Slides de Aula - Unidade II (1)

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Profa. Ma. Eliana Delchiaro
UNIDADE II
Orientação e Supervisão
de Estágio: Pré-escola
1. Os personagens da pré-escola.
2. Cenas do cotidiano da pré-escola I: Educando o olhar para as práticas educativas.
3. Cenas do cotidiano da pré-escola II: A unidade teoria-prática na Educação Infantil.
4. O registro e a reflexão sobre o observado.
Organização da Unidade II 
Quem são os personagens da creche?
 Vamos saber mais sobre quem é a criança, como se desenvolve, 
como aprende.
 A proposta pedagógica de uma instituição apoia-se nas concepções
dos educadores e dos profissionais que nela atuam ao elaborarem
suas intenções e ações.
Os personagens da pré-escola
Crianças Professores Famílias
Profissionais 
da instituição
Fonte: Tonnuci (2008, p. 141).
 Durante as observações no campo de estágio, coloque atenção no seu olhar qualificado.
 A instituição de Educação Infantil é um local em que as crianças vivem experiências, o que 
promove desenvolvimento e aprendizagem.
 Os educadores são desafiados a pensar sobre a maneira como organizam os tempos, os 
espaços e as relações, a fim de garantir essas experiências. 
 Outro desafio, não menos importante, é entender a unidade educacional como um espaço 
aberto à comunidade interna de professores/as e profissionais da educação, à comunidade 
externa: pais, mães ou responsáveis e, ainda, à comunidade do entorno da instituição. 
Todas são produtoras de culturas e parceiras no processo de educação das crianças.
Os personagens da pré-escola
Todas as crianças nascem iguais.
Mas se todos nascem iguais, por que nos tornamos 
tão diferentes?
As crianças pequenas: características do desenvolvimento
Fonte: adaptado de: https://tinyurl.com/fv9m97j6
O desenho de Aninha
Aninha tem 4 anos e desenha muito bem. Ela 
realiza essa atividade desde muito pequena,
quando sua família já lhe oferecia diferentes
riscantes e tintas para que pudesse se expressar. 
Tão pequena ela já conhece aquarela, crayon, 
carvão, guache e faz até mistura com as cores.
Em casa e na escola desenhar é uma das suas 
brincadeiras prediletas.
 As possibilidades para o desenvolvimento não ocorrem para todas as crianças de maneira 
uniforme; elas dependem da aprendizagem que é determinada pelas experiências culturais e 
sociais a que a criança é exposta desde o momento do nascimento.
 Dessa forma, podemos dizer: todo mundo é diferente.
 Aninha, a pequena desenhista, entrou em contato com diferentes materiais desde cedo, o 
que estimulou seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
 Desenvolvimento e aprendizagem são processos complementares que se 
alimentam mutuamente. 
 O desenvolvimento humano é um processo que vai acontecer 
ao longo da vida, no entanto ele é ativo, interativo e dinâmico. 
Ele é uma tarefa conjunta e recíproca, e cada ambiente vai 
oferecer experiências para a criança conhecer o mundo e a 
si mesma.
As crianças pequenas: características do desenvolvimento
 Sendo a criança a protagonista da instituição de Educação Infantil, torna-se fundamental 
conhecer os processos de desenvolvimento que a criança vivencia para planejar e estruturar 
ambientes de aprendizagem desafiadores e práticas educativas adequados à faixa etária.
 A Psicologia tem se encarregado, ao longo dos anos, em pesquisas e estudos, de 
compreender as teorias sobre o desenvolvimento humano e o significado das 
interações sociais.
 Vale a pena conhecer cada uma dessas diferentes teorias. 
São elas: a inatista, a ambientalista e a interacionista.
Teorias sobre o desenvolvimento humano
As concepções de desenvolvimento e aprendizagem que adotamos têm como teóricos de 
referência principalmente: 
Lev Vygotsky (1) e Henri Wallon (2)
Autores importantes apresentados no livro-texto da disciplina
Fontes: 1: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8f/Lev_Vygotsky_1896-1934.jpg
2: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3b/Wallon_henri.jpg
 É preciso que o/a professor/a se aproprie das teorias do desenvolvimento humano para que 
entenda o papel da educação e para que enxergue a criança como um ser capaz de 
estabelecer relações com o mundo que o rodeia, sendo capaz de atitudes de participação 
e autonomia. Sem esse conhecimento, fica difícil para o/a professor/a fazer uma boa 
mediação.
 Para a criança do século XXI, espera-se um novo perfil de professor/a. Nesse sentido, a 
formação inicial e continuada deve investir na perspectiva da educação como o motor do 
desenvolvimento humano, um processo de humanização na promoção e inserção de 
vivências culturais (Mello, 2010, p. 40).
Papel do professor
 As crianças dos 4 anos aos 5 anos e 11 meses já alcançaram muitas conquistas e começam 
a se perceber como uma pessoa em particular.
 Elas aprendem sobre si e sobre o mundo à medida que vão explorando as possibilidades de 
vida em grupo. Nesse sentido, a entrada da criança em uma pré-escola é um divisor no seu 
processo de desenvolvimento.
