psiquiatra e pediatra austríaco 
Hans Asperger, mas ele foi reconhecido em 1994 e se tornou um padrão de 
diagnóstico somente na década de 1990.
Para Riviere (2004), a pessoa com transtorno de Asperger reúne um con-
junto de sinais semelhantes aos do autismo típico, com a diferença de que 
não apresenta grandes atrasos no desenvolvimento da fala nem sofre com 
comprometimento cognitivo grave. É possível até que apresente desempenhos 
cognitivos superiores e aptidão para a lógica e a abstração.
O transtorno de Asperger é um subtipo de TEA que, segundo Tuchman 
e Rapin (2009), corresponde aos seguintes critérios apontados no Quadro 1:
a) pelo menos um item (ou mais) do grupo 1 e um (ou mais) do grupo 3;
b) ausência de atraso na linguagem, ou seja, a criança utiliza palavras 
isoladas em torno dos dois anos de idade e frases comunicativas em 
torno dos três anos;
c) ausência de atraso significativo no desenvolvimento cognitivo ou no 
desenvolvimento de habilidades de autocuidado pró prias da idade, no 
comportamento adaptativo (outro que nã o a interaç ã o social) e na curio-
sidade a respeito do ambiente na infância (TUCHMAN; RAPIN, 2009).
De acordo com Camargos Jr. (2005), o transtorno de Asperger afeta prin-
cipalmente a área do relacionamento interpessoal e da comunicação. As ca-
racterísticas mais marcantes desse transtorno estão descritas a seguir.
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  Falta de empatia — dificuldade de se colocar no lugar do outro, igno-
rando seus interesses e necessidades. Por exemplo, abordar uma pessoa 
para falar de assunto de trabalho, mesmo que essa pessoa esteja triste 
e com sinais de ter chorado.
  Interação inapropriada, ingênua ou unilateral — dificuldade para 
avaliar a situação. Por exemplo, interromper uma conversa introduzindo 
outro assunto totalmente fora do contexto, sair sem se despedir, acreditar 
literalmente no que as pessoas dizem.
  Pouca ou nenhuma habilidade de estabelecer amizades — dificul-
dade para iniciar uma conversa, compartilhar interesses e expressar 
preocupação com o outro.
  Linguagem pedante ou repetitiva— a linguagem verbal enfatiza 
mais a expressão dos próprios interesses do que o estabelecimento de 
diálogo. A fala tende a ser rebuscada, mecânica, repetitiva.
  Comunicação não verbal pobre — dificuldade de se expressar por 
meio da gestualidade. Há tendência para a rigidez dos movimentos e 
a falta de expressividade.
  Fixações — os interesses são fixos e por vezes há obsessão por temas, 
assuntos que não são de interesse geral, dificultando a interação com 
as pessoas devido a não conseguir se “desprender” do interesse que 
está fixado.
  Movimentos desajeitados, pouco coordenados e postura estranha — 
o comportamento pode apresentar algumas “esquisitices”. Por exemplo, 
presença de ritualismos (seguir um ritual, ou sequências específicas para 
realizar algo), postura excessivamente rígida ao sentar, certa formalidade 
no andar ou andar desajeitado.
As crianças e os adultos com transtorno de Asperger não apresentam 
deficiências estruturais em sua linguagem. É comum apresentarem ca-
pacidade linguística extraordinária e linguagem verbal com formulações 
sintaticamente complexas. Sua fala é formal e seu vocabulário é rebuscado. 
A fala se torna estranha por ser demasiadamente prosódica (com a correta 
entonação das palavras). Quando crianças, já se observa um vocabulário 
avançado para a idade. 
No transtorno de Asperger, não há déficit cognitivo, as crianças e os 
adultos apresentam “inteligência impessoal e fria”, mas não têm defasagens 
que venham a dificultar sua aprendizagem. É possível que possuam talentos 
extraordinários em algumas áreas.
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Apesar de possuir deficiências na interação social, isso não compromete 
necessariamente a independência e a autonomia dessas pessoas. Existe uma 
grande probabilidade de que elas tenham uma profissão, constituam família 
e sejam muito competentes no que fazem.
Síndrome de Rett e transtornos invasivos do 
desenvolvimento sem outra especificação
Com as mudanças trazidas pelo DSM-V, os transtornos do espectro autista 
passaram a representar um único diagnóstico, defi nido a partir do grau de 
severidade nas manifestações dos sintomas em relação à interação social 
e à comunicação. Desse modo, as distinções do espectro passaram a estar 
relacionadas ao tipo de apoio necessário ao tratamento. Foram defi nidos três 
níveis de apoio, conforme a gravidade dos sintomas. Quanto maior a gravidade, 
maior e mais substancial deve ser o apoio, visando à qualidade de vida das 
pessoas que possuem esses transtornos.
Na classificação do DSM-V, os transtornos invasivos de desenvolvimento 
sem outra especificação continuam a fazer parte do espectro autista. Contudo, 
o transtorno de Rett deixou de ser considerado uma doença do espectro autista. 
Isso ocorreu devido à sua natureza única e por ser diagnosticado a partir de 
critérios bem específicos, como você vai ver a seguir.
Síndrome de Rett
A síndrome de Rett é uma desordem rara do desenvolvimento neurológico, 
provocada por mutações genéticas. Em 99% dos casos, ocorre em meninas. 
A manifestação dessa síndrome costuma ocorrer após os seis meses de idade. 
Antes disso, o desenvolvimento acontece dentro da normalidade. 
Apesar de ter sido descrita pela primeira vez em 1966 por Andreas Rett, 
neurologista pediátrico e professor da Universidade de Viena, ela só foi re-
conhecida e integrada ao grupo de transtornos do desenvolvimento 30 anos 
mais tarde (PEREIRA, 2005).
