Livro-Texto - Unidade II

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Unidade II
Unidade II
Para começar a conversa
Nesta unidade a proposta é entender o significado de uma criança protagonista da ação pedagógica 
e como o/a professor/a deve atuar para atingir esse objetivo. Serão apresentadas situações do cotidiano 
da pré‑escola, que serão diferentes quando a criança de fato é o foco principal da prática pedagógica. 
Colocar a criança como protagonista da ação educativa é um dos eixos propostos pelas DCNEI e BNCC EI, 
portanto, você deverá aguçar seu olhar como um exercício necessário à construção da sua identidade 
profissional ao mesmo tempo em que observa se a criança é ou não a protagonista da ação pedagógica. 
A construção da identidade docente será favorecida por essa ação reflexiva.
É comum ouvirmos dos/as estudantes de Pedagogia que a opção pela docência se deu pelo fato de 
gostar de crianças, o que no senso comum poderia significar que ser professor/a na Educação Infantil é 
uma tarefa fácil, executável por qualquer um.
A concepção de criança e de infância que construímos determina as práticas pedagógicas, sendo 
assim, a formação docente inicial torna‑se um desafio na medida em que deve explorar conhecimentos 
necessários para o exercício da docência com competência e intencionalidade.
Você deve estar pensando: como educar crianças pequenas?
Como já vimos na unidade I, essa é uma tarefa exigente, sendo necessário ao/à professor/a especial 
atenção às necessidades das crianças, acolhendo‑as, identificando seus sentimentos e conquistas. 
Esse conjunto de conhecimentos exerce influência na docência e garante sensibilidade para definir 
o lugar que a criança deve ocupar na prática educativa. Ao lado do protagonismo infantil, os/as 
professores/as devem também garantir as interações e brincadeiras conforme orientação das DCNEI.
É preciso lembrar que sua identidade profissional está sendo construída em um processo evolutivo, 
iniciado nas suas experiências prévias, nos sonhos acalentados ao longo da sua vida. Na graduação em 
Pedagogia você acessará conhecimentos profissionais sistematizados e vivenciará atividades práticas, 
como o estágio, que o/a colocará em contato com a Educação Básica. No início da sua carreira, terá 
diferentes experiências e aprendizagens do que é ser professor em contextos do dia a dia em contato 
com diversos educadores e, por fim, a formação docente continuada deverá percorrer toda sua carreira 
com estudos, participação em cursos e aprimoramento pessoal. Assim, aproveite essa oportunidade 
inicial. As atividades de observação durante o estágio supervisionado são uma parte importante na 
construção da sua identidade profissional, sobretudo na consolidação dos conceitos de criança, infância, 
desenvolvimento infantil, educação e professor/a.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Neste início de conversa vamos conhecer um dia de estágio da estudante Ana Paula, durante a 
observação de uma atividade na Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) Palmeiras no interior 
de uma cidade da região centro‑oeste brasileira. Trata‑se também de uma situação fictícia.
Cena 8: a matrícula, uma atividade pedagógica
Logo no início da manhã, Ana Paula foi convidada pela supervisora de estágio para observar um casal 
que estava fazendo a matrícula de sua filha para frequentar uma das turmas de 4 anos. Vale  informar 
que essa instituição é muito bem recomendada na região pelas famílias que a frequentam e a vaga abriu 
devido à desistência de uma criança.
Na UMEI Palmeiras a matrícula é realizada na secretaria da instituição. Os familiares são convidados 
a sentar‑se próximos à mesa da assistente de direção, que preenche a ficha de matrícula de forma 
descontraída, com uma conversa acolhedora, uma completa e carinhosa anamnese.
A assistente de direção e o secretário da escola são os profissionais responsáveis por essa atividade 
e, de forma cuidadosa, coletam os dados da criança e transmitem algumas informações gerais sobre 
a unidade de Educação Infantil. Ao término da matrícula, para aqueles que ainda não conhecem a 
instituição, os familiares ou responsáveis são convidados a fazer um passeio, conduzidos pela 
coordenadora pedagógica. Assim, os familiares que pleiteiam a vaga e a estagiária Ana Paula fizeram 
um passeio pela instituição.
Ao saírem da secretaria, eles se encaminharam para a sala de uma das turmas de 4 anos, que estava 
vazia, pois as crianças estavam em outro ambiente. A coordenadora explicou que o espaço desta sala 
foi organizado com o objetivo de favorecer a autonomia e a mobilidade das crianças e, a partir disso, 
não são colocadas mesas e cadeiras preenchendo todo o local. Nas paredes são fixados em painéis as 
produções das crianças, não há enfeites decorativos e tampouco personagens comerciais. As prateleiras 
ficam na altura das crianças para facilitar o acesso aos jogos e brinquedos, permitindo a opção de 
escolha. Próximo à entrada da sala há um local com ganchos e uma bancada para que as crianças 
possam pendurar as mochilas e organizar seus pertences. A sala tem uma pia com torneira, o que 
contribui para as atividades de artes, e na extensão da pia foi colocado um filtro com água, permitindo 
às crianças beberem água de forma autônoma. O banheiro que atende a sala foi projetado com vasos 
sanitários e lavatórios infantis, facilitando o uso pelas crianças.
A área externa da escola é bem ampla, com playground em madeira, casinha de bonecas, caixa de 
areia, casa da árvore, horta, quadra multiuso e com muitas árvores, criando cantinhos, caminhos e 
locais interessantes para a brincadeira. Diferentes brinquedos estão espalhados em cestos nessa área 
externa: brinquedos de areia, bolas, bambolês, cabanas, caixas de papelão de diversos tamanhos, mantas, 
almofadas e uma caixa com livrinhos.
O refeitório é um ambiente muito agradável com uma bancada self‑service. No horário do almoço e 
do jantar, as crianças servem‑se sozinhas apoiadas pelos/as professores/as da turma e pelos responsáveis 
pela cozinha. Os pais observaram que havia toalhas e talheres nas mesas, já que a mesa estava colocada 
para o almoço, que aconteceria nesse período.
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Unidade II
Durante o percurso, eles puderam conhecer uma sala que é utilizada para atividades de dança, 
música e contação de histórias. Um ambiente amplo com piso em madeira e equipamentos de som, 
instrumentos musicais e fantasias.
Ao irem embora da escola os pais puderam observar a entrada das crianças e constataram que elas 
são recebidas por uma funcionária que trabalha na secretaria, apoiada pelo porteiro, ambos sorridentes 
cumprimentavam as crianças e seus familiares. Ao final do processo, os pais saíram agradecidos e 
confiantes em deixar seus filhos em uma escola que transmitia cuidados e segurança.
A partir dessa experiência, vamos ler alguns tópicos que fazem parte do caderno de registro 
do campo de estágio da Ana Paula. Ela tem utilizado o celular para tirar fotos apenas dos espaços, 
para compor seu relatório reflexivo de estágio. Vejamos o registro da estudante:
1 – Matrícula com respeito: a matrícula é uma ação administrativa, uma ação política e pode se 
tornar um momento importante para as famílias. A vaga em uma escola pública é um direito e não um 
favor para a criança cidadã. Na UMEI Palmeiras a matrícula não é um ato burocrático, feito no guichê da 
secretaria. Ao serem convidados a adentrar a secretaria, os responsáveis pela criança podem, de forma 
confortável e acolhedora, acompanhar o preenchimento da documentação para a sua formalização. 
Uma observação feita pela coordenadora é que a adaptação das crianças fica muito mais tranquila 
quando os pais se sentem seguros com relação à organização da escola e ao conhecimento do espaço e 
das equipes que atuarão com seus filhos.
2 –Todos os profissionais da escola são educadores: ao longo do percurso, durante a apresentação 
da escola aos pais, pode‑se notar que os profissionais não docentes têm uma postura educativa, 
demonstrando que as crianças são o foco do trabalho detodas as equipes, a exemplo de como se faz a 
matrícula, o preparo do almoço e o recebimento das crianças pelo porteiro e funcionária. Com certeza 
há um projeto pedagógico com foco na criança desenvolvido coletivamente pela gestão administrativa 
e pedagógica, que se reflete em ações do cotidiano.
3 – Espaços e ambientes voltados para as crianças: a aprendizagem pode ocorrer em diferentes 
locais – na sala da turma, na entrada, no refeitório, na sala das artes e nos ambientes externos. 
Chamou a atenção na sala da turma o número de mesas inferior ao número de crianças, o que já 
foi possível observar em outro momento. A professora da turma de 4 anos trabalha com pequenos 
grupos, estimulando a autonomia, com os cantos temáticos para livre escolha das crianças. Com essa 
organização, com espaços semiabertos, fica possível a livre movimentação da turma; por exemplo, 
as crianças bebem água sozinhas e vão ao banheiro com o uso de crachá para essa finalidade. Nas 
paredes encontram‑se painéis e varais com as produções das crianças, como se fosse uma grande 
exposição coletiva em que se documenta as atividades desenvolvidas. A disposição de materiais e 
brinquedos no espaço externo permite seu acesso pelas crianças, dando condições para que elas 
possam interagir e brincar com um número variado de crianças. As prateleiras na altura das crianças, 
bem como equipamentos apropriados para a faixa etária, confirmam que a instituição atende as 
especificidades dessa idade. Ter um espaço para que as crianças possam organizar seus pertences 
revela intenção para incentivar a autonomia, assim como a bancada do self‑service no refeitório 
também é um cuidado que educa. Como pode‑se ver, o espaço se torna um ambiente de aprendizagem 
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
a partir da organização de seus materiais realizada pelo/a docente, demais educadores da instituição, 
familiares e com a participação das crianças. O ambiente não é neutro, ele é carregado de símbolos e 
significações e revela as concepções da unidade educacional. A organização do espaço deve condizer 
com a proposta pedagógica da instituição.
Os apontamentos da estagiária demonstram o seu olhar atento e sensível a todos os elementos 
presentes na instituição. O convite feito pela coordenadora para acompanhar os pais confirmou o que 
ela já havia observado, uma instituição que respeita as crianças pequenas como seres humanos capazes 
e potentes. Assim entendemos que não basta ter um espaço organizado e bem planejado para desafiar as 
crianças, há por trás uma rede de relações de pessoas que interagem e expressam a cultura institucional. 
Convidamos você a entender melhor as relações entre as aprendizagens das crianças e interações sociais 
e culturais que estão inseridas nos diferentes cenários desse processo.
Atenção: tem sido utilizado com frequência o termo “professora de Educação Infantil”. Vale 
salientar que ainda temos um número muito maior de professoras na primeira etapa da Educação 
Básica. A presença de professores ainda é pequena. Abuchaim (2018) informa que a profissão docente 
na Educação Infantil parece ganhar o adjetivo feminino como se apenas as mulheres pudessem 
e/ou tivessem a capacidade e interesse na educação das crianças pequenas. A presença feminina na 
Educação Infantil ora é considerada uma fragilidade, tendo em vista práticas caseiras, ora considerada 
adequada devido à delicadeza do trato feminino em suas atividades do dia a dia, conforme esclarece 
Tristão (2004).
 Saiba mais
Para saber sobre a divisão sexual do trabalho com as crianças pequenas, 
em que domina o segmento feminino, leia os estudos indicados a seguir:
MONTEIRO, M. K; ALTMANN, H. Homens na Educação Infantil: olhares 
de suspeita e tentativas de segregação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, 
v. 44, n. 153, jul./set. 2014. Disponível em: https://tinyurl.com/h68myuyx. 
Acesso em: 5 out. 2023.
5 OS PERSONAGENS DA PRÉ‑ESCOLA
A proposta pedagógica de uma instituição apoia‑se nas concepções dos educadores e profissionais 
que nela atuam ao elaborarem suas intenções e ações. Começaremos nesta seção a estudar sobre quem 
é a criança, como se desenvolve, como aprende. Estamos em um momento histórico de construção de 
um novo ponto de vista, uma vez que os estudos e as pesquisas apontam a criança como um ser com 
potencialidades desde bebê, sujeito histórico criador de cultura e que se relaciona com as pessoas e 
objetos que a rodeiam.
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Figura 15 
Fonte: Tonnuci (2008, p. 141).
Nesta imagem, Tonnuci retrata o descompasso entre as expectativas da criança e da professora. 
A criança manifesta o desejo de brincar, e a professora está com o pensamento voltado para atividades 
de coordenação motora. A concepção da professora pauta‑se numa ideia de criança enquanto um 
sujeito que precisa ser moldado com atividades escolares.
Durante as observações no campo de estágio, coloque em alerta seu olhar qualificado e poderá 
confirmar se as concepções defendidas no projeto pedagógico da instituição de fato orientam as 
ações de seus profissionais. Um dos objetivos é poder confrontar o que está estudando com 
as práticas observadas.
A instituição de Educação Infantil é um local em que as crianças vivem experiências, o que promove 
desenvolvimento e aprendizagem e os educadores são desafiados a rever a maneira como organizam 
os tempos, os espaços e as relações, a fim de garantir essas experiências. Outro desafio, não menos 
importante, é entender a unidade educacional como um espaço aberto à comunidade interna de 
professores/as e profissionais da educação, à comunidade externa: pais, mães ou responsáveis e, ainda, 
à comunidade do entorno da instituição. Todas são produtoras de culturas e parceiras no processo de 
educação das crianças.
Levando em consideração o exposto e a exemplo de outros autores, serão considerados personagens 
todas as pessoas que atuam e contribuem para a educação e os cuidados com as crianças na unidade 
educacional de Educação Infantil.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Os estudos do sociointeracionismo definem o conceito de criança como um ator que estabelece 
trocas, interage e produz cultura, promovendo transformações significativas sociais e culturais. 
Crianças, professores, famílias e profissionais que atuam na pré‑escola devem ser considerados 
participantes ativos, que estabelecem relações e consequentemente contribuem com os espaços, o 
tempo e as atividades desenvolvidas na pré‑escola. Desta forma, os cenários apresentados permitirão 
um entrelaçamento dos conhecimentos teóricos adquiridos na universidade com as práticas 
observadas no campo de estágio.
Vamos conhecer um pouco mais a criança da pré‑escola?
5.1 As crianças pequenas: características do desenvolvimento
Quadro 11 
O desenho de Aninha
Aninha tem 4 anos e desenha muito bem. Ela 
realiza essa atividade desde muito pequena, 
quando sua família já lhe oferecia diferentes 
riscantes e tintas para que pudesse se expressar. 
Tão pequena ela já conhece aquarela, crayon, 
carvão, guache e faz até mistura com as cores. 
Em casa e na escola desenhar é uma das suas 
brincadeiras prediletas.
Adaptado de: https://tinyurl.com/fv9m97j6. Acesso em: 29 set. 2023.
Você deve estar pensando:
Mas por que iniciamos o tema do desenvolvimento com um desenho de criança?
Vamos explicar:
Todas as crianças nascem iguais. Elas têm características comuns e outras singulares e se 
desenvolvem em contextos sociais e culturais que precisam de situações de cuidado e oportunidades 
para aprendizagem, que ocorrem desde o nascimento como: brincar, desenhar, correr, pular, cantar, 
elaborar formas de comunicação. São também capazes de estabelecer trocas, criar vínculos afetivos, 
lançar ideias com um jeito todo especial. Essas são algumas entre muitas possibilidades próprias do 
desenvolvimento, que é um processo global e envolve todas as crianças nos seus aspectos motores, 
afetivos, cognitivos e linguísticos.
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Mas setodos nascem iguais, por que nos tornamos tão diferentes?
As possibilidades para o desenvolvimento não ocorrem para todas as crianças de maneira uniforme; 
elas dependem de aprendizagem que é determinada pelas experiências culturais e sociais a que a criança 
é exposta desde o momento do nascimento. Desta forma podemos dizer: todo mundo é diferente.
Aninha, a pequena desenhista, entrou em contato com diferentes materiais desde cedo, o que 
estimulou seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Dito de outra forma, desenvolvimento e 
aprendizagem são processos complementares que se alimentam mutuamente. O desenvolvimento 
humano é um processo que vai acontecer ao longo da vida, no entanto ele é ativo, interativo e dinâmico. 
Ele é uma tarefa conjunta e recíproca; e cada ambiente vai oferecer experiências para a criança conhecer 
o mundo e a si mesma.
Sendo a criança nosso personagem principal, protagonista da instituição de Educação Infantil, torna‑se 
fundamental conhecer os processos de desenvolvimento que a criança vivencia para planejar e estruturar 
ambientes de aprendizagem desafiadores e adequados à faixa etária. A Psicologia tem se encarregado 
ao longo dos anos, em pesquisas e estudos, de compreender as teorias sobre o desenvolvimento humano 
e o significado das interações sociais. Essas teorias contribuem sobremaneira para a educação, uma vez 
que dão fundamentos às propostas educacionais e procuram responder como cada um de nós chegou 
a ser o que somos, ou seja, nosso jeito de pensar, agir, exercer nossa inteligência. Vale a pena relembrar 
cada uma dessas diferentes teorias. São elas: inatista, ambientalista e interacionista.
• Inatismo ou Teoria Inatista: essa concepção defende a ideia de que o desenvolvimento humano 
é determinado pela hereditariedade, ou seja, chegamos a ser o que somos porque temos as 
características físicas e psicológicas inatas, que foram herdadas geneticamente dos pais. O inatismo 
é uma concepção determinista: nascemos com um código genético previamente definido e não se 
pode fazer nada. Vocês já devem ter ouvido falar de alguns ditos populares que expressam bem o 
significado dessa concepção:
— “Filho de peixe, peixinho é”.
— “Cada um é para o que nasce”.
— “O destino é uma sina que estava escrita nas estrelas”.
O desenvolvimento humano visto sob a perspectiva da hereditariedade condiciona a aprendizagem 
ao amadurecimento biológico. O/A professor/a seria alguém que cuida e zela pela criança, esperando 
que ela se desenvolva sozinha, aguardando a maturidade do organismo. Não é incomum ouvirmos que 
a criança não está “madura” para aprender o alfabeto, por exemplo. Há um certo adiamento para a 
aprendizagem, pois aguarda‑se uma maturidade ideal. No senso comum, o/a professor/a seria um 
jardineiro/a que só regaria a “plantinha criança”. Quando ela estiver “pronta”, estará apta para aprender 
e assim poderá ensiná‑la a ler, escrever, desenhar…
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• Ambientalista ou Empirista: ao contrário da anterior, essa concepção acredita que o ambiente 
é o que determina nosso jeito de ser. A criança nasce sem que nada esteja biologicamente 
determinado, como se fosse uma folha em branco e é no meio ambiente que terá sua história 
escrita. Nesta concepção, a criança é alguém muito adaptável a qualquer situação em que é 
exposta e necessita sempre um adulto por perto para moldá‑la e ensinar os conhecimentos para 
a sua vida. O conhecimento e a aprendizagem dependem do ambiente externo. Alguns ditos 
populares que representam essa teoria:
— “É de pequeno que se torce o pepino”.
— “Diga‑me com quem andas que te direi quem és”.
Nessa perspectiva as crianças só aprendem se os adultos ensinam, são sujeitos passivos como se não 
interagissem com o mundo a sua volta.
• Interacionista: esta terceira concepção considera que tanto os fatores biológicos como os 
ambientais são necessários para o desenvolvimento e estão associados. Temos aí presente uma 
ideia de construção. Explicando melhor: na interação com o meio ambiente e interação com 
as pessoas a criança vai desenvolvendo suas características em uma construção conjunta. Ao 
mesmo tempo é afetada pelo meio, que age sobre ela, modificando‑a. A forma como vamos 
exercitar nossa inteligência, emoções e sentimentos é uma construção entre as trocas sociais e o 
meio ambiente. Nessa perspectiva a criança não é um ser passivo, um depósito de informações. 
A capacidade de conhecer vai se realizar num processo ativo com tudo que está à sua volta, 
envolve o próprio corpo da criança, os objetos, as pessoas, e gradativamente ela desenvolve suas 
capacidades afetivas, sensibilidade, pensamento e a linguagem. É nesse contexto que o professor 
tem uma contribuição muito importante; ele é o mediador entre o mundo e a criança. Dito 
popular para essa concepção: 
— “Sempre é tempo de aprender”. 
Com o nosso aparato biológico, somado às condições do meio e às interações sociais, as 
possibilidades de ter novas aprendizagens são sempre uma realidade.
A teoria que hoje subsidia a maioria das propostas pedagógicas é a sociointeracionista. 
Ela defende que ensino, aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos, mas não podem 
existir separadamente, porque a aprendizagem promove o desenvolvimento e, consequentemente, 
gera novas aprendizagens. No entanto, essa relação dialética só acontece com parceiros mediadores 
— da aprendizagem nas situações em que a criança está envolvida. Os parceiros mediadores — sejam 
familiares, professores/as ou educadores/as da instituição — têm a tarefa de ser intérpretes do mundo 
para as crianças. São eles que podem oferecer experiências interessantes e, com isso, favorecer um 
desenvolvimento sadio.
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Unidade II
Exemplo de aplicação
Agora que você já conhece as diferentes teorias de desenvolvimento, leia as cenas fictícias a seguir e 
procure identificar a concepção que subsidia as práticas das duas instituições e argumente sua escolha. 
Faça isso num rascunho.
Voltaremos a discuti‑las no final desta seção.
Cena 9: unidade educacional Semeando o Conhecimento
Gracinha tem 4 anos e frequenta a instituição Semeando o Conhecimento na turma do 
Jardim III com mais 25 crianças. A rotina desse grupo se caracteriza por atividades na sala de referência 
organizadas pela professora Cristina. O horário do grupo está distribuído considerando as quatro horas 
de permanência das crianças. O tempo é dividido entre 30 a 40 minutos com uma sequência de ações 
que vão se alternando nos espaços internos e externos da instituição. São realizadas atividades com 
jogos de montar, de encaixe ou quebra‑cabeças, distribuídos pelas mesinhas com crianças sentadas 
em grupos de quatro. As crianças realizam também exercícios de coordenação motora no papel e 
utilizam apostilas individuais para linguagem e matemática. Uma vez por semana modelam massinha 
e fazem pinturas com tinta em desenhos prontos que retratam a história contada pela professora. 
Durante o período de quatro horas em que ficam na unidade educacional, brincam 20 minutos no 
parque sob a supervisão da professora, que os observa para não se machucarem. Nesse espaço externo há 
balanças, escorregador, gangorra e grama artificial, e o tempo que estão lá é considerado um momento 
de lazer para as crianças. O objetivo da instituição é transmitir conhecimento para uma boa preparação 
para o Ensino Fundamental.
Cena 10: unidade educacional O Quintal do Brincar
André faz parte da Turma do Caracol do Quintal do Brincar e tem 4 anos. Juntamente com seus 
26 colegas e o professor deram o nome para a turma de Caracol. Essa escolha se deu coletivamente após 
uma roda de conversa. Devido algumas semanas de chuva, as crianças encontraram na área externa da 
instituição embaixo de uma pedra muitos caracóis. Essa descoberta gerou algumas rodas de conversa e 
muito interesse sobre a vida do bichinho encontrado, desencadeando pesquisas, experiências e descobertas. 
Dar voz às crianças e respeitar o interesseda turma são alguns dos objetivos dessa instituição.
A instituição investe bastante nos espaços externos. No pátio externo, além dos brinquedos tradicionais, 
com gangorra, balanços, escorregador, há um tanque de areia com uma torneira, que permite que as 
crianças façam bolos de areia molhada com baldes, forminhas e pazinhas. A turma costuma ficar pelo 
menos 1 hora e 30 minutos entre o playground, o gramado, a quadra, a horta e a caixa de areia. As crianças 
realizam regularmente propostas envolvendo pinturas, desenhos com diferentes tipos de tintas no papel, 
na parede de azulejos, no chão com giz. A sala da turma, que fica no espaço interno, possui duas mesas 
com quatro lugares, cantos temáticos e um imenso tapete para as rodas de conversa e a contação de 
histórias, que acontece com frequência, permitindo que as crianças falem, se coloquem frente às situações 
do dia a dia, reflitam sobre a função social da escrita quando exploram as histórias, notícias, bilhetes e 
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
outros gêneros discursivos. Elas são respeitadas no seu direito de brincar de forma livre, situação que 
favorece trocas entre outras crianças, adultos e contato com o ambiente e a natureza.
Diante do exposto, é preciso que o/a professor/a se aproprie das teorias do desenvolvimento 
humano para que ele/a entenda o papel da educação e seja capaz de enxergar a criança como um ser 
capaz de estabelecer relações com o mundo que o rodeia e mais, ser capaz de atitudes de participação 
e autonomia. Sem esse conhecimento fica difícil para o/a professor/a fazer uma boa mediação.
Nas suas observações em campo de estágio, é possível que você encontre professores/as que 
durante sua formação inicial não estudaram essas teorias ou, se estudaram, não se apropriaram delas, e 
continuam com suas práticas cristalizadas e com representações de criança equivocadas. Esteja atento/a, 
sem julgamento!
Para a criança do século XXI, espera‑se um novo perfil de professor/a, nesse sentido a formação 
continuada deve investir na perspectiva da educação como o motor do desenvolvimento humano, um 
processo de humanização na promoção e inserção de vivências culturais (Mello, 2010, p. 40).
A autora anteriormente referenciada faz uma observação interessante sobre a relação adulto‑criança, 
explicando que, embora tenhamos muitos avanços nos campos da psicologia, sociologia e mesmo do 
ponto de vista legal, continuamos a conceber a criança como alguém que não sabe e que não é capaz 
de aprender. Ela exemplifica com situações corriqueiras, por exemplo, que não oferecemos uma máquina 
fotográfica para a criança, porque não acreditamos que a criança seja capaz de usá‑la, ou tiramos uma 
caneta de sua mão para não a danificar e a escondemos em lugar inacessível, alegando que a criança é 
pequena. Subestimamos sua capacidade de aprender e reservamos para elas um lugar menos importante 
nas relações sociais, obstaculizando o desenvolvimento infantil que depende de uma experiência rica e 
variada. Para Mello (2010), o/a professor/a deve ter um novo papel diante das crianças: controlar menos e 
desafiar mais, mediar o acesso à cultura historicamente construída pela humanidade, saber quais são as 
necessidades de desenvolvimento, registrar e documentar esse processo em que ele é testemunha, interferir 
intencionalmente para qualificar as experiências, organizar o tempo vivido na instituição para que as 
crianças possam experimentar e aprender autonomia e iniciativa, capacidade de escolha, autocontrole da 
vontade, autodisciplina, desenvolvimento da identidade e sentido da cidadania (Mello, 2010, p. 40).
Para tudo isso que foi evidenciado, é necessário conhecer as crianças, e o trabalho do professor não 
será controlar tampouco restringir as suas experiências; ao contrário, será o de ampliar as máximas 
possibilidades de interações e brincadeiras. São nas interações que a criança vai reconstruir para si as 
qualidades humanas como a memória, a percepção, a fala, o pensamento, a imaginação, os valores, os 
sentimentos e a própria identidade, à medida que se relaciona com as pessoas, com os hábitos e costumes, 
com a língua, com as outras linguagens e o conhecimento historicamente acumulado (São Paulo, 2019).
Assim, vemos que as crianças devem se desenvolver em contextos culturais que garantam cuidados, 
oportunidades de aprendizagem e uma boa mediação.
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Unidade II
 Observação
As concepções de desenvolvimento e aprendizagem que adotamos 
neste material têm como teóricos de referência principalmente Lev 
Vygotsky e Henri Wallon.
Figura 16 – Henri Wallon
Disponível em: https://tinyurl.com/366743az. Acesso em: 29 set. 2023.
Oliveira (2011) ressalta que, para o pesquisador, o desenvolvimento da inteligência depende das 
experiências oferecidas no ambiente e como o indivíduo se apropria delas. Dessa forma, o ambiente é 
um recurso/instrumento de seu desenvolvimento. Ele evidencia que o ambiente no qual a criança nasce 
e se desenvolve é seu recurso básico e tem um papel maior que as condições orgânicas, que também 
são importantes. Outro aspecto refere‑se aos recursos materiais, ou seja, às atividades realizadas pela 
criança, seja no ambiente doméstico ou na unidade educacional, que são favorecidas por materiais 
como livros, brinquedos, mobiliários, objetos caseiros, entre outros. Isso significa que a experiência vai 
depender também desses recursos em situações diversificadas.
Uma das grandes contribuições de Wallon para compreender o desenvolvimento humano foi explicar 
a base orgânica do pensamento ligada ao caráter das emoções vividas com a mãe ou outro cuidador. 
Mesmo não sendo inatista, ele dá um peso à maturação do organismo.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
 Observação
Henri Wallon foi um médico, neurologista e psicólogo francês. 
Dedicou‑se a estudos integrados do desenvolvimento infantil com ênfase 
nos aspectos de afetividade, motricidade e inteligência.
Ele parte de noções darwinianas, para qual o ser vivo evolui na sua relação com o meio e assim 
explica a interdependência entre o homem e o meio:
 