 Nessa fase temos momentos importantes, como a aquisição da identidade pessoal, a 
aprendizagem da fala, o desenvolvimento das primeiras amizades e o controle do esfíncter.
 A necessidade de dormir diminui muito, e elas têm mais tempo 
para brincar e explorar os ambientes. Elas se interessam pela 
brincadeira de faz de conta e jogos de regras.
Mas afinal, quais são as principais características das crianças que 
frequentam a pré-escola? 
 As crianças dos 4 anos aos 5 anos e 11 meses demonstram interesse em ajudar nas 
tarefas caseiras, como: varrer, lavar a louça, dobrar e guardar roupas, molhar as plantas, 
entre outras.
 Para favorecer a autonomia, é importante dar algumas instruções às crianças sobre cuidados 
de segurança, conversar com elas, ajudá-las a evitar objetos e lugares perigosos.
 Precisamos acreditar que as crianças são capazes de entender e aprender.
Aproveite para observar as crianças no campo de estágio. 
Seguem algumas sugestões:
Como estão os cuidados com o corpo? A criança bebe água 
sozinha ou precisa ser lembrada pelo/a professor/a? A ida ao 
banheiro acontece de forma natural ou há momentos coletivos 
para isso? Observe se o ambiente oferece perigos ou riscos e 
como elas são alertadas.
Mas afinal, quais as principais características das crianças que 
frequentam a pré-escola? 
Será que as famílias hoje continuam com a mesma estrutura, papai, mamãe e filhos? 
Alguma coisa mudou? O que mudou?
 Nessa mesma direção, existem dificuldades na relação família-unidade educacional que se 
apresentam como desalinho nas correspondências recíprocas de acusações entre eles.
 O diálogo, a criação de estratégias de aproximação e participação são fundamentais para 
que, juntas, família e unidade educacional possam assumir um papel centrado no 
desenvolvimento das crianças.
 A participação dos familiares nas unidades de Educação 
Infantil depende muito da forma como a instituição se abre 
para a realização de um trabalho coletivo, como organizar 
as reuniões, festividades, o período de adaptação, o 
contato diário.
As famílias parceiras indispensáveis
É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança.
(Provérbio africano)
Os profissionais que atuam na pré-escola: todos são educadores
Fonte: Pátio Revista Pedagógica (1999, p. 45).
A protagonista de uma instituição de Educação Infantil em que todas as ações pedagógicas se 
concretizam está representada pela figura:
a) da criança.
b) da família.
c) do/a professor/a.
d) do/a profissional de apoio.
e) do/a diretor/a da escola.
Interatividade
A protagonista de uma instituição de Educação Infantil em que todas as ações pedagógicas se 
concretizam está representada pela figura:
a) da criança.
b) da família.
c) do/a professor/a.
d) do/a profissional de apoio.
e) do/a diretor/a da escola.
Resposta
Rotina e cotidiano, vamos entender melhor sobre isso?
Cenas do cotidiano da pré-escola I: educandoo olhar para as práticas 
educativas
Rotina Cotidiano 
Produtos culturais, produzidos e 
reproduzidos no dia a dia, organizam 
a cotidianidade. São as atividades 
rotineiras: cozinhar, dormir, estudar, 
trabalhar, cuidar da casa, reguladas 
por costumes e definidas em um 
espaço-tempo social.
É mais abrangente e se refere a um 
espaço-tempo fundamental para a 
vida humana, pois é nele que 
acontecem as atividades rotineiras 
como também é o locus em que pode 
surgir o inesperado, a inovação, entre 
outras possibilidades. 
Fonte: adaptado de: Barbosa (2006, p. 37). 
Quando pensamos nos tempos vividos pelas crianças no cotidiano das unidades de Educação 
Infantil, devemos levar em consideração: 
 que elas não devem ser submetidas ao tempo do relógio, com rotinas cronometradas, 
sempre iguais;
 que há um conjunto de materialidades que contribuem para o desenvolvimento integral;
 as interações entre as crianças ou entre crianças e adultos; 
 as múltiplas linguagens que devem estar presentes no cotidiano do processo educativo 
(São Paulo, 2019).
 Materialidades: representam um conjunto de objetos, 
ferramentas e instrumentos que permitem investigar, pensar e 
raciocinar. São elas os jogos, os brinquedos, os materiais 
artísticos, científicos e tecnológicos e também os recursos de 
fácil acesso como pedaços de madeira, pedaços de cano etc.
(São Paulo, 2019).
Cenas do cotidiano da pré-escola I: educando o olhar para as práticas 
educativas
 A criança pequena precisa aprender, com outros seres humanos, a partir dos grupos sociais 
de que faz parte, os costumes, as regras e os hábitos socioculturais da sua comunidade. 
Será uma forma de ajudá-la no seu desenvolvimento estabelecer alguns rituais, ou seja, atos 
que se mantêm fiéis a certas regras e hábitos sociais que têm significado para uma cultura.