De acordo Pereira (2005), a síndrome de Rett leva à regressão do desen-
volvimento do sistema nervoso, acarretando defasagens no sistema motor, na 
linguagem expressiva e no uso das mãos. Com isso, a criança perde habilidades 
que já possuía. Se já andava, perde a marcha. Se já falava, deixa gradativamente 
de falar. Se já usava as mãos de modo funcional, deixa de fazê-lo.
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Veja a seguir algumas características dessa síndrome.
  A criança nasce com um perímetro craniano normal e a partir do sexto 
mês de vida há uma desaceleração desse crescimento, que, com o avan-
çar da idade, acaba por se tornar desproporcional ao esperado para o 
desenvolvimento típico (microcefalia adquirida).
  Há perda de habilidade com o uso das mãos, o que torna a criança 
incapaz de ter uma ação voluntária com as mãos, passando a utilizá-
-las de modo não funcional, em forma de estereotipias como abanar e 
esfregar as mãos e/ou levá-las à boca repetidamente.
  Ocorre perda da habilidade para andar — com o passar do tempo, a 
criança passa a ter grande dificuldade para andar ou mesmo perde essa 
capacidade. 
  Há deficiência intelectual — ocorre a perda da linguagem e se acentua 
gradativamente o comprometimento das funções cognitivas.
  Acontece a perda da linguagem, de modo que, se a criança já se co-
municava pela fala, aos poucos perde essa capacidade, deixando de se 
comunicar verbalmente.
  Existem padrões respiratórios irregulares — hiperventilação: crises em 
que a respiração se torna ofegante, sem uma causa precisa.
  Podem ocorrer crises convulsivas e a criança pode ter de usar anticon-
vulsivantes para o controle.
  Há isolamento, ou seja, perda da interação social (PEREIRA, 2005).
Apesar de a criança com síndrome de Rett apresentar em seu quadro 
sintomas que comprometem a interação social e a comunicação, bem como 
apresentar estereotipias, não há consenso no meio científico de que essa 
síndrome pertença ao grupo do TEA.
A síndrome de Rett não tem cura, mas o rápido diagnóstico é extremamente 
importante. Como essa síndrome é regressiva, a intervenção precisa ocorrer o 
mais rápido possível, no sentido de estimular aquelas habilidades que podem ser 
perdidas. A ideia é minimizar as consequências para a melhor evolução da criança.
Transtornos invasivos do desenvolvimento 
sem outra especificação 
No grupo do TEA, há os transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra 
especifi cação. Trata-se de um grupo de transtornos em que se manifestam 
difi culdades nas três áreas descritas no TEA, mas em grau menos grave.
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Esse grupo de transtornos não possui padrões específicos para a sua classi-
ficação, ou seja, é uma categoria diagnóstica de exclusão, que não se enquadra 
nos demais transtornos discutidos neste texto (MERCADANTE, GAAG E 
SCHWARTZMAN, 2006). Estudos indicam que esses transtornos, assim 
como os demais pertencentes ao grupo do TEA, são causados por fatores 
neurobiológicos.
Como apoio aos estudos deste capítulo, você pode assistir a três vídeos esclarecedores 
sobre o transtorno do espectro autista.
1. O que é Transtorno do Espectro Autista? — animação produzida pelo Hospital Sabará.
https://goo.gl/MUNLPf
2. TEA — Transtorno do Espectro Autista — animação criada em comemoração ao Dia 
Mundial de Conscientização do Autismo.
https://goo.gl/oJzQZ5
3. Um só mundo — documentário que apresenta depoimentos de pessoas impac-
tadas pelo autismo.
https://goo.gl/5o2Thb
Concluindo os estudos deste capítulo, é importante você notar que os 
transtornos do espectro autista podem ocorrer em comorbidade com outros 
transtornos, doenças ou deficiências, tais como o transtorno do déficit de 
atenção e hiperatividade, a deficiência intelectual, a epilepsia, entre outros. 
O TEA envolve dois desafios. O primeiro deles é o diagnóstico precoce 
e adequado, por meio do qual é possível a busca da intervenção profissional. 
O segundo é a identificação de qual tipo de intervenção psicoeducacional é 
mais efetiva para a boa evolução do tratamento ou do atendimento educacional 
especializado.
Apesar de o diagnóstico do TEA ser eminentemente clínico, ele se apoia 
em múltiplas fontes de informação, incluindo observação clínica especializada, 
entrevistas com pais, relatos de cuidadores e professores. 
No âmbito da atuação psicológica, a observação clínica se realiza com o 
apoio de vários instrumentos e escalas que foram padronizados com o objetivo 
de aperfeiçoar o diagnóstico. Entre eles, você pode considerar o PRO-TEA, 
um instrumento de observação que avalia a qualidade e a frequência de 
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comportamentos característicos do TEA em crianças pré-escolares (18 a 48 
meses), e a Escala de Avaliação de Autismo na Infância (Childhood Autism 
Rating Scale, CARS) (BOSA, 2015). Outro instrumento é o ATEC (Autism 
Treatment Evaluation Checklist), uma ferramenta que ajuda a mapear a 
evolução do autista durante o tratamento, que normalmente se efetiva por 
meio da terapia cognitivo-comportamental e de métodos como o TEACCH 
(MARQUES; BOSA, 2015).
No âmbito da intervenção pedagógica, o atendimento educacional se realiza 
com a promoção da acessibilidade ao currículo escolar nos aspectos metodo-
lógicos, atitudinais e instrumentais. O educador deve orientar sua prática por 
meio dos princípios da educação inclusiva, valorizando as potencialidades da 
criança e do adolescente com TEA e enfatizando o ensino de habilidades de 
interação social e de comunicação.
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Leituras recomendadas
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