[…] o desenvolvimento psicológico sob a influência permanente entre 
as relações da natureza, sociedade humana e no contexto histórico das 
aquisições coletivas realizadas e das modificações que elas impõem ao 
mundo. Considera ele que os processos de desenvolvimento cognitivo e da 
formação do Eu caminham paralelamente e são processos sócio‑históricos 
em constante reformulação, formados na interação do sujeito com outros 
indivíduos, por meio de assimilações e diferenciações recíprocas (Oliveira, 
2011, p. 46‑47).
O ser humano se difere do animal; ao nascer é completamente dependente de uma mediação 
humana. Wallon explica que o ser humano é biologicamente social para adaptar‑se ao meio por trocas 
produzidas com parceiros mais experientes. Desse modo, o meio assume um papel relevante, assim 
como o grupo social.
Exemplo de aplicação
Durante o estágio na pré‑escola, procure observar as crianças, como elas interagem entre si; 
analise quais brinquedos e materiais estão presentes nas brincadeiras e como o ambiente possibilita o 
desenvolvimento infantil.
Wallon afirma que a atividade humana é basicamente social e, desta forma, se pensarmos na 
instituição de Educação Infantil como um lugar adequado para essa atividade, teremos uma continuidade 
para o desenvolvimento infantil, além do ambiente familiar. Ambientes ricos e diversificados devem ser 
oferecidos oportunizando o convívio com outras crianças e adultos. O grupo social, segundo Wallon, é 
fundamental tanto para a aprendizagem social quanto para a formação da personalidade (Oliveira, 2011).
O pesquisador definiu, em seus estudos, estágios de desenvolvimento pelos quais a criança atravessa 
ao longo de seu processo de individuação, num movimento que é crescente. Em cada estágio há uma 
forma particular de comportamentos que se apresentam na relação com o meio e assumem determinadas 
ações. Alternam‑se nesse processoaspectos afetivos ou emocionais, quando a criança está mais voltada 
para si própria, e aspectos cognitivos, quando ela está mais voltada para o mundo externo.
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Unidade II
A passagem pelos estágios provoca movimentos de ruptura e reformulação na construção de cada 
nova função. Por exemplo: dos 3 aos 5 anos a criança começa a se perceber como uma pessoa, em 
relação a sua família; ela aumenta o conhecimento que tem de si própria, o que Wallon chamou de 
período personalista. É um período de autoafirmação, em que a criança se opõe a vontade dos outros, 
dizendo muitos nãos. Um período de conflitos em que a afetividade será o motor do desenvolvimento 
infantil na diferenciação entre Eu e Outro. Essa fase é fundamental para a construção da identidade e 
da autonomia (Oliveira, 2011).
Vale conhecer o referencial teórico desse autor como uma valiosa contribuição para a compreensão 
da conduta humana, da importância das interações das crianças e o conceito de jogo de papéis que as 
crianças pequenas vivenciam nas interações.
Lev Vygotsky, ao estudar o comportamento humano, buscou diferenciar como os animais reagem 
frente a situações na natureza, que é de forma instintiva atendendo a fatores biológicos da sua espécie. 
Já o ser humano vai além das suas capacidades sensoriais; ele age de forma consciente, transforma 
seu meio para atender suas necessidades. Dessa forma, para o pesquisador, as possibilidades de 
desenvolvimento dependem do acesso que ele tem aos instrumentos criados pelas gerações anteriores, 
na interação com o sujeito. Tais instrumentos possibilitam ao indivíduo agir e se modificar.
Figura 17 – Lev Vygotsky 
Disponível em: https://tinyurl.com/2zu7zt65. Acesso em: 29 set. 2023.
83
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
 Observação
Pesquisador russo, Vygotsky estudou como se formam as funções 
psicológicas superiores, que diferenciam o comportamento humano do 
animal. Ele considera que o desenvolvimento da pessoa está intrinsecamente 
relacionado às condições sociais e históricas do seu meio. Sua teoria é 
conhecida como sócio‑histórica e está divulgada em uma de suas obras: 
Pensamento e Linguagem.
Oliveira et al. (2019, p. 52) esclarecem a importante função mediadora da cultura proposta 
por Vygotsky:
 
Não são as necessidades naturais básicas que conduzem o desenvolvimento 
da criança no mundo, mas sim os desafios criados nas interações em que a 
criança estabelece com diferentes parceiros nas diversas situações sociais a 
que ela é exposta desde o nascimento.
Podemos dizer que a criança é marcada pela cultura, uma vez que os parceiros avançados – sejam 
os professores, familiares e pessoas do seu convívio – devem apoiar e mediar as suas experiências no 
processo de desenvolvimento. A criança é um ser natural e ao mesmo tempo social. Naturais porque têm 
necessidades que devem ser consideradas e supridas, assim entende‑se que o professor não só precisa 
conhecer mas interpretar as experiências das crianças (Oliveira et al., 2019).
Mello (1999, p. 19) confirma não só a função da cultura no desenvolvimento humano, como também 
apresenta os estudos de Vygotsky para que possamos repensar a educação:
 