(Barbosa, 2006)
 Na instituição é importante as crianças entenderem os momentos de passagem de uma 
atividade para outra. Antes de escovar os dentes, antes de dormir, ou mesmo a hora de 
compartilhar e de guardar os brinquedos. Com esses rituais, as crianças participam da 
organização do tempo e compreendem as atitudes que se espera em cada atividade.
Cenas do cotidiano da pré-escola I: educando o olhar para as práticas 
educativas
 A instituição de Educação Infantil é um espaço impregnado de vínculos, afetos e apropriação 
de hábitos e costumes culturais que estão inseridos nos momentos de comer, ir ao banheiro, 
dormir, e com aprendizagens significativas pelas crianças. Para tanto, elas precisam ter uma 
experiência completa e não serem interrompidas pelo tempo cronológico.
 Dessa maneira, o/a professor/a tem o compromisso de mostrar o mundo para elas de forma 
paciente, gentil e carinhosa, e seria interessante diversificar o lugar das atividades para 
proporcionar mais interações, novas descobertas e diferentes desafios em um cotidiano 
repleto de significados e apropriações.
 Os estudos de Barbosa (2006) demonstram que a rotina das 
instituições de Educação Infantil segue um padrão fixo e 
universal, e por trás da sua organização estão presentes 
concepções de infância, criança, educação, naturalização, 
homogeneização, moralização e controle social.
Cenas do cotidiano da pré-escola I: educando o olhar para as práticas 
educativas
 Para que as propostas e as atividades possam propiciar ricas experiências, é preciso ter 
espaços que promovam interações e brincadeiras. 
 A organização dos espaços e materiais deve atender aos documentos legais, como as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009a), no item 7, ao 
efetivarem propostas pedagógicas que ofereçam condições para um trabalho coletivo e que 
provoquem aprendizagens, garantindo assim o direito das crianças a se conhecer, se 
expressar e se relacionar, conforme estabelece também a BNCC EI. 
(Brasil, 2017)
Vamos diferenciar espaços e ambientes?
A organização dos espaços e as materialidades da unidade educacional de 
Educação Infantil
Fonte: Girotto (2013, p. 53).
 Horn (2017) explica que a construção do espaço não é neutra; ela envolve um conjunto de 
relações que se revelam na forma como ele se constitui. Ele tem sido entendido como parte 
do currículo porque é um parceiro pedagógico na medida em que exerce uma função 
mediadora no processo de aprendizagem.
 O espaço se refere ao local em que as atividades acontecem e se caracteriza pela presença 
de materiais didáticos, objetos, mobiliário e decoração.
 O ambiente representa o conjunto que envolve o espaço 
físico e as relações que se estabelecem. Diz respeito às 
interações, à afetividade e às relações interpessoais. 
Podemos dizer que o espaço tem um caráter mais objetivo 
e o ambiente, uma natureza subjetiva.
(Horn, 2017)
Espaço e ambiente
 Discutir as diferenças entre os conceitos de espaço, lugar, ambiente e território é uma tarefa 
que exige um estudo mais aprofundado, uma vez que encontramos diferentes autores 
apoiados em perspectivas teóricas diversificadas. 
(Barbosa, 2006)
 Para Barbosa (2006, p. 119), “um ambiente é um espaço construído, que se define nas 
relações com os seres humanos por ser organizado simbolicamente pelas pessoas 
responsáveis pelo seu funcionamento e também pelos seus usuários”.
 Assim, entendemos que os espaços são lugares elaborados, 
pensados com significado para vivermos. No caso da unidade 
educacional de Educação Infantil, precisamos refletir sobre 
sua dimensão educativa.
Espaço e ambiente
 Conforme explica Horn (2017), a organização do espaço se revela um elemento do 
currículo que favorece a aprendizagem. Ela explica que, dependendo da forma como as 
estruturas espaciais são impostas no ambiente, elas podem ser estimulantes ou limitadoras 
da aprendizagem.
 Uma sugestão da autora para atender necessidades e ritmos diferentes das crianças se 
refere ao planejamento das atividades. Elas podem acontecer de forma sequenciada e 
vivenciada por todos ao mesmo tempo ou em pequenos grupos com propostas diversificadas 
e simultâneas.
 O espaço externo pode ser enriquecido com objetos para 
compor um cenário, por exemplo, um castelo, uma floresta ou 
uma astronave, com tecidos que se transformem em circos 
ou cabanas.
(Oliveira et al., 2019)
Espaço e ambiente
 As unidades de Educação Infantil devem 
organizar contextos significativos para os 
espaços externos porque neles as crianças 
também aprendem. Elas sentem cheiros, 
exploram a terra, a água e a areia e ainda 
podem ser educadas no sentido de 
categorizar, observar, escolher e propor 
interações com diversos elementos.
Espaços externos
Fonte: Horn (2017, p. 90).
 Os espaços externos são uma possibilidade para as crianças terem contato com a natureza 
ou com espaços diferentes dos ambientes que vivem em casa. Dessa forma, os espaços 
externos das instituições da infância abrem diversas possibilidades para as crianças, em 
especial o rico contato com os elementos da natureza, que incentivam a curiosidade, a 
exploração, o encantamento e novas formas de brincar. 