As relações do indivíduo com a cultura constituem condição essencial 
para esse desenvolvimento. Em outras palavras, na ausência da relação 
com a cultura, o desenvolvimento tipicamente humano não ocorrerá. Isso 
significa que a relação entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma 
nova perspectiva: não é o desenvolvimento que antecede e possibilita a 
aprendizagem, mas, ao contrário, é a aprendizagem que antecede, possibilita 
e impulsiona o desenvolvimento. É o aprendizado que possibilita o despertar 
da capacidade de perceber as cores, as formas, os sons, a capacidade de falar, 
de pensar, de raciocinar, de lembrar, de emocionar‑se, de amar, a aptidão 
para a leitura, para a escrita, para a ciência, para a arte etc. Sem o contato 
da criança com a cultura, com os adultos, com as crianças mais velhas e 
com as gerações mais velhas, o despertar dessas capacidades e aptidões não 
ocorrerá. Em outras palavras, o desenvolvimento fica impedido de ocorrer 
na falta de situações que permitam o aprendizado. Por isso é que Vygotsky 
conclui que o bom ensino não é aquele que incide sobre o que a criança já 
sabe ou já é capaz de fazer, mas é aquele que faz avançar o que a criança 
84
Unidade II
já sabe, ou seja, que a desafia para o que ela ainda não sabe ou ainda não é 
capaz de fazer sem a ajuda de outros.
Essa relação aprendizagem‑desenvolvimento nos leva a repensar o papel 
da educação.
Vygotsky desenvolveu os conceitos de:
• Zona de desenvolvimento real: refere‑se ao conhecimento que a criança já tem.
• Zona de desenvolvimento potencial: refere‑se à possibilidade de realizar uma tarefa com a 
mediação de parceiros.
• Zona de desenvolvimento proximal: refere‑se à distância entre o nível real e o potencial.
As contribuições de Vygotsky fundamentam as práticas dos professores no sentido de se pensar em 
propostas desafiadoras, que não são aquelas atividades que têm como critério a faixa etária ou nível 
de desenvolvimento, mas sim aquelas que estão numa “zona próxima” de desenvolvimento. Com isso 
a criança será desafiada a resolver situações que não são fáceis e nem tão difíceis para ela solucionar, 
uma vez que parceiros mais avançados ou os próprios recursos do meio podem ajudá‑la a resolver a 
questão. Esse é o papel do professor: organizar situações de aprendizagem boas e desafiadoras para que 
as crianças possam solucionar problemas ou enfrentar situações novas. Dessa forma, ela poderá 
ultrapassar sua zona de desenvolvimento real com apoio de outras crianças e parceiros avançados ou 
os recursos do meio.
Saber a ser 
alcançado
Mediação (ZDP)
Saber atual
Zona de 
desenvolvimento real
Zona de 
desenvolvimento potencial
Zona de 
desenvolvimento proximal
Figura 18 – Zona de desenvolvimento proximal
Adaptada de: https://cutt.ly/PwP7b7Cy. Acesso em: 21 set. 2023.
85
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Os estudos sobre a importância do meio têm em Wallon e Vygotsky seus legítimos representantes 
ao adotar a perspectiva sócio‑histórica de desenvolvimento associadas à afetividade, à linguagem e às 
práticas sociais.
 Saiba mais
Sugerimos a leitura do artigo a seguir para aprofundar seus estudos 
sobre o tema:
MELLO, S. A. Algumas implicações pedagógicas da Escola de Vygotsky 
para a Educação Infantil. Pro‑Posições, Campinas, v. 10, n. 1, mar. 1999. 
Disponível em: https://tinyurl.com/5n8w4jwp. Acesso em: 6 out. 2023.
Mas afinal quais as principais características das crianças que frequentam a pré‑escola?
Figura 19 
Disponível em: https://tinyurl.com/d4uzv2cn. Acesso em: 29 set. 2023.
86
Unidade II
Por que é importante brincar?
As crianças dos 4 anos aos 5 anos e 11 meses já alcançaram muitas conquistas e são desejosas 
de maiores e novos desafios. É um período em que elas começam a se perceber como uma pessoa 
em particular e constante. Elas aprendem sobre si e sobre o mundo à medida que vão explorando as 
possibilidades de vida em grupo. Nesse sentido, a entrada da criança em uma pré‑escola é um divisor no 
seu processo de desenvolvimento, já que ela vai ampliar seus relacionamentos e aprender a viver em um 
grupo diferente do seu ambiente familiar. A criança será estimulada a pensar, a se posicionar afetivamente 
a respeito de determinados conhecimentos e esses são fatores essenciais para o desenvolvimento da 
linguagem e do pensamento. Nessa fase temos momentos importantes, como a aquisição da identidade 
pessoal, a aprendizagem da fala, o desenvolvimento das primeiras amizades e o controle do esfíncter 
para as crianças que ainda não o fizeram. Não podemos deixar de fora a aproximação com a cultura: a 
leitura, a escrita, a literatura e as artes (Oliveira et al., 2019).
As crianças gostam muito de brincar, mas o brincar não é inato, é uma atividade aprendida 
culturalmente. Crianças aprendem a brincar brincando,interagindo com outras crianças, objetos e com 
informações da cultura do meio em que vivem. Brincar é importante para que as crianças aprendam a 
conviver e a se respeitar mutuamente, a seguir regras, a partilhar brinquedos, a expressar sentimentos 
e desenvolver a linguagem oral.
Nesse momento, a necessidade de dormir diminui muito, e elas têm mais tempo para brincar e 
explorar os ambientes. Elas se interessam pela brincadeira de faz de conta e jogos de regras, pois eles 
trazem desafios. Também demonstram interesse em ajudar nas tarefas caseiras, como: varrer, lavar a 
louça, dobrar e guardar roupas, molhar as plantas, entre outras. Devemos confiar na capacidade das 
crianças e permitir que elas participem e se tornem colaborativas, sempre com a supervisão dos adultos. 
Para os jogos de regras pode‑se usar as que já foram convencionadas culturalmente ou criar outras, 
que podem ser estabelecidas pelos grupos de crianças. Ambas provocam um salto de qualidade no 
desenvolvimento infantil.
Na pré‑escola elas gostam de brincadeiras como esconde‑esconde, cantar, dançar, imitar pessoas, 
rolar no chão. Apreciam brincar com caixas vazias de tamanhos variados, embalagens vazias e limpas, 
utensílios da casa como panelas, tampas, revistas, potes entre outros. Nessa faixa etária, as crianças 
querem fazer as coisas sozinhas, correr, saltar, empurrar ou puxar objetos, subir nas coisas e em árvores 
desenvolvendo o equilíbrio, a atenção, a memória, a confiança e a autoestima.
É um período em que as brincadeiras de faz conta acontecem com frequência, seja em jogo de 
papéis ou em situações que a criança representa seus bonecos e brinquedos. Essas situações permitem 
que a criança vivencie uma situação imaginária, que é alimentada pelas suas experiências pessoais e 
pelas histórias que ouve. Inclusive, elas gostam muito de histórias, a ponto de querer ouvir a mesma 
história repetidas vezes.
Para favorecer a autonomia, é importante dar algumas instruções às crianças sobre cuidados de 
segurança, conversar com elas e ajudá‑las a evitar objetos e lugares perigosos; precisamos acreditar que 
as crianças são capazes de entender e aprender.
87
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Diante do exposto, observe como o/a professor/a aborda essas questões que envolvem cuidados no 
espaço da instituição. Aproveite para observar como estão os cuidados com o corpo, se a criança bebe 
água sozinha ou precisa ser lembrada pelo/a professor/a? A ida ao banheiro acontece de forma natural 
ou há momentos coletivos para isso? Na seção sobre rotina, pensaremos mais nessa questão.
Com base nas características das crianças, ainda no campo de estágio, observe‑as e identifique se 
o ambiente possibilita estímulos para elas conviverem com outras crianças como uma oportunidade 
mobilizadora de aprendizagens, se os espaços são agradáveis, acolhedores, afetivos, ao mesmo tempo 
desafiadores, e se possuem recursos para estimular a brincadeira.
Já abordamos que o desenvolvimento infantil não é uniforme em todas as crianças. Há em uma 
turma crianças que nunca estiveram em uma pré‑escola, que são mais tolhidas em casa e outras que já 
frequentaram instituições da infância. Isso as torna diferentes umas das outras. Assim, é necessário que 
o/a professor/a conheça muito bem seu grupo para planejar seu dia a dia, ou seja, ele/a precisa saber os 
interesses das crianças, o grau de autonomia, características da faixa etária e as histórias de vidas delas. 
Tudo isso faz muita diferença na vida de cada criança.
A partir de tudo que foi apresentado, deixamos algumas questões que podem aguçar seu olhar nas suas 
observações. Sugerimos que as reproduza no seu diário de campo de estágio para que possa lembrar‑se:
• Quais tipos de interações acontecem quando as crianças estão nas áreas internas da instituição, 
nos espaços externos, quando brincam com jogos, no faz de conta, nas rodas de conversa 
e histórias?
• O/A professor/a cria um clima de confiança para que as crianças se sintam seguras e construam 
uma imagem positiva de si mesmas?
• Como o/a professor/a lida com as crianças que manifestam sono, tristeza, saudades e outros 
sentimentos? Ele dá voz a elas?
• As crianças exploram os materiais e recursos da instituição e são apoiadas pelos/as educadores/as 
a superar possíveis dificuldades para melhor interagir?
• O/A professor/a encoraja as crianças a enfrentar os desafios?
• As crianças são alimentadas nas suas atitudes de curiosidade?
• As propostas desenvolvidas são adequadas à faixa etária das crianças?
• As crianças são estimuladas a desenvolver autonomia ou são controladas e infantilizadas?
88
Unidade II
Contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças não é uma tarefa fácil; pelo contrário, 
ela é complexa e exigente. Não podemos esquecer que as crianças pensam, sentem, se expressam e nos 
desafiam a criar ambientes cheio de oportunidades e desafios. Pense nisso!
Exemplo de aplicação
Vamos voltar a refletir sobre as cenas 9 e 10. Veja se os seus argumentos coincidem com os nossos:
Se para a instituição Semeando o Conhecimento você pensou na teoria ambientalista, está correto.
A professora está no controle das atividades e do tempo de aprender. A criança está em postura passiva, 
recebendo o conhecimento com atividades prontas. A quantidade de atividades sequenciadas propostas 
confirma o ambiente com a intenção de formar e moldar: a criança é vista como uma tábula rasa.
Se para O Quintal do Brincar você pensou na teoria interacionista, acertou!
A criança tem autonomia para brincar, se expressar e dialogar. Há interação com crianças e adultos 
em ambientes diversificados, ricos em oportunidades. Na interação com o ambiente e as pessoas 
e outras crianças há oportunidades para a criança agir, pensar, imaginar, se emocionar. Isso fica 
caracterizado com a criação do nome dado para a turma, as rodas de conversa e as oportunidades de 
brincadeiras diversas.
5.2 As famílias parceiras indispensáveis
Família, família
Papai, mamãe, titia
Família, família
Almoça junto todo dia
Nunca perde essa mania
Mas quando a filha quer fugir de casa
Precisa descolar um ganha‑pão
Filha de família se não casa
Papai, mamãe não dão nenhum tostão
Família ê
Família ah
Antonio Bellotto e Arnaldo Antunes
Iniciamos esta seção com uma reflexão a partir de um trecho da música “Família”, cantada pelos 
Titãs, que apresenta uma representação de família em seu cotidiano, com os dilemas que envolvem esse 
grupo social.
89
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Figura 20 
Disponível em: https://tinyurl.com/ysuju8sz. Acesso em: 2 out. 2023.
Figura 21 
Disponível em: https://tinyurl.com/3jezhm5s. Acesso em: 2 out. 2023.
90
Unidade II
Figura 22 
Disponível em: https://tinyurl.com/ywzvs6zr. Acesso em: 2 out. 2023.
Figura 23 
Disponível em: https://tinyurl.com/t4a5u6vk. Acesso em: 2 out. 2023.
91
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Mas será que as famílias hoje continuam com a mesma estrutura, papai, mamãe e filhos apresentada 
na música? Alguma coisa mudou? O que mudou?
Tivemos ao longo da história inúmeras transformações, e as famílias atualmente têm estruturas 
diversificadas e, como sabemos, não fazem as refeições com todos os seus integrantes no dia a dia. 
A sociedade enfrentou muitas mudanças políticas, sociais, históricas, econômicas, culturais e legais, 
principalmente na segunda metade do século XX. Com a ida da mulher para o mercado de trabalho, houve 
a necessidade de uma nova organização familiar e, com isso, as famílias ainda continuam enfrentando 
dificuldades para resolver a questão da guarda de seus filhos para poderem trabalhar, uma vez que o 
atendimento na Educação Infantil ainda não está universalizado e nem sempre é em período integral.
Conforme explicam Castro e Regattieri (2009, p. 25):
 
Assim as famílias contemporâneas assumem novos formatos com mães 
responsáveis pelo sustento dos filhos, pais solteiros, madrastas e padrastos 
de segundos casamentos,união entre pessoas do mesmo sexo com direito 
a adoção de filhos etc. A organização das famílias passa a incluir novos 
arranjos que refletem mudanças socioculturais.
Esses novos arranjos familiares devem ser reconhecidos pela instituição educacional, uma vez que 
estão legitimados legal e socialmente. E aqui já podemos tratar de uma questão muito delicada que 
ocorre nas unidades educacionais, que é uma referência pejorativa a essas novas configurações, em 
que alguns educadores se referem, de modo equivocado, às famílias como “desestruturadas”, muitas 
vezes afirmando, de maneira preconceituosa, que elas podem colocar em risco o bom desenvolvimento 
psíquico e moral das crianças.
Ao que se refere aos arranjos familiares, há que diferenciar os novos modelos de estruturas 
familiares das situações de vulnerabilidade ou famílias omissas. O fato é que essa questão é responsável 
por criar um entrave na relação família‑instituição educacional. As autoras Castro e Regattieri 
(2009, p. 26) completam:
 
[…] mas é preciso discernir entre o que realmente traz problemas para as 
crianças e o que é apenas sinal de novos tempos. Vale lembrar que estas 
transformações e rearranjos familiares se encontram atualmente presentes 
em todos os grupos sociais e nem todas as crianças oriundas destas novas 
estruturas familiares vivenciam problemas escolares ou sociais.
Dessa forma, podemos dizer que a relação família‑unidade educacional de Educação Infantil deveria 
ser de parceria e compartilhamento de boas práticas. Os conflitos e dificuldades acontecem, especialmente, 
quando algumas famílias querem transferir para a instituição as suas responsabilidades. Sabemos que 
existem lares carregados de tensões, crianças que ficam muitas horas na frente da televisão ou de 
equipamentos eletrônicos, outras dormem poucas horas à noite e se alimentam mal, há uma diminuição 
de tempo dos adultos para cuidar das crianças e, inclusive, existem casos de abandono e violência. Essas 
92
Unidade II
e outras situações se refletem na pré‑escola e precisam de apoio, orientação e encaminhamento. Uma 
vez que não é possível tratá‑las de maneira generalista, é necessário estar atento a cada caso.
Nessa mesma direção, existem dificuldades na relação família‑unidade educacional que se apresentam 
como desalinho nas correspondências recíprocas de acusações entre eles. Os/as professores/as, dentro 
do seu ponto de vista, declaram‑se insatisfeitos com alguns familiares por considerá‑los ausentes 
e descompromissados; estes ficam descontentes com as críticas, aumentando o distanciamento 
entre ambos.
Para alguns professores, as famílias matriculam seus filhos nas unidades de Educação Infantil com 
o objetivo de que eles iniciem a socialização, aprendam as letras e escrevam seus nomes, que fiquem 
mais autônomos para fazer a higiene e a alimentação. Para outros docentes, os familiares utilizam a 
instituição de Educação Infantil como uma forma de “se livrar dos filhos” ou para “poder trabalhar”. Há 
casos em que as famílias parecem pouco interessadas na dimensão pedagógica, entendem a instituição 
de Educação Infantil como um lugar de guarda, segurança e que possa atender as necessidades básicas 
de cuidado e, por esse motivo, tomam uma postura passiva, delegando as responsabilidades pedagógicas 
para a instituição (Rodrigues; Muanis, 2020).
Cabe à instituição de Educação Infantil ampliar os conhecimentos dos familiares, enfatizando 
a importância da proposta pedagógica da instituição no sentido de garantir os conhecimentos e 
aprendizagens das crianças conforme estabelece as DCNEI. Como podemos notar nos exemplos 
apresentados, há um desencontro entre o que os professores esperam dos responsáveis pelas crianças 
e estes do que esperam dos professores, confirmando uma divergência na concepção e função da 
instituição de Educação Infantil.
Oliveira (2007) acrescenta que alguns pais de nível socioeconômico mais elevado veem na professora 
da Educação Infantil uma concorrente educativa. Já nos meios sociais menos favorecidos, ela pode 
ser vista como uma autoridade. Isso ocorre porque, na Educação Infantil, a maioria do corpo docente 
é composto por mulheres e há uma mistura no papel de mãe e professora, o que pode provocar 
frequentes disputas.
São também questões de conflitos os ensinamentos próprios de cada família e que não são os 
mesmos da instituição, por exemplo, comportamento durante as refeições, linguagem e valores. Todas 
essas divergências podem gerar um clima competitivo entre as duas instâncias e de insegurança para a 
criança, que fica confusa no meio da relação. Um diálogo aberto e o reconhecimento mútuo poderiam 
contribuir para harmonizar as relações.
A reflexão proposta pelas autoras Castro e Regattieri confirmam o exposto e defendem a necessidade 
de pensar numa aproximação entre família e instituição educacional, de modo a integrar as duas 
agências socializadoras:
 