(Horn; Barbosa, 2022)
Espaços externos
Fonte: Horn e Barbosa (2022, p. 138).
 Horn explica que os espaços externos devem ser organizados para acolher as experiências 
das crianças, não apenas as motoras, mas as afetivas, relacionais e cognitivas, porque neles 
acontecem interações e brincadeiras. Ela faz uma consideração importante quanto a ser 
seguro e acessível, em especial para as crianças com locomoção dificultada e crianças com 
alguma deficiência. 
(Horn, 2017)
 Ao longo das considerações feitas, pudemos verificar que a 
organização dos espaços, tanto internos como externos, 
dialoga com as interações, as brincadeiras e a gestão do 
tempo, cujo resultado é uma Unidade Educacional de 
Educação Infantil com cultura própria, em um ambiente 
brincante, cooperativo e carregado de alegria e descobertas: 
um campo de experiências, exploração e criatividade.Espaços externos
De acordo com os autores apresentados, complete a lacuna com o conceito correto.
O .......... se refere ao local em que as atividades acontecem e se caracteriza pela presença de 
materiais didáticos, objetos, mobiliário e decoração.
a) Lugar.
b) Território.
c) Ambiente.
d) Espaço.
e) Recinto.
Interatividade
De acordo com os autores apresentados, complete a lacuna com o conceito correto.
O .......... se refere ao local em que as atividades acontecem e se caracteriza pela presença de 
materiais didáticos, objetos, mobiliário e decoração.
a) Lugar.
b) Território.
c) Ambiente.
d) Espaço.
e) Recinto.
Resposta
 O/A professor/a precisa mediar e organizar experiências em contextos significativos de 
aprendizagem para que ocorram interações diversas e brincadeiras, conforme definem as 
DCNEI nos eixos estruturantes do currículo: interações e brincadeiras.
 É com essa perspectiva que a BNCC EI reafirma o processo educativo centrado nas 
crianças, mediado pelo/a professor e organizado em seis direitos de aprendizagens e com 
objetivos compreendidos em campos de experiências. 
A BNCC EI apresenta os objetivos de aprendizagem como processos a serem construídos a 
partir de diferentes proposições didáticas em distintos campos de experiências. Ela ainda 
define que:
“Os campos de experiência constituem um arranjo curricular que 
acolhe as situações e as experiências concretas da vida 
cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.”
(Brasil, 2017, p. 38)
Cenas do cotidiano da pré-escola II: a unidade teoria-prática na Educação 
Infantil
Oliveira et al. (2019) esclarecem que o/a professor/a deve entender que os campos de 
experiências combinam três elementos:
 As experiências das relações que as crianças estabelecem na sua vida social, 
nos ambientes de casa e na instituição da infância, ao lado da mediação das 
diferentes linguagens. 
 Pensar, portanto, no cotidiano das crianças que ficam entre quatro, seis ou até oito horas 
numa instituição de Educação Infantil torna-se uma grande responsabilidade do/a professor/a 
e das equipes escolares, especialmente por ser um tempo da infância e, para tal, precisa ser 
vivido de modo prazeroso significativo e participativo.
Cenas do cotidiano da pré-escola II: a unidade teoria-prática na Educação 
Infantil
Ana, de 4 anos, vinha sempre de cadeira de rodas para a UE [unidade educacional]; dessa 
vez, estava no colo da sua mãe. Ela nunca teve a oportunidade de estar com seus colegas de 
turma de outra forma. Enquanto a coordenadora pedagógica, uma das professoras e a mãe da 
criança conversavam sobre o grave quadro de infecção que a acometeu nos últimos dias e a 
necessidade de afastamento, através da janela, Ana avista seus amigos no pátio e começa a 
chorar. A coordenadora e a professora conversam com a criança tentando acalmá-la. A mãe 
prontamente coloca a filha no chão da sala e, para a surpresa de todos, Ana, ao seu modo, 
engatinha até seus amigos que, encantados, sem que ninguém faça qualquer intervenção, 
olham para Ana e falam:
– Olha, a Ana sabe engatinhar! 
E saem engatinhando junto dela pelos corredores, até que uma 
criança volta até ela, segura suas mãozinhas e diz: – Agora é a 
sua vez de tentar fazer assim... – e faz menção de impulso de 
levantar, dando a Ana uma nova possibilidade de 
desenvolvimento. 
(São Paulo, 2019, p. 54)
Cena 11: Interagir para a inclusão
 O que podemos observar nesta cena é a interação das crianças com a criança com 
deficiência, ou seja, que é possível aprender por caminhos diferentes. 
 Nesta cena, podemos reafirmar a importância da comunicação e da articulação entre as 
famílias e a instituição de Educação Infantil.
 A socialização entre as crianças contribuiu para as interações. Elas impulsionam o 
desenvolvimento tanto da criança com deficiência quanto dos que estão junto dela.
 As crianças ensinam aos adultos formas de acolher e cuidar, nos revelam afetos, mas para 
isso elas precisam ter espaços de fala e serem ouvidas.
 Quanto ao campo de experiências desta cena, podemos 
dizer que foi contemplado “O eu, o outro e nós”.