Uma política ou programa de interação escola‑família é uma forma de 
estabelecer uma racionalidade produtiva para essa delicada relação, 
de modo a tirá‑la tanto do lugar de bode expiatório – situação na qual a 
93
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
ausência das famílias é, reiteramos, motivo alegado para os maus resultados 
da rede de escolas –, quanto do otimismo ingênuo – segundo o qual basta 
haver vínculos amistosos entre professores, gestores, mães, avós e demais 
parentes para se julgar que há complementaridade entre os dois universos 
de referência das crianças (Castro; Regattieri, 2009, p. 41).
Nesse sentido, o diálogo, a criação de estratégias de aproximação e participação são fundamentais 
para que, juntas, família e unidade educacional possam assumir um papel centrado no desenvolvimento 
das crianças, independentemente do nível socioeconômico das famílias. Outra medida para rever esses 
entraves seria uma escuta qualificada por parte dos docentes e uma maior aproximação das famílias pelos 
canais de participação já existentes na instituição, ou seja, consolidar um trabalho mais acolhedor nas 
reuniões de pais, estimular a presença das famílias no período de adaptação das crianças, democratizar 
as reuniões dos conselhos, valorizar as festividades, entre outras ações. As duas instâncias devem tratar 
os desafios como questões de interesse comuns, pois envolvem os seus filhos/crianças da instituição, 
buscando soluções conjugadas, uma vez que ambas deveriam ter os mesmos objetivos.
A participação dos familiares nas unidades de Educação Infantil depende muito da forma como a 
instituição se abre para a realização de um trabalho coletivo, como organiza as reuniões, por exemplo. 
Também deve‑se levar em conta a experiência que os familiares tiveram ao longo de sua escolarização 
sobre participação, seus interesses e oportunidades. Da mesma forma, a gestão da instituição deve 
estar aberta para um trabalho transparente e conjunto e disposta a revelar‑se tanto para discutir suas 
fragilidades como para valorizar seus acertos e, a partir disso, construírem em conjunto procedimentos e 
práticas que atendam às crianças, principal razão da existência da instituição. Essa pode ser uma forma de 
criar vínculos e comprometimento. Assim, entendemos que uma gestão democrática, preocupada com um 
trabalho participativo e inclusivo pode discutir as concepções de criança, de infância e do papel da unidade 
educacional de Educação Infantil para que as famílias possam confrontar com suas representações.
As nossas reflexões apresentaram três discussões importantes sobre a relação família e instituição 
educacional. A primeira aborda as divergências de concepções no compartilhamento da educação e 
do cuidado das crianças; a segunda, as especificidades do atendimento das crianças no que se refere à 
participação; e, por último, as estratégias que as unidades educacionais podem utilizar para favorecer 
a participação das famílias. Quanto às estratégias, vamos ainda relatar algumas práticas presentes nas 
instituições de Educação Infantilque poderão ajudá‑lo/a a observar como elas estão organizadas 
na instituição em que se realiza o estágio.
Período de adaptação e acolhimento das crianças no início do ano letivo
Em fevereiro, no início do ano letivo, as instituições de Educação Infantil costumam organizar 
um período de adaptação para as crianças. É um momento muito importante na vida delas, pois 
envolve sentimentos diversos entre os filhos e as mães (e/ou os pais e outros familiares), que terão um 
distanciamento e precisarão enfrentar a separação. Deixar o ambiente familiar e passar a ficar entre 
quatro, seis ou até oito horas numa instituição é uma mudança muito grande na rotina das crianças, 
sem contar que passarão a conviver com adultos até então desconhecidos.
94
Unidade II
Dessa forma, é organizado um período gradativo de permanência da criança na instituição. Para 
as mães, os pais e/ou os familiares responsáveis, é um processo baseado em laços de confiança com a 
instituição escolhida. Eles devem contar com o seu apoio para que a criança se sinta segura. Normalmente, 
nos primeiros dias as mães, os pais ou responsáveis permanecem na instituição, participando dos cuidados 
da criança enquanto ela observa as outras crianças e a rotina. Gradativamente os adultos diminuem a 
presença e estimulam a criança a participar das atividades da turma. Essa prática é uma oportunidade 
para que os familiares conheçam a unidade educacional, os/as professores/as, os/as profissionais que 
nela atuam e principalmente apoiem seus filhos num momento frágil, e com isso contribuam para seu 
período de socialização.
Pesquisas acadêmicas sobre relação família e unidade educacional na Educação Infantil apontam 
que o período de adaptação ou o acolhimento das crianças no ingresso é um dos temas que mais 
aparecem como necessários para que as famílias possam compreender a importância deste processo de 
separação, acolhimento das crianças e o apoio que precisa ser dado às famílias. Os temas de adaptação 
e acolhimento na Educação Infantil são os mais frequentes nas pesquisas acadêmicas, que concluem 
a importância e a necessidade de um trabalho a ser realizado com as famílias para o processo de 
separação e acolhimento das crianças.
Contudo, em uma análise feita pelas autoras Rodrigues e Muanis (2020) ficou evidenciado que 
as relações são conflituosas devido à má comunicação e concepções dissonantes entre a família e a 
instituição educacional em algumas situações.
Atenção: se você está fazendo estágio nesse período da adaptação, observe como a instituição 
se organizou e de que forma as crianças são acolhidas. Preste atenção em quais são as propostas 
apresentadas às crianças. São oferecidos brinquedos, colo, atenção? Qual é a postura do/a professor/a? 
Quantos profissionais estão responsáveis pela turma? Há presença de outros educadores junto à turma? 
As famílias receberam alguma orientação prévia ao período de adaptação? Observe como os profissionais 
reagem nos momentos de choro das crianças.
O período de entrada e saída das crianças
Cada instituição tem uma organização no horário de entrada e saída das crianças. Em algumas 
instituições as crianças entram sozinhas e se direcionam à sala da sua turma. Em outras, os familiares 
as acompanham até a porta da sala e, se tiverem necessidade de conversar com o/a professor/a, o fazem 
rapidamente.
Na saída, dependendo da estrutura do prédio, pode acontecer de os pais retirarem as crianças nas 
salas; em outra possibilidade, as crianças são reunidas em local coletivo, como uma quadra, cada turma 
fica com seu/sua professor/a e são chamadas pelo microfone por um responsável da instituição. Uma 
prática comum nas instituições é a saída antecipada das crianças que usam transporte escolar, o que já 
esvazia a turma e facilita o acompanhamento dos que vão embora com os responsáveis.
A questão da segurança é um item importante no trato das crianças pequenas, portanto, a unidade 
educacional precisa se organizar muito bem para não entregar as crianças a pessoas estranhas e não 
95
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
descuidar para que nenhuma saia da sala sem o/a professor/a notar. O cumprimento do horário 
de buscar seus filhos pelos familiares ou responsáveis é essencial para as crianças não se sentirem 
abandonadas.
As DCNEI preveem uma relação indissociável entre o cuidar e o educar. Ela se manifesta especialmente 
na unidade educacional nos modos como se garante propostas educativas com acolhimento e segurança. 
O cuidado e a educação só fazem sentido quando contextualizados, assim entendemos que a gestão, 
ao tomar medidas de segurança, deve socializá‑las com as famílias sem o uso de mecanismos de 
poder ou coerção.
Atenção: observe com atenção como a unidade educacional se organiza nesses horários, como ela 
cuida e acolhe as crianças e as famílias num momento que exige muita atenção e em que, ao mesmo 
tempo, é preciso ter leveza, porque são contextos de encontros e despedidas.
Conhecendo melhor as famílias
Temos conhecimento de que, durante o mês de fevereiro e março, em algumas instituições, as 
famílias são convidadas a participar de uma entrevista com os/as professores/as. Nesses encontros, 
os/as professores/as têm um roteiro a ser seguido com perguntas para coletas de dados e informações. 
Normalmente, os pais ou responsáveis compartilham histórias de vida, especificidades da criança, 
trazem suas expectativas, problemas, angústias e ansiedades. As entrevistas contribuem para estreitar os 
laços afetivos entre professor/a e as famílias e criar empatia entre eles. Com isso é possível conhecer 
melhor a criança e entender algumas de suas manifestações. Às vezes é possível dar sugestões e propor 
encaminhamentos a serviços de saúde existentes na comunidade, uma vez que muitas necessidades se 
tornam evidentes.
Conhecer as famílias é um passo muito importante para se realizar um trabalho integrado, com 
objetivo de favorecer o desenvolvimento das crianças. Mas, vale lembrar que esse é um dever da 
instituição determinado legalmente, como já vimos, assim como o fato de que os pais devem garantir 
a matrícula de seus filhos na Educação Infantil aos 4 anos. O não cumprimento desse dever é motivo 
de punição, visto que pode se caracterizar como uma negligência. Nesse sentido, a estratégia de 
aproximação com as entrevistas promove um conhecimento mútuo, permite à instituição levantar 
dados com informações reais sobre as famílias e substituir ações dos/as professores/as, muitas vezes 
baseadas em suposições. A partir dos conhecimentos e informações coletadas e dialogadas nas 
entrevistas, os/as professores/as podem superar “a família idealizada” e se aproximar da “família real”, 
e, com isso, criar estratégias mais eficazes com o objetivo de envolver os familiares na vida escolar 
das crianças (Castro; Regattieri, 2009, p. 41).
Atenção: verifique se na pré‑escola em que está realizando estágio existe uma prática semelhante 
ou outra que estabeleça um elo com a família. Há instituições que fazem visitas às famílias com objetivo 
de conhecer in loco a realidade socioeconômica das crianças. Se constatar tais possibilidades, procure 
saber mais sobre essa práticas e seus resultados.
96
Unidade II
Reuniões de pais e responsáveis
As reuniões de pais e responsáveis acontecem de acordo com o calendário das redes municipais ou 
da própria unidade educacional, mas, por regra, elas são no máximo quatro e no mínimo duas por ano. 
Vale ressaltar que algumas instituições costumam fazê‑las logo no horário de entrada, momento em 
que os responsáveis estão levando as crianças. Em algumas redes de ensino, no dia da reunião não há 
atividades com as crianças, mas, com as atribuições da vida moderna, em que os familiares trabalham, 
algumas unidades educacionais realizam reuniões sem a dispensa das crianças. Nessa situação, a equipe 
gestora faz uma organização diferente para garantir que o/a professor/a da turma possa receber os 
responsáveis. Outras instituições podem fazerreuniões aos sábados, ajustando o calendário, com 
reposição de emendas de feriados.
De toda forma, é importante que essas reuniões sejam um momento produtivo para os pais e/ou 
responsáveis pelas crianças, para que eles possam tomar conhecimento do projeto pedagógico da 
instituição, acompanhar como estão se desenvolvendo as propostas e projetos, assistir vídeos da turma 
e ter acesso à documentação pedagógica da criança. A sala da turma, nesse dia, pode divulgar as 
produções das crianças para que os responsáveis as apreciem. São reuniões formativas e deve‑se valorizar 
a participação dos presentes. Seria interessante que esses encontros não se tornassem um momento para 
reclamações e críticas às famílias, e sim uma oportunidade para desenvolver conhecimento e estudo.
A partir dos estudos de Castro e Regattieri (2009) pode‑se afirmar que a participação dos pais 
nas reuniões depende muito dos horários em que são marcadas. Nesse sentido, vale consultar os 
responsáveis quanto à disponibilidade e demonstrar que há um real interesse por parte da instituição 
quanto à presença deles.
Outras práticas que contribuem para a participação dos familiares incluem usar uma linguagem 
acessível, apresentar a documentação pedagógica que contenha o desenvolvimento das crianças e criar 
espaços de manifestação de dúvidas e esclarecimentos para se chegar a proposições de ações conjuntas 
de responsabilidades mútuas.
Atenção: se durante o estágio você puder participar de uma reunião, será uma excelente 
oportunidade para observar como se dá a relação entre a unidade educacional e a família. Atente à 
postura do/a professor/a, se ele/a é gentil na fala, se dá voz à participação, se compartilha a pauta, 
e como organiza o espaço, se a instituição oferece um cafezinho etc. Muitas aprendizagens podem 
emergir dessa observação!
Festividades
As festas da tradição cultural são eventos muito valorizados e comemorados pelas famílias, 
especialmente porque carregam lembranças e memórias afetivas das pessoas envolvidas. Entre elas 
temos as Festas Juninas, Festas do Bumba Meu Boi, Carnaval, entre outras. As músicas, comidas, danças, 
brincadeiras e roupas típicas fazem parte desses eventos; em muitos casos, é uma oportunidade para 
desenvolver uma receita financeira extra para a associação de pais e mestres. As mostras culturais são 
eventos com produções das crianças e oficinas realizadas entre as famílias e as crianças. São eventos 
97
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
que contribuem para a valorização e a visibilidade do trabalho da unidade educacional. Há ainda dias 
da família ou outros dias instituídos pelas redes de ensino que promovem vivências entre a instituição, 
familiares e crianças.
Atenção: se você tiver oportunidade de presenciar um evento na instituição em que está realizando 
estágio, procure observar de que maneira as interações acontecem e como é o acesso e a participação 
das crianças e das famílias.
Projetos
Os projetos didáticos são desenvolvidos com as crianças, mas é comum que eles incluam a participação 
das famílias, na medida em que as pesquisas se estendem para o contexto familiar. Temas de projetos 
como “brinquedos e brincadeiras de hoje e ontem” permitem que pais, avós, tios e padrinhos conversem 
com as crianças, e que também possam se envolver com a unidade educacional, seja acompanhando ou 
vivenciando um dia de brincadeiras, ou mesmo ensinando a confecção de um brinquedo.
Atenção: observe se há projetos na instituição que envolvam as famílias. Os projetos refletem 
um sentimento de autoria e pertencimento, voltados para algo que é significativo para aquele grupo. 
Observe o envolvimento da turma e dos familiares, caso tenha essa oportunidade.
Formação de pais, responsáveis e professores
As unidades podem fazer parcerias com as universidades, ONGs, ou ainda com os postos de saúde 
locais para realizar um trabalho com as famílias e professores. Os temas podem abordar questões de 
saúde, desenvolvimento infantil, sexualidade e educação, e podem ser muitos esclarecedores para os 
envolvidos. É possível, inclusive, levantar sugestões das famílias, motivadas por suas necessidades. São 
uma boa oportunidade de conhecimento, formação e aproximação na relação família‑escola e com a 
rede de apoio do entorno da instituição.
Atenção: procure saber se a instituição na qual está estagiando tem esse espaço formativo. É mais 
uma alternativa de aproximação e parceria na relação família‑instituição e será muito proveitoso, para 
você, acompanhar um caso semelhante.
Comunicação diária
Os canais de comunicação diária entre as famílias e a instituição mudaram muito com o avanço da 
tecnologia. No entanto, muitas instituições costumam trabalhar com uma agenda diária, cujo objetivo 
é criar um diálogo direto com os familiares. Quando necessário, a família comunica algum assunto ao/à 
professor/a – por exemplo, questões de saúde da criança, uma saída antecipada por motivo médico etc. 
O/A professor/a, por sua vez, utiliza a agenda para informes gerais da turma, encaminhar orientações 
de passeios, registrar algum incidente, entre outras finalidades. Pode haver, inclusive, dentro da rotina da 
turma, um momento em que o/a professor/a recolhe as agendas com o auxílio do/a ajudante do dia para 
ler os recados enviados pelas famílias, devolvendo‑as para as crianças no final do dia. Cria‑se uma rotina 
98
Unidade II
de comunicação e, a partir dessa prática, as crianças começam a entender a função social da escrita e 
do calendário.
Como dissemos, a tecnologia trouxe outros mecanismos para a comunicação. As instituições podem 
organizar grupos de WhatsApp da turma e, em alguns casos, até contato direto das famílias com o/a 
professor/a, o que pode trazer alguns problemas se as trocas de mensagens não tiverem como foco 
somente a prática educativa.
Atenção: observe quais são os canais de comunicação diários entre a unidade educacional de 
Educação Infantil e os responsáveis pelas crianças, como acontecem, se há uma rotina ou se o contato 
se dá apenas em situações de necessidade, se eles acontecem oralmente, por escrito ou, ainda, com 
recursos tecnológicos. Procure analisar essa prática que acontece especialmente na Educação Infantil.
Figura 24 
Disponível em: https://tinyurl.com/4hykftr9. Acesso em: 2 out. 2023.
Figura 25 
Disponível em: https://tinyurl.com/3vm69c76. Acesso em: 2 out. 2023.
99
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Figura 26 
Disponível em: https://tinyurl.com/mr4yy8y4. Acesso em: 2 out. 2023.
Diante do exposto, podemos dizer que os espaços para a participação das famílias na instituição 
educacional são muitos e reafirmamos a importância desses personagens como sujeitos ativos, parceiros 
indispensáveis e complementares no desenvolvimento das crianças.
5.3 Os profissionais que atuam na pré‑escola: todos são educadores
É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança.
Provérbio africano
Figura 27 
Fonte: Pátio revista pedagógica (1999, p. 45).
100
Unidade II
O provérbio africano vem ao encontro da ideia que desejamos apresentar neste tópico: conceber a 
equipe de profissionais da instituição como uma comunidade educativa, cujo objetivo é o desenvolvimento 
integral e saudável das crianças.
As unidades educacionais de Educação Infantil, sejam privadas ou públicas, deveriam possuir uma 
equipe administrativa e pedagógica com número significativo de profissionais, de modo a atender 
com qualidade as necessidades e interesses das crianças. A organização das equipes está vinculada aos 
sistemas de ensino que, por sua vez, elaboram normas legais para o funcionamento das instituições.
Vamos apresentar a composição básica das equipes de uma instituição de Educação Infantil na 
etapa da pré‑escola. Para a equipe administrativa‑pedagógica consideram‑se necessários: o/a secretário, 
os/as auxiliares técnicos/as, que apoiam a estrutura administrativa/pedagógica, o/a diretor/a, o/a 
vice‑diretor/a e o/a coordenador/a pedagógico/a. Emalgumas localidades, é possível que faça parte da 
estrutura profissionais de saúde e um/a psicólogo/a.
A equipe docente é composta pelos/as professores/as responsáveis pelas turmas, professores/as 
auxiliares e substitutos/as. Em algumas redes de ensino, temos professores/as de arte, dança, capoeira, 
música etc. Tais profissionais têm contato diário com as crianças e são responsáveis diretamente pelo 
desenvolvimento do processo educativo e dos cuidados.
As equipes responsáveis pela alimentação, limpeza e segurança pertencem ao quadro de apoio e 
reúnem os profissionais correspondentes, como cozinheiro/a e auxiliares, nutricionista, responsáveis pela 
limpeza e segurança. Temos conhecimento que em muitas instituições essas equipes são contratadas 
por serviço terceirizado.
Equipe gestora/ 
administrativa
Famílias 
e comunidade Psicólogos/ 
equipe de saúde
Professores/professoras
Equipe de apoio
Crianças
Figura 28 – Organograma de uma unidade educacional de Educação Infantil
Como podemos observar, é uma organização com muitas pessoas, com diferentes tipos de 
interlocução, e o risco de haver problemas não é pequeno. Por isso, defendemos uma gestão democrática 
e participativa para a tomada de decisões compartilhadas, o que corresponsabiliza os envolvidos. No 
entanto, sabemos que uma gestão democrática não é tão frequente na prática, pois há disputas de 
101
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
poder e gestões autoritárias. Portanto, fique atento às rotinas da instituição porque tanto as práticas 
autoritárias como as democráticas se revelam nas ações, nas falas, nas relações entre as equipes, no uso 
dos recursos materiais da instituição, nas condições de trabalho oferecidas, entre outros exemplos.
Procuramos aqui tratar o/a professor/a de Educação Infantil como aquele/a que está em contato 
direto com a criança, que acompanha a turma e que desenvolve as atividades pedagógicas. Denominamos 
educadores os profissionais que não atuam diretamente com as crianças, não exercem a docência, mas 
que estão na instituição e são responsáveis pelo processo educativo, independente de exercerem uma 
função docente.
Para que esses profissionais não docentes desenvolvam o sentimento de educadores eles devem 
fazer parte do processo educativo e compreender que suas funções, desempenhadas no cotidiano, são 
tão importantes quanto às funções docentes. Podemos considerar como exemplo o cuidado e a forma 
como são preparadas e disponibilizadas as refeições para as crianças pelas merendeiras. Elas indicam, ou 
não, cuidado, capricho, zelo e atenção no trato com as crianças pequenas. As refeições realizadas pelas 
crianças, especialmente nas instituições públicas, são um direito – até porque, para algumas crianças, 
estas são a única refeição do dia; portanto, entendemos que deve haver um trabalho importante 
de conscientização a ser realizado pela gestão com as equipes de apoio no cuidado do preparo e do 
oferecimento à criança.
Vale, ainda, refletir sobre os funcionários da equipe de apoio que são terceirizados em algumas redes 
de ensino brasileiras. São profissionais que não permanecem por muito tempo na instituição, uma vez 
que seus contratos com a secretaria de educação podem ser temporários e a criação de vínculos com 
a unidade educacional não se constitui. De toda forma, fazer parte de uma equipe que se fundamenta 
em princípios humanos já cria uma condição favorável para um bom desempenho, e acrescentamos o 
papel articulador da gestão escolar no encaminhamento desses funcionários para o bom andamento 
dos trabalhos.
Na rede privada encontramos situações muito diversas a depender do tamanho da instituição, de 
sua estrutura e do público‑alvo atendido. O quadro de funcionários pode ter uma maior estabilidade ou 
pequena rotatividade. No entanto, é necessário também um trabalho de formação com esses agentes 
para que eles se sintam parte da equipe pedagógica e realizem um trabalho educativo.
Os estudos de Rodrigues (2017) confirmam nossas propostas ao desenvolver uma pesquisa‑ação 
com a equipe de apoio (alimentação, saúde e segurança) em uma unidade educacional de Educação 
Infantil, ao mesmo tempo em que era diretora e pesquisadora. Ela desenvolveu um projeto de 
formação com profissionais não docentes do quadro de apoio, que não se reconheciam como 
educadores, tampouco sentiam‑se visíveis na instituição. A autora concluiu que a gestão democrática 
é um importante recurso no enfrentamento das dificuldades do cotidiano educacional e que, para 
solucioná‑las, é necessário diálogo, reflexão crítica e formação. Ela salienta que a demanda burocrática 
de uma instituição pública não favorece ao gestor escolar o desenvolvimento de uma ação formadora 
com as equipes. No entanto, Rodrigues evidencia que, ao vencer os desafios e democratizar o espaço 
educacional, conseguiu construir um trabalho coletivo para acabar com a invisibilidade dos profissionais 
de apoio, tirando‑os do isolamento com a elaboração de um projeto sobre a interdependência, com 
102
Unidade II
base nos estudos de Paulo Freire que incentivam uma prática pedagógica crítico‑emancipatória. 
O conceito central da formação foi o ser mais da pedagogia freireana, com as seguintes premissas: 
diálogo, participação e gestão democrática.
Formação 
permanente
Gestão 
democrática
Diálogo
Ser mais
Participação
exige
requerpossib
ilita
pressupõe
Figura 29 – Uma trama conceitual centrada no ser mais de Freire
Adaptada de: Rodrigues (2017).
Observe: ser mais significa o processo de humanização das pessoas enquanto sujeitos históricos e 
que podem intervir na realidade. Na gestão democrática, o diálogo entre a participação e a formação 
permanente são fatores necessários para favorecer o processo de humanização. A partir desses 
pressupostos, foram realizados encontros com oficinas e reflexões para superação da invisibilidade 
relatada pelos funcionários não docentes, o que resultou num melhor relacionamento entre eles e 
consciência do papel educativo que eles passaram a vivenciar na instituição.
Exemplo de aplicação
Agora que você já sabe quem são os profissionais não docentes, sugerimos uma questão para orientar 
a observação:
Os profissionais não docentes desenvolvem um trabalho educativo ou só cumprem suas obrigações?
Concluímos este tópico com a certeza de que, ao discutirmos o papel dos professores, familiares 
e educadores, deixamos claro que o personagem principal da trama que se desenrola na instituição 
de educação de Educação Infantil é a criança, e dentro dessa premissa seguiremos agora abordando a 
organização das atividades no tempo e no espaço e assim refletiremos sobre a rotina.
103
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
6 CENAS DO COTIDIANO DA PRÉ‑ESCOLA I: EDUCANDO O OLHAR 
PARA AS PRÁTICAS EDUCATIVAS
6.1 A rotina pedagógica
Acorda cedo para ir trabalhar
E o relógio de ponto a lhe observar
No lar esposa e filhos a lhe esperar
Sua cabeça dói, um dia vai estourar
Com essa rotina, rotina
Rotina, rotina
Marcelino Gonzalez, Clemente
A música “Rotina”, interpretada pelos Titãs, é uma sugestão para você pensar sobre o seu cotidiano. 
Muitos de nós repetimos todos os dias as mesmas obrigações e mal percebemos que a vida passa num 
movimento tão repetido e supostamente tão natural. Será mesmo que é preciso repetir algumas ações 
todos os dias? Reflita um pouco sobre isso!
Na instituição que você está acompanhando durante o estágio, os/as professores/as realizam 
práticas educativas repetitivas? As atividades acontecem da mesma forma e no mesmo local 
todos os dias?
Acreditamos organizar as atividades atendendo, por um lado, o direcionamento do trabalho, ou 
seja, permitindo ao/à professor/a saber a direção a seguir e, ao mesmo tempo, oferecer segurança às 
crianças quando as situamos sobre a sucessão do tempo. Oportunizar à criança situações em que elas 
compreendam o antes, o durante e o depois faz parte da função do/a professor/a como alguém mais 
experiente na orientação dasatividades rotineiras para crianças pequenas.
Barbosa (2006, p. 35) explica o significado da rotina:
 
Rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela Educação 
Infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano 
nas instituições de Educação Infantil. As denominações dadas à rotina são 
diversas: horário, emprego do tempo, sequência de ações, trabalho dos 
adultos e das crianças, plano diário, rotina diária, jornada etc.
O estabelecimento de uma sequência de atividades diárias define o que é rotina. A forma como a 
rotina é organizada revela a concepção de educação e de criança da instituição. A definição da estrutura 
da rotina tem diferentes autorias, conforme demonstram os estudos de Barbosa. Ela diz que em alguns 
casos as normas são determinadas pelos sistemas de ensino, em outros pelos diretores da instituição, 
o que faz muita diferença: ser algo imposto ou que pode ser construído coletivamente. O fato é que 
existem alguns aspectos que condicionam a rotina, como os horários de entrada e saída das crianças, 
os horários da alimentação, bem como os horários de trabalho dos funcionários. Estes fatores precisam 
ser conciliados para atender às convenções e às especificidades de cada instituição, sem que sejam 
determinados (Barbosa, 2006).
104
Unidade II
Observe se há, em algum lugar da sala de referência do grupo que está acompanhando, algum 
cartaz afixado na parede com o horário da turma. Se estiver disponível, procure capturar uma imagem. 
Orientamos utilizá‑lo para análise no relatório reflexivo. Estabeleça uma comparação entre o que está 
prescrito e o que é vivido.
• Observe como o professor lida com as situações que alteram a rotina e com os imprevistos 
que acontecem.
• Observe a diversidade da rotina semanal, com utilização e exploração de diferentes espaços e 
ambientes, bem como a abordagem dos campos de experiências propostos na Base Nacional 
Comum Curricular.
• A distribuição dos tempos contempla o interesse e o envolvimento das crianças ou há muitos 
momentos de espera?
• Como o/a professor/a lida com a interrupção das brincadeiras para respeitar a rotina estabelecida?
• As ações destinadas ao cuidar e o educar são integradas? Como?
• Quais atividades permanentes compõem a rotina proposta?
• Quais são os projetos desenvolvidos?
• As ações destinadas às interações e brincadeiras são contempladas? Como?
• Observe quanto tempo é destinado para as atividades de cuidados e higiene.
• Há um maior tempo para as atividades consideradas pedagógicas?
• O/a professor/a procura variar o local de lanche, fazendo‑o em outros espaços?
• Os brinquedos são sempre os mesmos ou há introdução de novos?
Essas questões norteadoras, algumas presentes no “Manual de estágio supervisionado: pré‑escola”, 
vão ajudar você a relacionar o que estamos estudando com o que de fato acontece no chão das 
instituições de Educação Infantil.
Há uma prática em muitas instituições em que o/a professor/a dialoga com as crianças, já no início 
das atividades, sobre a rotina do dia. Temos professores que informam às crianças a sequência de 
atividades a serem desenvolvidas no dia e há outros que convidam as crianças a participar e sugerir 
propostas a partir de seus interesses, curiosidade e descobertas.
Segundo os estudos de Barbosa, a rotina acaba se tornando um “esquema que prescreve o que se 
deve fazer e em que momento esse fazer é adequado” (Barbosa, 2006, p. 36).
105
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Consideramos importante diferenciar rotina e cotidiano. É comum que tais termos sejam 
empregados como sinônimos na Educação Infantil; no entanto, para cada um existem especificidades. 
Vejamos como Barbosa (2006) explica:
Quadro 12 – Rotina e cotidiano
Rotina Cotidiano
Produtos culturais, produzidos e 
reproduzidos no dia a dia e organizam a 
cotidianidade. São as atividades rotineiras: 
cozinhar, dormir, estudar, trabalhar, 
cuidar da casa reguladas por costumes e 
definidas em um espaço‑tempo social
É mais abrangente e se refere a um 
espaço‑tempo fundamental para a vida 
humana pois é nele que acontecem as 
atividades rotineiras como também é o 
lócus em que pode surgir o inesperado, a 
inovação, entre outras possibilidades
Adaptado de: Barbosa (2006, p. 37).
Sintetizando, a autora define (Barbosa, 2006):
• A rotina é apenas um dos elementos que integram o cotidiano (p. 37).
• A rotina se difere do cotidiano por não incluir o espaço do novo, do imprevisto (p. 46).
Quando pensamos nos tempos vividos pelas crianças no cotidiano das unidades de Educação Infantil 
devemos levar em consideração:
• que elas não devem ser submetidas ao tempo do relógio, com rotinas cronometradas, sempre 
iguais; dessa forma não se abrem para o inusitado;
• que o tempo é um articulador da vida pessoal e coletiva;
• um conjunto de materialidades que contribuem para o desenvolvimento integral;
• as interações entre as crianças ou entre crianças e adultos;
• as múltiplas linguagens que devem estar presentes no cotidiano do processo educativo (São 
Paulo, 2019).
 Lembrete
Materialidades representam um conjunto de objetos, ferramentas e 
instrumentos que permitem investigar, pensar e raciocinar. São elas os 
jogos, os brinquedos, os materiais artísticos, científicos e tecnológicos e 
também os recursos de fácil acesso como pedaços de madeira, pedaços de 
cano etc. (São Paulo, 2019).
106
Unidade II
No cotidiano das instituições da infância surgem situações inusitadas que não estavam previstas, 
dessa forma o/a professor/a deve acolhê‑las entendendo o planejamento como algo flexível e adaptável 
aos interesses das crianças. Nesse caso, o/a professor/a deve estar aberto a novos modos de organizar os 
grupos, criar mais momentos de interação, se for o caso com crianças de diferentes idades, organizar a 
sala de referência de outra forma, em função das necessidades que podem surgir.
Reiteramos que a criança pequena precisa aprender, com outros seres humanos, a partir dos 
grupos sociais de que faz parte, os costumes, as regras e os hábitos socioculturais da sua comunidade. 
Será uma forma de ajudá‑la no seu desenvolvimento estabelecer alguns rituais, ou seja, atos que se 
mantêm fiéis a certas regras e hábitos sociais que têm significado para uma cultura (Barbosa, 2006). 
Por exemplo, na nossa sociedade comemos com talheres, e essa ação depende de ensino para se 
alcançar a aprendizagem.
Na instituição é importante as crianças entenderem os momentos de passarem de uma atividade 
para outra. Antes de escovar os dentes, antes de dormir, ou mesmo a hora de compartilhar e de guardar 
os brinquedos. Com esses rituais, as crianças participam da organização do tempo e compreendem as 
atitudes que se espera em cada atividade. Nessa perspectiva, as concepções de criança e de infância 
que o/a professor/a tem podem influenciar maior ou menor participação das crianças nas atividades 
rotineiras. Se apostarmos no seu potencial, elas podem colaborar na organização da sala de referência, 
auxiliar a servir o lanche aos colegas, ajudar na organização dos seus pertences, limpar a mesa após 
o uso da massa de modelagem, por exemplo. As crianças gostam de participar, mas dependem de 
incentivo, oportunidade e confiança por parte dos adultos. Com isso desenvolvem hábitos saudáveis 
de convivência em ambientes coletivos.
A instituição de Educação Infantil é um espaço impregnado de vínculos, afetos e apropriação de 
hábitos e costumes culturais que estão inseridos nos momentos de comer, ir ao banheiro, dormir, e com 
aprendizagens significativas pelas crianças. Para tanto, elas precisam ter uma experiência completa e 
não serem interrompidas pelo tempo cronológico. Dessa maneira, o/a professor/a tem o compromisso 
de mostrar o mundo para elas de forma paciente, gentil e carinhosa, e seria interessante diversificar o 
lugar das atividades para proporcionar mais interações, novas descobertas e diferentes desafios em um 
cotidiano repleto de significados e apropriações.
Apartir das observações das rotinas apresentadas e considerando as pesquisas de Barbosa (2006) 
nas unidades educacionais de Educação Infantil brasileiras, apresentamos dois grandes grupos de 
atividades. Um deles é o que se ocupa de atividades de socialização e cuidados, que consomem uma 
boa parte da jornada, como os horários de entrada e saída, o recreio, a alimentação e o sono. Temos 
também outro grupo, de atividades pedagógicas. A autora explica que as atividades que envolvem 
a socialização são as que definem a estrutura do tempo com começo, meio e fim e estão vinculadas 
ao turno de trabalho dos/as professores/as e do tempo que as crianças ficam na instituição. Há 
uma sincronização dos tempos e dos espaços envolvendo a instituição como um todo, por exemplo, 
quando uma turma deixa o refeitório após ter realizado uma refeição, já temos outra turma em 
espera. Quanto às atividades pedagógicas, elas podem ser livres ou dirigidas pelos/as professores/as e 
possuem uma grande variedade de possibilidades, por exemplo, as que envolvem múltiplas linguagens 
(como a matemática) (Barbosa, 2006).
107
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Apresentamos um exemplo de rotina em que a organização está definida pela hora de alguma 
proposta:
Quadro 13 – Ordem das atividades 
de rotina de uma escola infantil (padrão)
Manhã Tarde
Hora do brinquedo livre Hora do lanche
Hora do lanche Hora da rodinha
Hora da rodinha Hora da atividade de recreação
Hora do trabalhinho Hora do pátio
Hora do pátio Hora da higiene
Hora da atividade dirigida Hora do jantar
Hora da higiene Hora do brinquedo
Hora do almoço
Hora da escovação
Hora do sono
Fonte: Barbosa (2006).
 Observação
A organização apresentada neste modelo não tem horário e sim 
blocos de atividades com ênfase para as atividades de cuidados pessoais e 
alimentação. A rotina torna‑se apenas um esquema que prescreve o que se 
deve fazer e em que momento esse fazer é adequado.
Para a organização da rotina, deve‑se considerar a preparação do ambiente, o uso do tempo, a 
seleção e as propostas de atividades, a seleção e a oferta de materiais.
A autora ainda explica que há uma outra maneira de organizar as atividades em polos de cuidado e 
educação, e a ênfase para um ou para outro depende da idade das crianças, da origem socioeconômica, 
dos interesses da instituição, da formação dos/as professores/as e das propostas curriculares. Só a 
título de comparação, nas creches observa‑se mais o cuidado com o corpo e com fatores biológicos, o 
atendimento às necessidades das crianças de forma diversificada e simultânea, não há exigências para 
que as crianças cumpram os tempos definidos previamente e ainda há a indissociabilidade do educar 
e do cuidar. No modelo da pré‑escola temos uma inversão; a preocupação volta‑se para a mente das 
crianças, as rotinas se aproximam do modelo escolar, diminuindo a preocupação com a pedagogia das 
situações de cuidado, ainda que boa parte do tempo seja usada para atividades de cuidado pessoal 
(Barbosa, 2006).
Os estudos de Barbosa demonstram que a rotina das instituições de Educação Infantil segue um 
padrão fixo e universal, e por trás da sua organização estão presentes concepções de infância, criança, 
educação, naturalização, homogeneização, moralização e controle social. As rotinas estão presentes 
em quase todas as instituições de Educação Infantil; são muito parecidas e independem do lugar e do 
momento histórico.
108
Unidade II
6.2 A organização dos espaços e as materialidades da unidade educacional 
de Educação Infantil
Figura 30 
Fonte: Girotto (2013, p. 53).
Se você observasse, na sala de referência da pré‑escola em que realiza estágio, um canto com caixas 
que se tornam prateleiras com brinquedos disponíveis para as crianças, o que pensaria?
Observe a figura anterior. Acreditamos que seu olhar atento possa levá‑lo a considerar que o lugar 
em que os carrinhos, motos, bonecos e outros brinquedos foram colocados – em caixotes de feira 
transformados em prateleiras – foi uma estratégia criativa da instituição, possivelmente com baixo 
custo. Sem contar que a pintura branca criou uma padronização harmoniosa. Outro aspecto importante 
é que as prateleiras ficaram de fácil acesso, na altura das crianças. Entendemos que, se você pensou isso, 
está correto. Os espaços devem atender aos interesses e às necessidades das crianças, permitindo que 
elas conquistem autonomia e tenham liberdade de escolha.
Para que as propostas e as atividades possam propiciar ricas experiências, é preciso ter espaços 
que promovam interações e brincadeiras. A organização dos espaços e materiais deve atender aos 
documentos legais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009a), 
no item 7, ao efetivarem propostas pedagógicas que ofereçam condições para um trabalho coletivo e 
que provoquem aprendizagens, garantindo assim o direito das crianças a se conhecer, se expressar e se 
relacionar, conforme estabelece também a BNCC EI (Brasil, 2017).
Vale diferenciar espaços de ambientes. Segundo Horn (2017, p. 17):
 