O que podemos observar sobre a Cena 11
A professora das crianças de 5 anos percebeu que Henri estava sendo barrado na brincadeira 
de casinha pelas duas meninas que brincavam. Ele pediu ajuda à professora, e ela foi 
conversar com as meninas. Elas argumentaram que brincar de casinha era coisa de meninas. 
A professora perguntou se na casa delas não tinha pai, avô ou irmão, e a resposta foi sim. Ela 
perguntou, então, por que Henri não poderia assumir um desses papéis na brincadeira. As 
meninas se entreolharam e decidiram aceitar Henri na brincadeira no papel de pai. Poucos 
minutos depois, no entanto, as meninas vieram reclamar que não queriam mais brincar com 
Henri, pois ele tinha lavado a louça, e isso era coisa de menina, e não de menino. 
Cena 12: Brinquedos de meninos e brinquedos de meninas
(Na brincadeira, havia uma bacia com água, sabão, pano de prato e objetos para serem 
lavados, e essa era a atividade mais interessante da brincadeira! Por isso, as meninas 
buscaram um argumento que consideraram forte para afastar Henri). 
Na hora da roda, a professora trouxe essa questão para ser discutida no grupo e pediu a 
opinião da turma. Uma das crianças argumentou que o seu pai lavava louça em casa e que, 
portanto, isso não era coisa de menina. Todos concordaram. Na semana seguinte, em tom de 
brincadeira, um pai veio “reclamar”, pois a notícia que havia chegado pela filha era de que ele 
era o “único pai que não lavava louça em casa” e, com essa “bronca” da filha, tinha passado a 
fazer isso.
(São Paulo, 2019, p. 79-80).
Cena 12: Brinquedos de meninos e brinquedos de meninas
 Questões que envolvem gênero são frequentes na Educação Infantil e o/a professor/a deve 
estar atento para desconstruir imagens estereotipadas, em que o papel da mulher e do 
homem são distintos na sociedade. 
– “Isso é brinquedo de menina e isso é brinquedo de menino”, ou 
– “Vamos fazer uma fila de meninos e outra de meninas” ou, ainda,
– “Meninas vestem rosa e meninos vestem azul”. 
 São frases que refletem aquilo que a sociedade acredita ser indicado para cada gênero, 
como se um brinquedo fosse capaz de determinar a identidade de gênero da criança – ou, 
ainda, sua orientação sexual.
 As crianças devem ser livres para fazer escolhas sobre com o 
que brincar, sem pressão e sem necessidade de se encaixar 
num modelo preconcebido. Todas podem e devem brincar 
com todos os brinquedos. 
O que aprendemos com a Cena 12
As interações e brincadeiras como eixos do currículo na pré-escola
No artigo 9º das DCNEI, as interações e as 
brincadeiras são eixos norteadores das práticas 
pedagógicas. A partir disso, Kishimoto (2010, p. 2-3) 
indica as seguintes interações:
 interação com o/a professor/a;
 interação com as crianças;
 interação com os brinquedos e materiais;
 interação entre criança e ambiente;
 interações (relações) entre a instituição, a família e 
a criança.
Fonte: Klisys e Stella (2010, p. 10).
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento propostos pela BNCC se expressam nas 
seguintes ações para a criança:
A efetivação dos direitos de aprendizagem e dos campos de experiência: os 
modos de educar e cuidar
EXPLORAR
BRINCAR
CONVIVER
CONHECER-SE
EXPRESSAR
PARTICIPAR
Assim, entendemos que o cuidar e o educar são desenvolvidos quando:
 ao conviver com seus pares e adultos, as crianças estabelecem interações e aprendem os 
jeitos de cuidar da sua cultura e o respeito às diferentes pessoas;
 ao brincar com diferentes parceiros em diferentes tempos e espaços, ampliam suas 
experiências – em especial o faz de conta permite experiências expressivas que se 
relacionam com proteção, conforto e segurança;
 ao participar de rodas de conversas e situações que 
envolvam cuidados, alimentação,segurança e proteção 
relativas ao cotidiano da vida pessoal e escolar, estão 
desenvolvendo linguagens e elaborando conhecimentos 
sobre estes temas que vão contribuir para sua autonomia; 
A efetivação dos direitos de aprendizagem e dos campos de experiência: os 
modos de educar e cuidar
Assim, entendemos que o cuidar e o educar são desenvolvidos quando:
 ao explorar o espaço, os materiais e os elementos da natureza adquirem novos 
conhecimentos e saberes sobre a cultura e a ciência;
 ao expressar com confiança seus sentimentos, emoções, medos, dúvidas e raivas, 
a criança encontra um ambiente que acolhe e oferece conforto e segurança;
 ao conhecer-se, a criança está construindo uma imagem 
de si e de seu grupo de pertencimento, e nas diversas 
interações que estabelece em seu contexto familiar e na 
instituição de Educação Infantil aprende a lidar com seus 
limites e possibilidades.
A efetivação dos direitos de aprendizagem e dos campos de experiência: os 
modos de educar e cuidar
A criança precisa da ajuda de alguém mais experiente para orientar suas ações em atividades 
do dia a dia; assim, os/as professores/as devem promover experiências que permitam 
situações de aprendizagem envolvendo cuidado, educação, conforto e segurança:
 adotar hábitos de higiene pessoal (interessar-se por lavar as mãos, limpar o nariz sozinhas, 
escovar os dentes com cuidado); 
 perceber a vontade de ir ao banheiro e ter progressivo controle do esfíncter;
 executar movimentos colaborativos ao vestir-se ou desnudar-se, tais como colocar ou tirar 
os sapatos, abotoar-se etc. 
 reconhecer situações de potencial perigo e tomar precauções 
para evitá-las; 
 não colocar a mão suja na boca, não comer terra, plantas 
e tintas; 
 não subir em lugares altos sem supervisão;
 ter cuidado com materiais pontiagudos.
Oliveira et al (2019, p. 261-262)
A efetivação dos direitos de aprendizagem e dos campos de experiência: os 
modos de educar e cuidar
 As situações apresentadas ajudam a direcionar seu olhar para a sua experiência no campo 
de estágio. 
 Observe quantas situações podem acontecer que, com prevenção e diálogo, podem 
ser evitadas. 
 Observe a postura do professor nas situações que envolvem um cuidado que educa!
A efetivação dos direitos de aprendizagem e dos campos de experiência: os 
modos de educar e cuidar
As DCNEI definem dois eixos estruturantes do currículo. São eles:
a) Espaço e ambiente.
b) Interações e brincadeiras.
c) Convivência e conhecimento. 
d) Planejamento e avaliação.
e) Participação e exploração.
Interatividade
As DCNEI definem dois eixos estruturantes do currículo. São eles:
a) Espaço e ambiente.
b) Interações e brincadeiras.
c) Convivência e conhecimento. 
d) Planejamento e avaliação.
e) Participação e exploração.
Resposta
Registrar é deixar marcas. Marcas que retratam uma história vivida.
Cecília Warschauer (1993)
 O registro tem como objetivo construir a memória compreensiva, que se difere da memória 
mecânica; para a autora, a memória compreensiva é uma possibilidade para se realizar 
novas aprendizagens e não uma mera recordação do aprendido.
“O registro ajuda a guardar na memória fatos, acontecimentos 
ou reflexões, mas também possibilita a consulta quando 
esquecemos. Este ter ‘presente’ o já acontecido é de especial 
importância na transformação do agir, pois oferece o 
conhecimento de situações arquivadas na memória, capacitando 
o sujeito a uma resposta mais profunda, mais integradora e mais 
amadurecida, porque menos ingênua e mais experiente, de 
quem já aprendeu com a experiência.” 
(Warschauer, 1993, p. 63).
O registro e a reflexão sobre o observado
Algumas reflexões importantes sobre o registro diário, elaborado pelo/a professor/a na 
instituição de Educação Infantil:
 O registro diário é um espaço pessoal para o/a professor/a escrever suas experiências sobre 
as crianças, as descobertas que elas fazem e anotar as observações das situações que 
causam inquietação ou dúvida.
 O registro torna-se um local em que se materializa o 
pensamento em uma observação atenta e curiosa. Ele é um 
instrumento valioso para o/a professor/a compreender a 
prática educativa.
 É também um espaço de reflexão, à medida que o registro é 
realizado a partir do vivido no cotidiano da instituição.
O registro e a reflexão sobre o observado
 O registro é tão importante que ele se associa à avaliação e ao planejamento. O registro de 
observação das crianças é utilizado para a avaliação, que é considerado um processo de 
inclusão, conhecimento e respeito ao desenvolvimento da criança.
 As observações devem ser registradas para que não se percam e possam ser 
compartilhadas. Elas fazem parte de uma documentação pedagógica ou, como expressam 
as Diretrizes, “documentação específica”, da qual trata o inciso IV do capítulo 10 das DCNEI.
 A BNCC EI, por sua vez, se refere à avaliação como um 
trabalho do professor para refletir, selecionar, organizar, 
planejar e acompanhar o conjunto de práticas e interações, 
garantindo a pluralidade de situações que promovam o 
desenvolvimento pleno das crianças.
O registro e a reflexão sobre o observado
 O registro feito pelo professor a partir da observação é instrumento necessário para se 
conhecer a prática educativa, já que, segundo Oliveira et al. (2019, p. 320), “sem ele, 
trabalha-se frequentemente com o ouvir dizer, com preconceitos, com informações 
muito incompletas”.
 Quando citamos registros, estão incluídos os realizados pelos professores e pelas crianças 
em diferentes momentos do cotidiano: relatórios, fotografias, desenhos, filmes e textos 
(Brasil, 2017). Todos esses recursos se tornam instrumentos de análise sobre a história 
vivida pelo grupo de crianças e criam procedimentos para se redimensionar a prática 
educativa, fortalecendo o trabalho do professor.
O registro e a reflexão sobre o observado
 O registro de memória é efêmero, perde-se no tempo e revela nossas crenças e valores. 