o espaço não é simplesmente um cenário na Educação Infantil. Na verdade, 
ele revela concepções de criança, da educação, do ensino e da aprendizagem, 
que se traduzem no modo como se organizam os móveis, os brinquedos e os 
materiais com os quais os pequenos interagem.
109
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Conforme explica Horn, a construção do espaço não é neutra; ela envolve um conjunto de relações 
que se revelam na forma como ele se constitui. Ele tem sido entendido como parte do currículo 
porque é um parceiro pedagógico na medida em que exerce uma função mediadora no processo 
de aprendizagem. O espaço se refere ao local em que as atividades acontecem e se caracteriza pela 
presença de materiais didáticos, objetos, mobiliário e decoração. O ambiente representa o conjunto 
que envolve o espaço físico e as relações que se estabelecem. Diz respeito às interações, à afetividade 
e às relações interpessoais. Podemos dizer que o espaço tem um caráter mais objetivo e o ambiente, 
uma natureza subjetiva (Horn, 2017).
Discutir as diferenças entre os conceitos de espaço, lugar, ambiente e território é uma tarefa 
que exige um estudo mais aprofundado, uma vez que encontramos diferentes autores apoiados em 
perspectivas teóricas diversificadas (Barbosa, 2006). Para Barbosa (2006, p. 119) “um ambiente é um 
espaço construído, que se define nas relações com os seres humanos por ser organizado simbolicamente 
pelas pessoas responsáveis pelo seu funcionamento e também pelos seus usuários”. Assim, entendemos 
que os espaços são lugares elaborados, pensados com significado para vivermos. No caso da unidade 
educacional de Educação Infantil, precisamos refletir sobre sua dimensão educativa.
Diante do exposto, vale considerar mais um documento legal: as orientações apresentadas nos 
Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (Brasil, 2018), que, a partir dos marcos legais 
da Educação Infantil, apresenta práticas importantes para se aprimorar o trabalho nas instituições 
educacionais e a se (re)pensar o cotidiano educativo. Os Parâmetros estão estruturados em áreas 
focais, que descrevem princípios a serem pensados em cada um dos seus aspectos. Interessa‑nos 
especialmente para os estudos aqui desenvolvidos a área focal 7 que trata dos espaços, mobiliários 
e materiais (Brasil, 2018, p. 61‑65). Desta forma, entendemos que é necessário que você se aproprie 
desses indicadores para que possa observar, comparar e avaliar em campo de estágio se eles estão 
contemplados ou não.
 Destaque
Princípio 7.1: organização dos espaços de aprendizagem e desenvolvimento
Os espaços, materiais, brinquedos e mobiliários são itens potencializadores de 
aprendizagem e desenvolvimento quando atraem as crianças para brincar e interagir 
e quando proporcionam simultaneamente multiplicidade de experiências e vivência de 
múltiplas linguagens.
7.1.1. Os espaços são utilizados demaneira a propiciar à criança contatos, experiências e 
agrupamentos com outras crianças, dando‑lhe a oportunidade de conectar‑se, interagir 
e socializar com seus pares e pessoas da comunidade escolar.
7.1.2. Os espaços físicos garantem a segurança das crianças e, ao mesmo tempo, 
proporcionam sua autonomia, logo, os ambientes e o mobiliário precisam ser adaptados 
à sua estatura, sendo acessíveis e permitindo à criança interagir com o ambiente.
110
Unidade II
7.1.3. A área externa é um espaço importante e precisa ser planejada incluindo 
brinquedos para diferentes faixas etárias, brinquedos que estimulem múltiplos usos 
e atividades.
7.1.4. A área externa, sempre que possível, precisa ser abastecida com objetos 
ou equipamentos soltos, permitindo às crianças desenvolver sua tendência natural 
de fantasiar, a partir de brinquedos que possam ser manipulados, transportados e 
transformados. Os aparelhos fixos de recreação, quando existirem, devem atender às 
normas de segurança do fabricante e ser objeto de conservação e manutenção periódicas.
7.1.5. Os espaços diferenciados são previstos para as atividades das crianças e dos 
profissionais de Educação Infantil, para os serviços de apoio (como cozinha, limpeza etc.) 
e, ainda, para o acolhimento das famílias ou responsáveis.
7.1.6. Os espaços são planejados considerando a existência de ambientes específicos 
para cada agrupamento, adaptados e acessíveis às suas necessidades e contemplando 
ambientes comuns a diferentes idades, propósitos e usos; o ambiente onde as crianças 
dormem é ventilado, limpo e seguro, sendo disponibilizado berço para bebês até 8 meses e 
colchonetes ou camas empilháveis para bebês e crianças acima dessa idade, considerando 
cada um desses um mobiliário individual. […]
7.1.8. As paredes da Instituição de Educação Infantil, sempre que possível, podem 
ser utilizadas como expositoras das produções das próprias crianças, quadros, fotos, 
ou desenhos relacionados às práticas realizadas; visando a ampliar o universo de suas 
experiências, expressões e conhecimentos, as produções devem estar expostas em posição 
acessível ao campo visual das crianças.
7.1.9. As regulações de metragem mínima de salas em relação ao número de crianças 
precisam ser definidas em conjunto com setores de engenharia e regulamentadas pelo 
Conselho Municipal, caso exista, ou estadual, considerando não só as crianças e os 
Professores, mas as múltiplas possibilidades de ambientação com mobiliários, brinquedos 
e materiais.
7.1.10. A aquisição do mobiliário e a escolha dos materiais consideram resistência, 
durabilidade, segurança e conforto […].
Princípio 7.2: Insumos pedagógicos e materiais
O investimento em insumos pedagógicos e materiais é fundamental para a garantia 
dos direitos de brincar, explorar, conviver, participar, expressar(‑se), conhecer(‑se) das 
crianças.
7.2.1. A aquisição de materiais e insumos pedagógicos, feita pela rede de ensino, leva 
em consideração prioritariamente as crianças.
111
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
7.2.2. Os brinquedos são vistos como material pedagógico de grande relevância para 
a faixa etária de 0 a 5 anos e são escolhidos por critérios de faixa etária, atentando a 
normas de segurança e preservação da saúde.
7.2.3. Os recursos pedagógicos existentes na Instituição de Educação Infantil propiciam 
interações, explorações e brincadeiras entre as crianças e entre elas e os adultos.
7.2.4. os recursos pedagógicos existentes na Instituição de Educação Infantil 
estimulam a curiosidade, a imaginação, a criação e a aprendizagem das crianças.
7.2.5. Os recursos pedagógicos existentes na Instituição de Educação Infantil são 
disponibilizados de maneira acessível para o uso ativo e cotidiano das crianças.
7.2.6. O uso adequado e a conservação dos equipamentos e dos materiais manipulados 
pelas crianças é de responsabilidade dos Professores e profissionais da Instituição de 
Educação Infantil.
7.2.7. O desenvolvimento de projetos de inclusão digital, pelo Gestor e os Professores 
da Instituição de Educação Infantil, deve considerar a formação desses profissionais para 
o devido uso dos equipamentos e recursos digitais disponíveis.
7.2.8. A utilização da televisão e de outros equipamentos eletrônicos é pontual e restrita 
a assuntos relacionados com práticas pedagógicas, campos de experiências e curiosidades 
e interesses das crianças, sem ultrapassar o tempo e as condições de atenção delas.
7.2.9. Os objetos perigosos, bem como produtos tóxicos, produtos de limpeza, entre 
outros, são mantidos fora do alcance das crianças e armazenados em locais destinados 
para esse fim.
7.2.10. Os quadros de avisos ou similares são previstos em local de fácil visualização 
na recepção, secretaria, salas de atividades, salas dos Professores, direção, entre outros 
ambientes administrativos.
7.2.11. Os materiais e os brinquedos duráveis são dispostos de maneira segura, 
organizados em ambientes, cestos ou caixas acessíveis às crianças de modo a promover 
sua autonomia.
7.2.12. O mobiliário, os materiais e os equipamentos são organizados para atender 
às necessidades de brincadeiras, saúde, alimentação, proteção, descanso, interação, 
conforto, higiene e aconchego das crianças.
7.2.13. O mobiliário, os equipamentos e os recursos de acessibilidade propostos 
precisam ser acessíveis às crianças com deficiência, transtorno do espectro autista 
112
Unidade II
e altas habilidades/superdotação, de modo a promover inclusão plena, conforme 
Lei n. 13.146/2015.
7.2.14. A disposição do mobiliário, dos equipamentos e demais objetos nas salas de 
atividades deve permitir a visibilidade entre as crianças e o olhar permanente do Professor 
e profissionais de Educação Infantil sobre todas as crianças do grupo. [...]
Fonte: Brasil (2018, p. 102).
O tópico 7.2.13 dos Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil nos chama atenção 
por tratar da organização do espaço, levando‑se em consideração as crianças com deficiência, 
transtorno do espectro autista e altas habilidades. Como podemos ver, o mobiliário, os equipamentos e 
os recursos de acessibilidade propostos precisam ser adequados a essas crianças. Na Educação Infantil, 
a inclusão é um princípio que deve direcionar o planejamento sob vários aspectos, não somente do 
ponto de vista clínico, ou seja, é preciso incluir as crianças e suas famílias na sociedade para que 
usufruam de seus direitos. As crianças com deficiência são incluídas, mas podemos afirmar que todas 
as demais crianças se beneficiam e também são favorecidas ao serem desenvolvidas estratégias de 
cooperação em uma prática social sensível às diferenças (Oliveira et al., 2019).
As autoras apresentam uma reflexão importante sobre o planejamento do/a professor/a ao 
considerar que as atividades oferecidas para as crianças devem se ajustar às singularidades do 
grupo, independentemente de se ter presente uma criança com deficiência ou não entre elas. Ela 
explica que “o objetivo não é compensar a necessidade da criança como se ela carregasse uma falta, 
mas sim explorar e valorizar a sua forma singular de responder aos desafios que lhe são colocados” 
(Oliveira et al., 2019, p. 56). Assim, entendemos que cabe às equipes da instituição se responsabilizar 
e assegurar um ambiente de proteção, cuidado e organização do projeto pedagógico atendendo às 
orientações que definem os documentos legais.
Ao se considerar todos os aspectos apresentados nos Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação 
Infantil podemos perceber que a constituição do ambiente vai muito além do aspecto espacial. Existem 
diferentes dimensões, que se integram e interagem, que se deve considerar na sua organização. De 
forma sintética, apresentamos um quadro com quatro dimensões propostas por Oliveira et al. (2019) 
sobre a organização dos espaços e as relações que podem ser estabelecidas.
113
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Quadro 14 – Dimensões e relações com o espaço
Dimensão interacionalDimensão física
Essa dimensão diz respeito a como o ambiente possibilita 
a interação entre as crianças e entre elas e adultos, uma 
vez que se trata de um dos fatores determinantes na 
aprendizagem, devendo ser planejada e organizada.
As atividades coletivas acontecem, no geral, tanto interna 
como externamente com todas as crianças fazendo as 
mesmas coisas ao mesmo tempo. Esse tipo de organização 
desconsidera as competências das crianças e não as 
coloca como protagonistas da ação educativa, uma vez 
não favorecem a autonomia e a livre movimentação. 
A organização das salas em cantos temáticos favorece o 
trabalho com grupos menores de crianças.
Rever a organização do espaço é reconsiderar o papel do 
professor, que deixa de ser o centro.
O critério brasileiro para a maioria da organização das 
turmas é etário, mas é muito interessante a integração 
de crianças de diferentes faixas etárias. Seria interessante 
que numa pré‑escola houvesse momentos para essas 
convivências e possíveis trocas.
Ela se refere ao espaço físico, ou seja, tamanho, formato, 
iluminação, ventilação, organização do mobiliário e 
como os materiais são disponibilizados. O espaço é outro 
fator importante para o processo de aprendizagem e, 
nesse sentido, deve‑se refletir sobre ele. Ele deve ser 
aconchegante, estimulante, limpo, seguro, bonito e 
funcional, de modo que favoreça o envolvimento das 
crianças com as atividades.
Devem garantir acessibilidade a crianças e adultos, tanto 
para a visão como para a locomoção. Deve oferecer 
condição para um número variado de crianças. É 
interessante que o espaço seja renovado periodicamente, 
com novos objetos ou elementos decorativos, e seja 
planejado para evitar acidentes.
A seleção e disponibilização dos materiais estimula 
o modo como as crianças os utilizam, criando 
oportunidades para as crianças agirem.
Os materiais devem ser pensados a partir das propostas 
desenvolvidas, devem ser desafiadores e promover a 
exploração e explicitação de diferentes linguagens.
Dimensão temporal Dimensão funcional
Ela diz respeito ao tempo e aos momentos em que são 
realizadas as atividades, bem como à distribuição ao longo 
do dia, criando assim os tempos de chegar, brincar, comer, 
ouvir história, entre outros. O tempo deve ser considerado 
na instituição pela perspectiva da criança, uma vez que 
ela ainda tem pouco tempo de existência e de formação 
e, nesse sentido, o tempo deve ser compartilhado. Além 
do tempo cronológico, deve‑se levar em conta o tempo 
histórico, uma vez que as crianças trazem para o cotidiano 
da escola infantil as marcas do seu tempo e os traços da 
sua comunidade.
Essa dimensão leva em conta os diferentes espaços da 
instituição e a sua polivalência. Estão incluídas também 
questões sobre segurança e autonomia. A proposta que 
se espera hoje é de que a escola infantil seja um espaço 
que favoreça a aprendizagem e a convivência e tenha 
foco na criança. As crianças devem ter liberdade para 
se movimentar, ter acesso a materiais de seu interesse, 
possam beber água de forma autônoma ou ir ao banheiro 
quando sentirem necessidade. Para as crianças com 
deficiência, as escolas devem construir rampas, sinalização 
e texturas diferenciadas, que promovam a integração e o 
bem‑estar de todos.
Adaptado de: Oliveira et al. (2019, p. 66‑83).
Conforme explica Horn (2017), a organização do espaço se revela um elemento do currículo que 
favorece a aprendizagem. Ela explica que, dependendo da forma como as estruturas espaciais são 
impostas no ambiente, elas podem ser estimulantes ou limitadoras da aprendizagem. Uma sugestão 
da autora para atender necessidades e ritmos diferentes das crianças se refere ao planejamento das 
atividades. Elas podem acontecer de forma sequenciadas e vivenciadas por todos ao mesmo tempo ou em 
pequenos grupos com propostas diversificadas e simultâneas. Já o espaço externo pode ser enriquecido 
com objetos para compor um cenário, por exemplo um castelo, uma floresta ou uma astronave, com 
tecidos que se transformem em circos ou cabanas (Oliveira et al., 2019).
Observe, na figura a seguir, arranjos feitos pelas crianças com materiais da natureza. Uma rica 
atividade de exploração com tecido, pedras e materiais naturais no ambiente externo da unidade 
educacional de Educação Infantil transforma o espaço em um convite à apreciação pela delicadeza, 
criatividade e sensibilidade.
114
Unidade II
Figura 31 
Fonte: Horn e Barbosa (2022 p. 138).
Os espaços externos são uma possibilidade de as crianças terem contato com a natureza ou 
com espaços diferentes dos ambientes que vivem em casa. Por questões diversas, hoje, nos grandes 
centros urbanos, muitas crianças não têm mais o quintal ou a rua para brincar e não frequentam com 
regularidade praças e espaços públicos. São várias as razões que fazem com que as crianças sejam 
privadas de um convívio com a natureza e com o espaço ao ar livre, entre elas questões de segurança e 
violência dos centros urbanos, além da visão da unidade educacional como um espaço que ensina. Dessa 
forma os espaços externos das instituições da infância abrem diversas possibilidades para as crianças, 
em especial o rico contato com os elementos da natureza, que incentivam a curiosidade, a exploração, 
o encantamento e novas formas de brincar (Horn; Barbosa, 2022).
Horn e Barbosa, a partir dos estudos sobre rotina, observaram que o recreio, para alguns educadores, 
funciona como um “escape”, um local em que as crianças precisam soltar a energia que ficou contida 
nos espaços internos e justificam que, dessa forma, elas correm, pulam e gritam. Desse modo, não 
se reconhece a importância da brincadeira se ela é vista como um momento de liberação de energia. 
Em muitas instituições, o espaço externo é pouco utilizado, e não é incomum encontrarmos pátios 
esburacados, sem recursos e sem playground. Há instituições que insistem em deixar as crianças 
confinadas na sala de atividades, com ênfase em atividades cognitivas preparatórias para o Ensino 
Fundamental (Horn; Barbosa, 2022).
No entanto, ao contrário de muitas instituições que emparedam as crianças, há aquelas que utilizam 
o espaço externo como um ambiente que promove muitas aprendizagens, entre elas as interações e 
brincadeiras. Vale dizer que a legislação (LDBEN, DCNEI e a BNCC EI) recomenda e apoia o trabalho com 
as crianças a partir dos ambientes externos (Horn; Barbosa, 2022).
115
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Figura 32 
Fonte: Horn (2017, p. 90).
As unidades de Educação Infantil devem organizar contextos significativos para os espaços externos 
porque neles as crianças também aprendem. Elas sentem cheiros, exploram a terra, a água e a areia 
e ainda podem ser educadas no sentido de categorizar, observar, escolher e propor interações com 
diversos elementos. Segundo Horn, o “espaço externo deve ser usado como um prolongamento das salas 
de atividades” (Horn, 2017, p. 88).
Horn explica que os espaços externos devem ser organizados para acolher as experiências das 
crianças, não apenas as motoras, as afetivas, relacionais e cognitivas, porque nele acontecem interações 
e brincadeiras. Ela faz uma consideração importante quanto a ser seguro e acessível, em especial para as 
crianças com locomoção dificultada e crianças com alguma deficiência (Horn, 2017).
Ao longo das considerações feitas, pudemos verificar que a organização dos espaços, tanto internos 
como externos, dialoga com as interações, as brincadeiras e a gestão do tempo, e cujo resultado é uma 
unidade educacional de Educação Infantil com cultura própria, em um ambiente brincante, cooperativo 
e carregado de alegria e descobertas: um campo de exploração e de criatividade.
116
Unidade II
7 CENAS DO COTIDIANO DA PRÉ‑ESCOLA II: A UNIDADE TEORIA‑PRÁTICA 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O importante é que a reflexão seja um instrumento dinamizador 
entre a teoria e a prática.
Madalena Freire
O/A professor/a está constantemente estudando, observando, fazendo registros, falando sobreeducação. Ele reflete e levanta hipóteses sobre as suas práticas vivenciadas num movimento contínuo 
em que vai tecendo sua história. Um/a estudioso/a que não pode abrir mão de relacionar a unidade 
teoria‑prática, que se transforma em um instrumental metodológico para compreender o significado 
de ensinar, fazer escolhas na organização dos espaços e materiais e colocar a criança no lugar de 
protagonista.
Ainda sobre a atuação do/a professor/a de Educação Infantil, há uma especificidade importante 
nas instituições da infância: ele/a não dá aulas. Quando nos referimos à aula, pensamos na criança 
passivamente quieta, confinada num espaço interno da instituição educativa ouvindo ensinamentos. Já 
é consenso hoje que as crianças devem ser respeitadas no seu direito de viver, aprender e se desenvolver 
em um ambiente acolhedor, desafiador e instigante, com propostas pedagógicas que ampliem as suas 
experiências. Sabemos que as crianças gostam de se movimentar, são curiosas, ativas, têm voz e precisam 
conhecer o mundo.
O/A professor/a precisa mediar e organizar experiências em contextos significativos de aprendizagem 
para que ocorram interações diversas e brincadeiras, conforme define as DCNEI nos eixos estruturantes 
do currículo: interações e brincadeiras.
É com essa perspectiva que a BNCC EI reafirma o processo educativo centrado nas crianças, mediado 
pelo/a professor/a e organizado em seis direitos de aprendizagens e com objetivos compreendidos em 
campos de experiências. Como já vimos na unidade I, a BNCC EI apresenta os objetivos de aprendizagem 
como processos a serem construídos a partir de diferentes proposições didáticas em distintos campos 
de experiências. Ela ainda define que:
 
Os campos de experiência constituem um arranjo curricular que acolhe as 
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus 
saberes, entrelaçando‑os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural (Brasil, 2017, p. 38).
Oliveira et al. (2019) esclarecem que o/a professor/a deve entender que os campos de experiências 
combinam três elementos: as experiências das relações que as crianças estabelecem na sua vida social, 
nos ambientes de casa e na instituição da infância, ao lado da mediação das diferentes linguagens. Os 
campos de experiências garantem um arranjo curricular no tempo, no espaço e com diferentes materiais 
para que as crianças explorem, experimentem e elaborem seus conhecimentos com o jeito singular que 
têm para desvelar o mundo. A autora ainda afirma que, além das experiências das crianças, há que se 
117
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
considerar a experiência docente, ou seja, o/a professor/a é o/a profissional habilitado/a para organizar 
a gestão pedagógica dos ambientes de aprendizagem por meio de uma intencionalidade educativa 
na tomada de decisões e elaboração do planejamento (Oliveira et al., 2019). Portanto, todo o amparo 
legal definido nas DCNEI e na BNCC EI precisa se transformar em práticas que se aproximem do chão 
das unidades de Educação Infantil; ou seja, precisamos de uma aproximação de práticas efetivas, de 
experiências que se comprometam com os direitos e aprendizagens para o desenvolvimento integral 
das crianças.
Pensar, portanto, no cotidiano das crianças que ficam entre quatro, seis ou até oito horas numa 
instituição de Educação Infantil torna‑se uma grande responsabilidade do/a professor/a e das equipes 
escolares, especialmente por ser um tempo da infância e, para tal, precisa ser vivido de modo prazeroso, 
significativo e participativo. É na infância que as crianças alicerçam saberes e fazeres que serão utilizados 
ao longo de suas vidas (Horn; Barbosa, 2022). Assim, o professor com sensibilidade e uma escuta cuidadosa 
estará em condições de realizar um planejamento que respeite o processo de desenvolvimento infantil.
Diante das considerações expostas, a intenção deste tópico é apresentar algumas cenas do cotidiano 
para que você possa apreciar e se inspirar e, ao mesmo tempo, continuar com o exercício reflexivo 
que vem desenvolvendo no campo de estágio. Para cada cena faremos um breve comentário que tem 
como objetivo relacionar a unidade teoria‑prática com as concepções de criança, infância, papel do/a 
professor/a, ambientes de aprendizagem e temas desafiadores que estão presentes no cotidiano das 
instituições da Educação Infantil.
Cena 11: interagir para a inclusão
 
Ana, de 4 anos, vinha sempre de cadeira de rodas para a UE [unidade 
educacional], dessa vez estava no colo da sua mãe. Ela nunca teve a 
oportunidade de estar com seus colegas de turma de outra forma. Enquanto 
a coordenadora pedagógica, uma das professoras, a mãe e a criança 
conversavam sobre o grave quadro de infecção que a acometeu nos últimos 
dias e a necessidade de afastamento, através da janela, Ana avista seus 
amigos no pátio e começa a chorar. A coordenadora e professora conversam 
com a criança tentando acalmá‑la. A mãe prontamente coloca a filha no 
chão da sala, e, para a surpresa de todos, Ana, ao seu modo, engatinha até 
seus amigos, que, encantados, sem que ninguém faça qualquer intervenção, 
olham para Ana e falam:
– Olha, a Ana sabe engatinhar!
E saem engatinhando junto dela pelos corredores, até que uma criança volta 
até ela, segura suas mãozinhas e diz:
– Agora é a sua vez de tentar fazer assim... – e faz menção de impulso 
de levantar, dando a Ana uma nova possibilidade de desenvolvimento (São 
Paulo, 2019, p. 54).
118
Unidade II
O que podemos observar nesta cena é a interação das crianças com a criança com deficiência, 
ou seja, que é possível aprender por caminhos diferentes. No cotidiano da instituição da infância e 
em uma situação inesperada e de descoberta, a criança com deficiência foi acolhida pela sua turma. 
Nesta cena, podemos reafirmar a importância da comunicação e da articulação entre as famílias e a 
instituição de Educação Infantil, e, por encaminhamentos conjuntos, para a criança com deficiência. 
A socialização entre as crianças contribuiu para as interações, e como observamos, elas impulsionam 
o desenvolvimento tanto da criança com deficiência, quanto dos que estão junto dela. Os caminhos 
para uma instituição que inclui seriam também apostar no protagonismo infantil. As crianças ensinam 
aos adultos formas de acolher e cuidar, nos revelam afetos, mas para isso elas precisam ter espaços de 
fala e serem ouvidas. A instituição de Educação Infantil, nesse contexto, se torna um espaço educativo 
para novas conquistas quando se abre para a criação de oportunidades equitativas de aprendizagem 
(São Paulo, 2019).
Quanto ao campo de experiências desta cena, podemos dizer que foi contemplado “O eu, o outro e 
nós”, na medida em que as crianças fazem descobertas de si próprias e dos outros e possuem modos de 
ser e formas de agir distintas. Há também manifestações de cuidado e atenção com o outro nas relações 
de confiança, respeito e afetividade.
Cena 12: brinquedos de meninos e brinquedos de meninas
 
A professora das crianças de 5 anos percebeu que Henri estava sendo barrado 
na brincadeira de casinha pelas duas meninas que brincavam. Ele pediu ajuda 
à professora, e ela foi conversar com as meninas. Elas argumentaram que 
brincar de casinha era coisa de meninas. A professora perguntou se na casa 
delas não tinha pai, avô ou irmão, e a resposta foi sim. Ela perguntou, então, 
por que Henri não poderia assumir um desses papéis na brincadeira. As 
meninas se entreolharam e decidiram aceitar Henri na brincadeira no papel 
de pai. Poucos minutos depois, no entanto, as meninas vieram reclamar que 
não queriam mais brincar com Henri, pois ele tinha lavado a louça, e isso 
era coisa de menina, e não de menino. (Na brincadeira, havia uma bacia 
com água, sabão, pano de prato e objetos para serem lavados, e essa era a 
atividade mais interessante da brincadeira! Por isso, as meninas buscaram 
um argumento que consideraram forte para afastar Henri). Na hora da roda, 
a professora trouxe essaquestão para ser discutida no grupo e pediu a 
opinião da turma. Uma das crianças argumentou que o seu pai lavava louça 
em casa e que, portanto, isso não era coisa de menina. Todos concordaram. 
Na semana seguinte, em tom de brincadeira, um pai veio “reclamar”, pois a 
notícia que havia chegado pela filha era de que ele era o “único pai que não 
lavava louça em casa” e, com essa “bronca” da filha, tinha passado a fazer 
isso (São Paulo, 2019, p. 79‑80).
Questões que envolvem gênero são frequentes na Educação Infantil e o/a professor/a deve estar 
atento para desconstruir imagens estereotipadas, em que o papel da mulher e do homem são distintos 
na sociedade. “Isso é brinquedo de menina e isso é brinquedo de menino”, ou “vamos fazer uma fila de 
119
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
meninos e outra de meninas” ou ainda “meninas vestem rosa e meninos vestem azul” são frases que 
refletem aquilo que a sociedade acredita ser indicado para cada gênero, como se um brinquedo fosse 
capaz de determinar a identidade de gênero da criança – ou, ainda, sua orientação sexual. São questões 
que envolvem preconceitos e construções sociais históricas que vêm se reproduzindo há anos e não 
podem ter espaço nas unidades educacionais de Educação Infantil.
Nas lojas de brinquedos a diferenciação de gênero também é muito presente. Para as meninas, 
há um mundo de coisas sobre princesas, caracterizadas como sonhadoras, lindas e frágeis. Para os 
meninos direcionam‑se os super‑heróis, fortes e destemidos, sem contar a infinidade de carros, motos 
e caminhões. Não estamos dizendo que as meninas não possam gostar das princesas e os meninos, dos 
super‑heróis; o fato é que os adultos precisam compreender que as crianças não precisam ficar presas 
a esses modelos. As crianças devem ser livres para fazer escolhas sobre com o que brincar, sem pressão 
e sem necessidade de se encaixar num modelo pré‑concebido. Todas podem brincar com todos os 
brinquedos. As meninas podem gostar de carrinhos e/ou meninos podem lavar louças ou se encantar 
por um vestido de princesa no canto das fantasias. Essas brincadeiras estão presentes nas unidades de 
Educação Infantil, na organização dos cantos temáticos, no faz de conta, e são situações favorecedoras 
de experiências diversas para todas as crianças, pois atendem o eixo das interações e brincadeiras, como 
propõe as DCNEI.
Cena 13: dia de chuva, dia para desenhar
 
No final da tarde, caiu uma chuva forte com vento, o que chamou a atenção 
das crianças. Elas se aproximaram das janelas e ficaram observando e 
comentando o que viam lá fora. A professora se juntou ao grupo. Quando 
acabou, continuaram falando da chuva, e a professora aproveitou a 
oportunidade para provocar a expressão das crianças para além da fala. 
“Será que podemos desenhar o vento?” Estimulou as crianças a usarem 
diferentes materiais, que foram disponibilizados nas mesinhas, enriquecendo e 
ampliando os materiais que elas já haviam rapidamente selecionado para 
desenhar. Aos poucos, a parede da sala dedicada às produções da turma 
foi se enchendo de desenhos, todos diferentes entre si. A professora ia 
conversando com os que já haviam terminado e que ficaram contemplando 
os desenhos dos colegas, cada um comentando o que tinha chamado a sua 
atenção no vento e na chuva. Enquanto iam terminando, um novo desafio: 
“e se fôssemos dançar para expressar essa chuva forte com vento que 
vimos pela janela, como seria?” Um novo show de movimentos criados pelo 
grupo. À medida que viam os movimentos dos colegas, algumas crianças 
incorporavam aos seus, ampliando a sua criação. A professora registrou todo 
o processo por meio de um vídeo e, em seguida, mostrou para as crianças, 
que comentaram ativamente a atividade. No dia seguinte, quiseram ver de 
novo o vídeo feito pela professora (São Paulo, 2019, p. 101).
As crianças, inspiradas pela chuva, se expressam em desenhos livres que valorizam o fazer, o lúdico, 
as formas, os materiais e a cultura, ampliando as experiências com a produção estética. Entendemos 
120
Unidade II
que essa cena se relaciona ao campo de experiências “Traços, sons, cores e formas”, uma vez que as 
crianças estabelecem contato com formas de linguagens no campo de convívio com os materiais de 
artes. A exposição das produções ao final da atividade na sala de referência é um convite à apreciação 
e análise das crianças, que podem observar gestos, traços, cores e formas seus e de seus parceiros de 
turma, o que amplia seu olhar.
Cena 14: kit supermercado
 
[...] O baú favorito da turma é o que guarda o kit supermercado. Montamos 
tudo com as crianças desde o início, juntando embalagens que trouxeram 
de casa e outras que escolheram com a professora Elaine do “sucatário” da 
escola. Muito divertido que brincar é preparar o brincar e depois discutir 
sobre isso. As crianças observam e pensam muito enquanto se divertem. 
Uma equipe monta o caixa computadorizado enquanto a outra arruma as 
prateleiras pensando critérios para isso.
Num dia, distribuímos a todos dinheiros xerocado e fomos às compras:
– Quanto custa essa gelatina? – perguntou Elaine, brincando com ele.
– Três reais – respondeu Artur.
– E essa caixa de bombom?
– Custa um real.
– Nossa, Artur, como pode uma caixa com tudo isso de chocolate custar 
mais barato do que essa gelatininha? Que gelatina, cara, hein! Pode ser 
isso? – disse a professora Elaine.
– É isso mesmo, é caro mesmo. Sabe o que você faz? Vai na “Quarta Extra” 
que é tudo mais barato – respondeu, mostrando às professoras que não dá 
para pensar em matemática enquanto brincam. Hora de brincar é hora de 
brincar, resolver problemas de matemática é outro momento.
“Quarta Extra” era o nome da campanha publicitária que chamava os 
consumidores às compras na quarta‑feira, dia das superofertas (Oliveira et al., 
2019, p. 334‑335).
 
O relato de uma professora, extraído de Oliveira et al. (2019), é rico em apontar as experiências 
vividas pelas crianças. Já o início, com a criação e a montagem do supermercado com embalagens 
diversas, foi uma oportunidade para contextualizar o conhecimento de mundo que elas têm e fazer 
uso da criatividade com os materiais do sucatário. Artur foi decidido quando colocou os limites para a 
professora sobre a hora de brincar, é como se dissesse que no faz de conta tudo pode e que a hora da 
121
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
matemática é outra coisa. Nesse exercício de brincar, chama muita atenção a exploração do campo de 
experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, que se deu com a introdução 
do uso do dinheiro e as compras no mercado. Essa atividade foi significativa para o estabelecimento de 
relações com a matemática e as ciências, para confrontar hipóteses (Oliveira et al. 2019).
Cena 15: dinossauros
 
As crianças de 5 anos viram um livro sobre dinossauros, trazido por uma 
mãe que soube do interesse da turma pelo tema. Depois do livro, continuam 
a conversar animadamente sobre o que leram. O professor sugere então 
que as crianças encontrem formas de contar para as outras da UE (unidade 
educacional) aquilo que aprenderam sobre o tema. Planejam juntos como 
podem fazer isso: um cartaz com figuras que ilustrem e ajudem no relato 
que podem fazer para contar o que aprenderam, um desenho de um 
dinossauro em tamanho real para assustar todo mundo, um teatro de 
palitos com personagens de dinossauros (em papel, tecido, massinha) para 
contar uma história. Os grupos se juntam e começam a coletar o material 
necessário para realizar a atividade, e o professor ajuda os grupos em sua 
organização. Duas crianças resolvem fazer uma reportagem sobre a atividade 
para contar para as famílias/responsáveis. Planejam trazer um celular para 
a gravação. Nos dias que seguem, a atividade continua, e a turma utiliza a 
gravação feita pelos colegas para a retomada da atividade a cada dia 
(São Paulo, 2019, p. 54).
Podemos inicialmente considerar muito interessante a participação e a contribuiçãode uma mãe 
com a doação do livro sobre o tema de interesse da turma. O campo de experiências que se aproxima 
desta proposta é “Escuta, fala, pensamentos e imaginação”. O interesse comum da turma pelo tema 
favoreceu a ampliação da atividade, que envolveu a linguagem oral, a escrita como instrumento cultural 
e sua função social, uma vez que foram criadas, na sequência, outras atividades de representação e 
expressão. O professor cumpriu a função de escriba ao fazer as anotações e encaminhar, em parceria 
com as crianças, um roteiro de atividades criativas com ênfase na comunicação oral.
Observe que as práticas educativas aqui exemplificadas cumprem o desenvolvimento dos objetivos 
de aprendizagem (explorar, conviver, brincar, participar, expressar e conhecer‑se) propostos pela BNCC 
EI e as interações entre as crianças e adultos. Sobre os campos de experiências, vale destacar que eles 
não são um nome novo para uma antiga forma de fragmentar o conhecimento por áreas ou disciplinas. 
Como pudemos confirmar, os campos de experiências estão conectados à organização dos espaços, à 
escolha dos materiais, à gestão pedagógica e à produção de registros. Atentos às crianças, os professores 
vão construindo os arranjos curriculares de modo a garantir a integralidade do desenvolvimento infantil, 
os direitos das crianças, e colocá‑las na centralidade das suas experiências.
122
Unidade II
7.1 As interações e brincadeiras como eixos do currículo na pré‑escola
Figura 33 
Fonte: Klisys e Stella (2010, p. 10).
Quem não se lembra da brincadeira favorita na infância?
As lembranças das brincadeiras da infância trazem para muitos de nós uma sensação prazerosa, um 
sabor indescritível. Sabemos que há muitas infâncias e nem todas deixaram boas marcas, mas, mesmo 
assim, há sempre na memória um brinquedo que marcou nossa história, um lugar especial, a lembrança 
de um/a amigo/a.
Brincar, para a criança, é algo muito sério e marcante, se constitui uma atividade em que a imaginação 
e a fantasia atuam como um modo de interpretar o mundo. A criança escolhe se vai brincar, com o que 
vai brincar e com quem. E, quando tem parceiros e brinquedos, a brincadeira não tem hora para acabar.
O convite para lembrar da sua infância foi só para despertar a criança que está em você e trazê‑lo/a 
para o contexto das instituições de Educação Infantil em que se realiza estágio supervisionado. Para 
as DCNEI, no artigo 9º, as interações e as brincadeiras são eixos norteadores das práticas pedagógicas 
e explicam que não é possível considerar o brincar sem que as interações aconteçam. A partir disso, 
Kishimoto (2010, p. 2‑3) indica as seguintes interações:
• Interação com o/a professor/a: o brincar interativo com o/a professor/a é essencial para o 
conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade e qualidade às brincadeiras.
• Interação com as crianças: o brincar com outras crianças garante a produção, conservação 
e recriação do repertório lúdico infantil. Essa modalidade de cultura é conhecida como cultura 
infantil ou cultura lúdica.
• Interação com os brinquedos e materiais: é essencial para o conhecimento do mundo dos objetos. 
A diversidade de formas, texturas, cores, tamanho, espessura, cheiros, e outras especificidades do 
objeto são importantes para a criança compreender esse mundo.
123
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
• Interação entre criança e ambiente: a organização do ambiente facilita ou dificulta as 
brincadeiras e as interações entre crianças e adultos. O ambiente físico reflete as concepções que 
a instituição assume para educar a criança.
• Interações (relações) entre a instituição, a família e a criança: a relação entre a instituição 
e a família possibilita o conhecimento e a inclusão da cultura popular, que inclui os brinquedos e 
brincadeiras que a criança conhece no projeto pedagógico.
As crianças, enquanto pequenas cidadãs, encontram amparo legal para seus direitos em outro documento, 
produzido pelas autoras Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg (2009), que reafirmam os direitos e 
estabelecem critérios relativos à definição de diretrizes e normas políticas voltados para as crianças de 0 a 6 
anos, com objetivo de se buscar a qualidade no atendimento. Leia os direitos que se referem à brincadeira.
 
Nossas crianças têm direito à brincadeira
• Os brinquedos estão disponíveis às crianças em todos os momentos.
• Os brinquedos são guardados em locais de livre acesso às crianças.
• Os brinquedos são guardados com carinho, de forma organizada.
• As rotinas da creche são flexíveis e reservam períodos longos para as 
brincadeiras livres das crianças.
• As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras 
para o desenvolvimento infantil.
• Ajudamos as crianças a aprender a guardar os brinquedos nos 
lugares apropriados.
• As salas onde as crianças ficam estão arrumadas de forma a facilitar 
brincadeiras espontâneas e interativas.
• Ajudamos as crianças a aprender a usar brinquedos novos.
• Os adultos também propõem brincadeiras às crianças.
• Os espaços externos permitem as brincadeiras das crianças.
• As crianças maiores podem organizar os seus jogos de bola, inclusive 
futebol.
• As meninas também participam de jogos que desenvolvem os movimentos 
amplos: correr, jogar, pular.
• Demonstramos o valor que damos às brincadeiras infantis participando 
delas sempre que as crianças pedem.
• Os adultos também acatam as brincadeiras propostas pelas crianças 
(Campos; Rosemberg, 2009, p. 14).
124
Unidade II
A observação das crianças brincando no cotidiano das unidades de Educação Infantil serve para se 
considerar quanto tempo elas devem brincar, e se há regularidade nas brincadeiras, o que não significa 
brincar sempre do mesmo modo, porque há muito a aprender. A brincadeira faz parte da cultura, deve 
ser preservada para que possamos garantir o direito de a criança ser criança. Aprende‑se a brincar com 
parceiros mais experientes, e garantir o direito à brincadeira é preservar a socialização, a apropriação e a 
produção de cultura.
Segundo Oliveira (2010, p. 5):
 
A atividade da criança não se limita à passiva incorporação de elementos da 
cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo sentidos a sua experiência 
através de diferentes linguagens, como meio para seu desenvolvimento em 
diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e sociais). Assim a criança 
busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma 
as significações que constrói, modificando‑as continuamente em cada 
interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. Em outras palavras, 
a criança desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas o faz de um 
modo próprio, construindo cultura por sua vez.
As DCNEI, como um instrumento orientador das atividades cotidianas das instituições da 
infância, deixam claro que a “criança se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a 
ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e 
contextos culturais nos quais se insere” (Oliveira, 2010, p. 5).
As interações acontecem nos momentos de brincadeira e são prerrogativas para se aprender. 
Quanto maior a possibilidade de conviver com uma variedade de situações interativas, maior será o 
desenvolvimento infantil. Assim entendemos que as instituições de Educação Infantil devem alimentar 
o repertório das crianças com um cardápio de opções, sem que a brincadeira perca suas potencialidades 
de propiciar aprendizagem, expressão cultural, desenvolvimento da linguagem, interações com os pares 
etc., enriquecendo com qualidade social a organização dos espaços e tempos para brincar.
Figura 34 
Fonte: Klisys e Stella (2010, p. 113).
125
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
 Lembrete
Para retomarmos os conceitos:
Brinquedo: objeto cultural histórico que dá suporte à brincadeira.
Brincadeira: descrição da conduta de como brincar.
Jogo: um sistema de contexto sociocultural quetem regras.
Entre todas as práticas apresentadas no artigo 9º das DCNEI escolhemos uma experiência de 
uma creche para exemplificar o que propõe o item VII que trata das vivências éticas e estéticas com 
outras crianças e grupos culturais, que alarguem padrões de referência e de identidades no diálogo e 
reconhecimento da diversidade.
O trabalho com uma maleta de bonecos pode ser uma inspiração para professores/as e famílias. 
A mala pode ficar na instituição de Educação Infantil em um canto temático como também 
pode ser itinerante, ou seja, passar o final de semana na casa de cada criança para que ela e seus 
familiares/responsáveis possam brincar.
A proposta de bonecos e diversidade foi relatada também pela professora e especialista Michelle 
Brugnera Cruz (2012). Ela desenvolveu um trabalho com crianças do segundo ano do Ensino 
Fundamental, das quais era professora, com objetivo de ampliar os tipos de bonecos e bonecas que 
eram oferecidos para os estudantes brincarem. Com esse trabalho a professora abordou as diferenças de 
raça e de etnia para promover atitudes de inclusão. Foram oferecidas para as brincadeiras uma coleção 
de bonecos que retratam a diversidade.
A professora observou como as crianças interagiram com os conceitos de diversidade e de inclusão e 
concluiu que brincar com bonecos e bonecas variados favorece atitudes inclusivas e de aceitação 
das diferenças.
Figura 35 
Fonte: Cruz (2012, p. 98).
126
Unidade II
Nessa mesma perspectiva, a Creche Heitor Villa Lobos, em Santo André, município próximo 
à cidade de São Paulo, desenvolveu o projeto Mala da Diversidade; uma mala cheia de bonecos 
representando diferentes grupo. O projeto contou com a participação de 197 crianças com idade 
entre 4 meses e 4 anos. A brincadeira acontecia na instituição e em casa. Com o desenvolvimento 
do projeto, as crianças começavam a identificar tonalidades de pele, tipos de cabelo, traços faciais 
e cor dos olhos, brincando com os bonecos e trazendo essas observações nas rodas de conversas. 
Com mediação dos/as professores/as, as crianças puderam perceber que as pessoas não são iguais, e 
também foi explorada a identidade negra, para que elas se tornassem agentes multiplicadores. Com 
essa proposta, a instituição ganhou o Prêmio Educar para a Igualdade Racial, promovido pelo Centro 
de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert).
A confecção de bonecos se deu com a participação das famílias em oficinas.
Figura 36 
Fonte: Avisa Lá (2009a, p. 18).
Os bonecos e bonecas produzidos de forma artesanal podem contemplar a identidade e a realidade 
das crianças e se tornam mais significativos do que os impostos pela produção em série, que seguem 
um único padrão de fabricação.
As propostas que exploram a identidade, o conhecimento de si e as diferenças, atendem as DCNEI e 
também o campo de experiências “O eu, o outro e o nós”. Inspirados por essa experiência tão motivadora, 
lembramos a você que fique atento à criatividade e às inovações que as instituições da infância 
desenvolvem em suas atividades no cotidiano.
127
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
7.2 A efetivação dos direitos de aprendizagem e dos campos de experiência: 
os modos de educar e cuidar
Na unidade I, apresentamos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento propostos pela BNCC 
que se expressam nas seguintes ações para a criança:
• explorar;
• brincar;
• conviver;
• participar;
• expressar;
• conhecer‑se.
Todos esses direitos dialogam com as experiências a serem vivenciadas pelas crianças nas práticas 
educativas de cada unidade de Educação Infantil e reforçam o compromisso com o cuidar e o educar, 
conforme o que estabelece as DCNEI.
Observe o que as diretrizes definem:
 