 O registro escrito deve acontecer de preferência simultaneamente à observação e “informar 
nomes, idades, locais, horários, situações observadas e objetos disponíveis” (Oliveira et al., 
2019, p. 321). Deve descrever com detalhes as pessoas, seus gestos, movimentos, falas e o 
que manipulam. É interessante que se indique quem e quantas crianças estão na cena. 
 O registro, a depender do professor, pode ser complementado por reflexões sobre como ele 
viu o acontecido.
“Todos os registros, dos mais simples e objetivos aos mais 
complexos, devem contribuir de alguma forma para o 
pensamento reflexivo do professor.” 
(Oliveira et al., 2019, p. 322)
Lembretes importantes sobre como utilizar os registros segundo Oliveira et 
al. (2019)
 Esperamos que as reflexões sobre o registro diário tenham sido elucidativas e ao mesmo 
tempo se tornem um convite para você se aprofundar no assunto.
 No entanto, e para além disso, imaginamos que esses conhecimentos possam se tornar
uma ponte para a produção do seu diário de campo de estágio, bem como o 
relatório reflexivo.
 O propósito da transposição entre esses registros é dar 
um caráter formativo à sua experiência, ou seja, dar 
conhecimento para a tarefa que vai percorrer a sua vida 
docente: a elaboração de registros da prática pedagógica 
no cotidiano das instituições em que vai atuar e a elaboração 
da documentação pedagógica, especialmente na 
Educação Infantil.
O registro do diário de campo 
 Os registros se referem a situações do cotidiano: as interações entre as crianças, os adultos 
e os recursos materiais e físicos que observa, as dúvidas que surgem a partir das atividades 
das crianças, posturas do/a professor/a observado/a, as brincadeiras, o desenvolvimento de 
projetos, as relações entre as equipes e, principalmente, suas reflexões.
 Os registros são, em geral, feitos simultaneamente à observação, visto ser essa também a 
função do estágio; no entanto,se estiver participando das atividades, o registro deverá 
acontecer logo que terminar o estágio.
Diário de campo de estágio
 Para que todo o processo do estágio seja formativo, faz-se necessário registrar os aspectos 
observados, tendo em vista que não podemos guardar tudo em nossa memória.
 Sendo assim, é essencial que você tenha um diário de campo do estágio (pode ser um 
caderno, um fichário) no qual possa anotar suas observações, impressões, interpretações, 
percepções etc. Dessa forma, poderá realizar uma observação sistematizada.
 O registro no diário de campo é uma etapa do processo de 
sua documentação pedagógica do estágio. Neste ato você 
poderá relatar uma situação observada, fotografar um espaço 
ou a produção de uma criança, entre outras possibilidades.
 Para Madalena Freire (2008, p. 50), “quando pensamos em 
realizar o registro, exercitamos operações mentais, como 
comparar, observar, interpretar, classificar e sintetizar”. Estas 
ações mentais podem auxiliá-lo/a na produção do registro.
Como registrar a observação?
 Espaços/ambientes, materiais/brinquedos. 
 Rotinas e práticas pedagógicas. 
 Relações interpessoais. 
 Relações com as famílias/comunidade. 
 Momentos pedagógicos coletivos, e:
Como observar  por meio das questões norteadoras.
Durante o estágio, você deverá observar: O quê? Para quê? Como? 
 Rotinas e práticas pedagógicas.
Durante o estágio, você deverá observar: O quê? Para quê? Como? 
Fonte: adaptado de: Manual de Estágio Supervisionado – Pré-escola.
Rotinas e 
práticas 
pedagógicas
Rotinas 
pedagógicas, 
organização dos 
tempos didáticos; 
planejamento 
pedagógico. 
Observa-se diversidade da rotina semanal com utilização e
exploração de diferentes espaços e ambientes, bem como a
abordagem dos Campos de Experiências propostos na
Base Nacional Curricular Comum?
A distribuição dos tempos contempla o interesse e o
envolvimento das crianças ou há muitos momentos de
espera? Como o(a) professor(a) lida com a interrupção das
brincadeiras para respeitar a rotina estabelecida?
As ações destinadas ao cuidar e ao educar são integradas?
Como?
Qual é a relação entre a quantidade de professores e a
quantidade de crianças? Quais atividades permanentes
compõem a rotina proposta?
Quais são os projetos desenvolvidos?
As ações destinadas às interações e brincadeiras são
contempladas? Como?
O(A) professor(a) faz algum tipo de registro, documentação
pedagógica do processo vivido pelas crianças na pré-
escola? Se sim, como ele(a) faz? Qual uso ele(a) faz dessa
documentação?
O Relatório Reflexivo deverá ser estruturado em três partes:
a) Parte 1: caracterização da pré-escola: 
 A parte inicial do seu relato deve contemplar as informações gerais da pré-escola, como: 
nome, endereço completo, quantidade de crianças pequenas atendidas, de professores(as), 
de funcionários(as) e outras informações que sejam pertinentes sobre a localização/território 
do entorno da pré-escola, ou seja, características do bairro (residencial ou comercial, central 
ou periférico, rural ou urbano).
b) Parte 2: Análise da pré-escola e da sua organização pedagógica: 
 Nesta parte do relatório, você deve analisar os aspectos 
observáveis, que indicam o que observar e como observar por 
meio das questões norteadoras. Agora é o momento de utilizar 
todos os registros feitos no diário de campo e construir um 
texto reflexivo explicitando suas aprendizagens durante o 
estágio na pré-escola.
Como elaborar o Relatório Reflexivo?
Relatório Reflexivo
c) Parte 3: Reflexões finais
 Nesta parte do relatório, você deverá analisar quais foram as aprendizagens durante o 
estágio. Reflita sobre as experiências na pré-escola e disserte sobre o que sabia 
teoricamente e pôde observar na prática; analise qual foi a repercussão do estágio no seu 
percurso formativo e destaque o que você aprendeu. E, para finalizar, cite algo que tenha te 
surpreendido durante o estágio. 
ATENÇÃO
Como elaborar o Relatório Reflexivo?
O relatório deve conter, OBRIGATORIAMENTE, no mínimo 5
e no máximo 10 páginas, sem contar capa e folhas em branco.
Formatação do relatório: o relatório deverá ser digitado 
respeitando a seguinte formatação: tamanho da letra: 12; 
fonte: Times New Roman ou Arial; espaçamento entrelinhas: 
1,5; alinhamento do texto: justificado (margens alinhadas 
à esquerda e à direita).
 Durante o estágio você poderá coletar muitas imagens; vale lembrar que em hipótese 
alguma deverão ser inseridas imagens de crianças ou professores/as e funcionários/as.
 No diário de campo de estágio você provavelmente terá diversos registros; no entanto, não 
se esqueça de que todos os aspectos observáveis devem estar organizados no relatório 
reflexivo. Portanto, escreva todos os dias para poder selecionar os mais interessantes.
 Desejamos uma boa experiência de estágio na pré-escola e que as reflexões aqui 
propostas façam diferença na sua formação docente!
Lembretes finais
Escolha a alternativa que não se refere a uma característica do registro feito pelo professor em 
sua prática educativa:
a) Ele contribui para a construção da memória compreensiva.
b) É um espaço pessoal para o/a professor/a escrever suas experiências sobre as crianças.
c) É um material que não é utilizado para o planejamento e a avaliação.
d) Ele é um instrumento para o/a professor/a compreender a prática educativa.
e) É um espaço de reflexão, à medida que é realizado a partir do vivido no cotidiano da 
instituição infantil.
Interatividade
Escolha a alternativa que não se refere a uma característica do registro feito pelo professor em 
sua prática educativa:
a) Ele contribui para a construção da memória compreensiva.
b) É um espaço pessoal para o/a professor/a escrever suas experiências sobre as crianças.
c) É um material que não é utilizado para o planejamento e a avaliação.
d) Ele é um instrumento para o/a professor/a compreender a prática educativa.
e) É um espaço de reflexão, à medida que é realizado a partir do vivido no cotidiano da 
instituição infantil.
Resposta
 BARBOSA, M. C. S. Por amor e força. Rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: 
Artmed, 2006.
 BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Brasília, 2009a. Disponível em: 
https://tinyurl.com/mry4zfna. Acesso em: 18 jan. 2024.
 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
 FREIRE, M. Educador: educa a dor. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
 HORN, M. G. S. Brincar e Interagir nos espaços da escola infantil. Porto Alegre: 
Penso, 2017.
 HORN, M. G. S.; BARBOSA, M. C. S. Abrindo as portas da escola infantil: viver e aprender e 
aprender nos espaços externos. Porto Alegre: Penso, 2022.
 KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e Brincadeiras na Educação 
Infantil. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM 
MOVIMENTO – PERSPECTIVAS ATUAIS, 1., 2010, Belo 
Horizonte, nov. 2010. Anais […]. Brasília: MEC, 2010. Disponível 
em: https://tinyurl.com/2bbdhwck. Acesso em: 21 jul. 2023.
Referências
 KLISYS, A.; STELLA, C. D. Quer jogar? São Paulo: Edições Sesc, 2010.
 MELLO, S. A. Documento de reorientação curricular da Rede Municipal de Osasco. Osasco: 
Centro de Formação de Osasco, 2010.
 OLIVEIRA, Z. M. R. et al. O trabalho do professor na Educação Infantil. 3. ed. São Paulo: 
Biruta, 2019.
 SÃO PAULO. Currículo da cidade: Educação Infantil. São Paulo: SME/COPED, 2019.
 TONUCCI, F. 40 anos com olhos de criança. Porto Alegre: Artmed, 2008.
 WARSCHAUER, C. A roda e o registro: uma parceria entre alunos, professor e o 
conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
OBSERVAÇÃO: Para acesso ao Manual de Estágio: AVA –
COMUNIDADES – MINHAS COMUNIDADES – PD – CEE 
COORDENADORIA DE ESTÁGIOS EM EDUCAÇÃO – TURMA 
2022, você encontrará um MANUAL DE ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO – PRÉ-ESCOLA.
Referências
ATÉ A PRÓXIMA!