[…] Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve 
ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, 
renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes 
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, 
ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com 
outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições 
de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e 
para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I – a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo 
indissociável ao processo educativo [grifo nosso] (Brasil, 2009a).
Como trabalhar simultaneamente o cuidado e a educação nas instituições de Educação Infantil?
O relato escolhido “Em torno da Távola” – extraído do diário de visita de campo de Damaris Maranhão 
às creches de San Miniato, Itália, em julho de 2011 –, disponível na obra de Oliveira et al. (2019), embora 
tenha ocorrido em uma creche, é uma leitura necessária para compreendermos que existem modelos 
pedagógicos que tornam essa tarefa acolhedora e ao mesmo tempo desafiadora. Todos nós um dia 
fomos cuidados e educados por parceiros mais experientes, e essas tarefas atravessaram o tempo mesmo 
128
Unidade II
que hoje existam novos modos de cuidar em função dos ajustes feitos historicamente. Cuidar e educar 
na Educação Infantil têm significados próprios. Rejeitamos a ideia do cuidado como mera custódia e 
assistência. Mas como integrá‑lo à educação? O relato a seguir traz essa resposta.
 Destaque
Em torno da Távola
Ao tentar relatar as observações das interações das crianças, educadores e auxiliares 
de serviços gerais em creches da cidade de San Miniato, na Itália, para ilustrar como os 
conceitos de cuidar e educar são operacionalizados no cotidiano, corre‑se o risco de 
não se dar conta da riqueza de cenas que somente puderam ser gravadas na memória. 
Chamarei essa descrição de “Em torno da Távola”, porque concentrarei a descrição no 
momento da refeição, embora o fluxo das ações e interações das crianças e educadores 
fosse contínuo e harmônico como uma melodia.
A organização do ambiente e a atitude e o procedimento dos educadores demonstravam 
considerar o acolhimento das crianças no momento da chegada e despedida da família, 
na organização do espaço para garantir a movimentação das crianças, no incentivo à 
interação com as outras crianças em jogos de diferentes tipos organizados no ambiente 
externo e interno, na forma de tratar o sono, a alimentação, a higiene até saírem da creche.
No início da manhã observamos as crianças na área externa em brincadeiras em 
pares, trios ou envolvendo mais parceiros, na casinha, no balanço, nos triciclos e outros 
brinquedos construídos em parceria com os pais. Essa atividade livre era acompanhada 
pela educadora, que atendeu as reclamações de um menino que teve sua perna suja pelo 
cocô eliminado por um passarinho que estava na árvore, e acompanhou outra dupla de 
crianças em conflito pela posse de um brinquedo. Mais tarde, a educadora forra a mesa 
sob as árvores do pátio com um plástico e começa a preparar a argila. Pouco a pouco, 
sem que ela as chamasse, algumas crianças se aproximam para participar da atividade 
de modelagem, enquanto outras continuam brincando de triciclo, com gravetos ou na 
casinha do parque. Parece mágica! Aos poucos todas se congregam em torno da mesa 
para modelar argila em companhia da educadora, que interage chamando a atenção para 
algum aspecto do trabalho das crianças, como, por exemplo, demonstrando que a argila 
seca vira um giz com o qual podem desenhar ou escrever no piso.
Após algum tempo, a auxiliar de serviços gerais que preparava os alimentos e a mesa 
os convida para o almoço. A educadora acompanha as crianças ao sanitário próximo e 
as ajuda a lavar e secar as mãos e vestir o babador. Sentam‑se à mesa arrumada com os 
pratos, talheres, copos e jarra contendo água. A auxiliar senta‑se próximo a um carrinho 
e ajuda a professora a repor alimentos e água. As crianças servem‑se à vontade de água 
antes, durante e após a refeição, reidratando‑se após as brincadeiras ao ar livre numa 
manhãde verão. Com ajuda da educadora, elas servem‑se das travessas colocadas à 
129
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
mesa, sem imposição ou cerceamento dos adultos às suas iniciativas, numa atitude de 
cuidado, como a proteção de um parceiro mais experiente.
As educadoras também comem atentas e atuam como modelos às crianças, que não 
se incomodam com nossa presença como observadores estranhos. A educadora observa 
uma criança servir‑se pela segunda vez, ajuda outra a fazê‑lo, alimenta outra criança sem 
pressa. Todos parecem relaxados e alimentando‑se com prazer. Assim se sucede até o fim da 
refeição, que dura o suficiente para todos comerem em seu próprio ritmo. Ao terminarem, 
as crianças levantam‑se e levam o prato até a auxiliar, que recolhe os resíduos de comida 
em um recipiente e prepara a louça para ser lavada. As educadoras sinalizam o final da 
refeição com uma canção acompanhada de gestos por elas e pelas crianças. Aos poucos as 
crianças se levantam, algumas brincam pelo espaço organizado em cantos de movimento, 
de jogo dramático e simbólico, de leitura e artes plásticas, enquanto outras são trocadas por 
um dos educadores. Não há pressa, tudo flui como o ciclo vital.
Fonte: Oliveira et al. (2019, p. 255‑256).
O que podemos aprender com esse relato?
A ação das professoras demonstra que educar e cuidar estão juntos. À medida que apoiam as crianças 
nas tarefas, elas estão ao lado oferecendo segurança e, ao mesmo tempo, orientando como fazer. Há um 
objetivo maior – a autonomia das crianças – que depende de um processo para sua conquista. Nesse 
percurso o adulto está presente, acolhendo, orientando, mas de forma leve e prazerosa, sem coerção. Por 
esse motivo, temos um clima de tranquilidade e fluidez.
A estrutura espacial da instituição favorece o acolhimento e as interações, o que contribui para o 
aprendizado do cuidar de si, seja nas situações das atividades externas, seja no momento de alimentação. 
A integração da equipe de apoio às professoras para cuidar e educar das crianças favorece a prática 
educativa, uma vez que todos são educadores.
É necessário que sejamos cuidados e educados por alguém para aprender a cuidar de si pelo resto 
da vida. Essa dinâmica faz parte da vida que se reproduz nas culturas. Retomando os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, como podemos pensar em integrá‑los ao cuidar e educar nas práticas 
educativas das instituições da infância?
Consideramos que todos os direitos de aprendizagem se expressam em verbos e que demandam uma 
ação humana; assim, entendemos que o cuidar e o educar são desenvolvidos quando:
• ao conviver com seus pares e adultos, as crianças estabelecem interações e aprendem os jeitos de 
cuidar da sua cultura e o respeito às diferentes pessoas;
• ao brincar com diferentes parceiros em diferentes tempos e espaços, ampliam suas experiências  — 
em especial o faz de conta permite experiências expressivas que se relacionam a proteção, conforto 
e segurança;
130
Unidade II
• ao participar de rodas de conversas e situações que envolvam cuidados, alimentação, segurança 
e proteção relativas ao cotidiano da vida pessoal e escolar, estão desenvolvendo linguagens e 
elaborando conhecimentos sobre estes temas que vão contribuir para sua autonomia;
• ao explorar o espaço, os materiais e os elementos da natureza, adquirem novos conhecimentos 
e saberes sobre a cultura e a ciência;
• ao expressar com confiança seus sentimentos, emoções, medos, dúvidas e raivas, encontra um 
ambiente que acolhe e oferece conforto e segurança;
• ao conhecer‑se, a criança está construindo uma imagem de si e de seu grupo de pertencimento, 
e nas diversas interações que estabelece em seu contexto familiar e na instituição de Educação 
Infantil aprende a lidar com seus limites e possibilidades.
Como já afirmamos, a criança precisa da ajuda de alguém mais experiente para orientar suas ações 
em atividades do dia a dia, assim, os/as professores/as nas unidades educacionais de Educação Infantil 
são responsáveis por promover experiências que permitam situações de aprendizagem envolvendo 
cuidado e educação, mediadas para o desenvolvimento da autonomia, bem‑estar e cuidados 
(Oliveira et al., 2019). Oliveira et al. (2019, p. 261‑262) definem algumas competências que as crianças 
precisam desenvolver:
• adotar hábitos de higiene pessoal (interessar‑se por lavar as mãos, limpar o nariz sozinhas, escovar 
os dentes com cuidado, usar corretamente os materiais necessários para sua higiene);
• perceber a vontade de ir ao banheiro e ter progressivo controle do esfíncter;
• executar movimentos colaborativos ao vestir‑se ou desnudar‑se, tais como colocar ou tirar os 
sapatos, abotoar‑se etc.
• conhecer, saborear e consumir alimentos e preparações culinárias variadas;
• escolher o que quer servir‑se de comida; expressar preferências a cheiros e paladares.
As autoras (2019, p. 262) afirmam, também, que as crianças precisam aprender a buscar conforto 
e segurança:
• reconhecer situações de potencial perigo e tomar precauções para evitá‑las;
• não colocar a mão suja na boca, não comer terra, plantas e tintas;
• vestir‑se de acordo com o clima e a atividade;
• não subir em lugares altos sem supervisão;
131
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
• ter cuidado com materiais pontiagudos;
• proteger o corpo conforme manipulam tintas, argilas, colas e também ao brincar, explorar espaços 
e praticar ações físicas como subir, descer, pular e rolar;
• identificar produtos que não devem ser ingeridos;
• saber por que não devem usar medicações sem orientação dos adultos.
Por fim, Oliveira et al. (2019, p. 262‑263) citam uma lista de aprendizagens que podem garantir às 
crianças atitudes de autoproteção, entre elas:
• lidar com picadas de inseto;
• evitar mordidas de cães ou outros animais;
• lavar com água e sabão seus machucados;
• não colocar o dedo em tomadas ou fios elétricos;
• não introduzir objetos no nariz ou no ouvido;
• não subir ou sentar‑se em cadeira quebrada.
As situações apresentadas ajudam a direcionar seu olhar para a sua experiência no campo de estágio. 
Observe quantas situações podem acontecer que, com prevenção e diálogo, podem ser evitadas. Observe 
a postura do professor nas situações que envolvem um cuidado que educa!
Lembramos que o objetivo da observação não é julgar o/a professor/a, tampouco pensar numa 
solução salvacionista. O que esperamos de você é que consiga enxergar o que está por trás das práticas 
que observa.
A maneira como o/a professor/a age e organiza as atividades de cuidado e educação pode determinar 
as aprendizagens das crianças. Algumas situações como lavar as mãos e escovar os dentes dependem de 
instruções, mas elas podem ser lúdicas, associadas a histórias e músicas. O modo como ele/a organiza 
os ambientes é uma forma de cuidado, em especial aos aspectos de segurança. Cuidar também significa 
acolher. Observe como o/a professor/a acolhe as crianças nos momentos de choro, apatia, raiva, birra, 
ou seja, como as ajuda a lidar com seus sentimentos.
As crianças também precisam aprender que qualidade de vida envolve uma nutrição saudável. Assim, 
os/as professores/as podem ajudar a oferecer alimentos saudáveis, na apreciação de novos sabores, 
cores, texturas, a disponibilizar água com fácil acesso (Oliveira et al., 2019).
132
Unidade II
As atividades que envolvem cuidado e educação são muitas e acontecem no cotidiano das unidades de 
Educação Infantil. Reforçamos que atitudes firmes, consistentes e ao mesmo tempo carinhosas se refletem 
para a criança em conforto, segurança e bem‑estar. Ao integrar cuidado e educação, responde‑se a um 
objetivo básico da educação: o de considerar saúde e qualidade de vida um direito de todas as crianças 
(Oliveira et al., 2019).
Entendemos que cabe ao/à professor/a no âmbito das instituições da infância concretizar a articulação 
entre o educar e cuidar e os direitos de aprendizagem envolvendo as situações do cotidiano de forma 
sensível,lúdica, integrando o tempo e o espaço, e para isso ele/a precisa implicar‑se, estar de fato presente 
com as crianças de modo a garantir saúde, qualidade de vida, conforto, segurança e acolhimento para 
todos os envolvidos: crianças e familiares/responsáveis.
8 O REGISTRO E A REFLEXÃO SOBRE O OBSERVADO
Registrar é deixar marcas. Marcas que retratam uma história vivida.
Cecília Warschauer
Nos diferenciamos dos animais por muitas ações, mas podemos dizer que o registro, a capacidade 
de aprender, criar, transformar, pensar, duvidar, questionar, fazer história, deixar marcas são próprias do 
ser humano. O registro é uma oportunidade de materializar o pensamento. Dito de outra forma, “o ato 
de refletir (apropriação do pensamento) é uma expressão original própria de cada sujeito”, explica Freire 
(2008, p. 48). Assim entendemos que o ato de refletir é um exercício necessário para nos conduzir ao 
registro. Esperamos formar um/a professor/a reflexivo/a que, pela escrita, possa pensar sobre sua prática 
educativa. Todavia, sabemos que escrever não é uma tarefa fácil para algumas pessoas, tendo em vista 
que para muitos de nós o processo de alfabetização não contribuiu para a formação escritora.
Podemos pensar: quando escrevo, estou sendo autor ou reproduzo o texto de outras pessoas, pois 
desqualifico a minha própria escrita? A forma como escrevemos hoje tem relação com o contato com 
a escrita que desenvolvemos ao longo da nossa escolarização. Pense um pouco sobre isso e lembre‑se 
como foi o seu processo de aprendizagem; isso pode ajudá‑lo a mudar de lugar.
Para aqueles que sentem dificuldade para escrever é necessário insistir e investir. Em um primeiro 
momento, descreva pequenos relatos, exercite‑se e, aos poucos, com auxílio de outros instrumentos, 
você será capaz de apropriar‑se do que faz e pensa e poderá chegar à autoria. Se for esse seu caso, você 
vai precisar de tempo, rotina, organização e disciplina intelectual. Lembre‑se disso!
Por outro lado, há aqueles que já adquiriram, desde a adolescência, o hábito de fazer um diário 
pessoal, constituindo, dessa forma, uma memória da vida. Diários que se compõem de escrita e outras 
materialidades afetivas que representaram o momento vivido, um bilhete do amigo preferido, uma flor 
seca, adesivos ou um convite de uma festa, entre outras possibilidades. Para você que já se exercitou em 
outro momento não será difícil recuperar esse hábito, não é mesmo?
Há uma fantasia para algumas pessoas de que escrever, deixar escrito, é se comprometer. Para essas 
pessoas, o que fica registrado pode ser perigoso. É uma justificativa que deveria ser repensada, pois 
133
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
podemos mudar com o tempo. O diário pessoal é diferente do diário do/a professor/a e também do 
diário produzido durante o estágio, mas todos eles provocam autoconhecimento, diálogos internos e 
um repensar contínuo.
De todo modo, o registro pessoal reflete a história de vida. Quando lidas depois de um tempo, 
as experiências registradas nos auxiliam, com distanciamento temporal, a enxergar o que está “por 
trás” da escrita, ou seja perceber o significado de determinadas situações com uma atitude reflexiva. 
Assim também é o processo para o registro de observação feito pelo/a professor/a. Deve‑se dar um 
tempo, distanciar‑se, para depois rever o escrito e buscar compreender o que pode estar por trás 
daquela situação.
Warschauer (1993) compara o registro realizado regularmente ao artesanato intelectual, como 
se fosse uma trama tecida com diferentes fios a cada dia. O registro tem como objetivo construir a 
memória compreensiva, que para a autora se difere da memória mecânica. A memória compreensiva é 
uma possibilidade para se realizar novas aprendizagens e não uma mera recordação do aprendido.
A autora explica mais detalhadamente:
 
O registro ajuda a guardar na memória fatos, acontecimentos ou reflexões, 
mas também possibilita a consulta quando esquecemos. Este ter “presente” 
o já acontecido é de especial importância na transformação do agir, pois 
oferece o conhecimento de situações arquivadas na memória, capacitando o 
sujeito a uma resposta mais profunda, mais integradora e mais amadurecida, 
porque menos ingênua e mais experiente, de quem já aprendeu com a 
experiência (Warschauer, 1993, p. 63).
Não resta dúvida sobre a importância do registro sob a perspectiva da construção de conhecimentos, 
saberes e fazeres necessários especialmente na vida profissional.
Qual seria o objetivo dos diários de campo de estágio?
Neste momento, nos voltamos para você, estudante do curso de Pedagogia e futuro/a professor/a, e 
o/a convidamos a refletir sobre os registros que deverá realizar durante os estágios de observação e que 
vão subsidiar a elaboração do relatório reflexivo na finalização do estágio. Para que essa tarefa tenha 
sentido, é preciso que você conheça e entenda a importância do registro diário feito pelo/a professor/a.
Vamos iniciar algumas reflexões sobre o registro diário, elaborado pelo/a professor/a na 
instituição de Educação Infantil?
O registro diário é um espaço pessoal para o/a professor/a escrever suas experiências sobre as crianças, 
as descobertas que elas fazem e anotar as observações das situações que causam inquietação ou dúvida. 
O registro diário torna‑se um local em que se materializa o pensamento em uma observação atenta e 
curiosa. Ele é um instrumento valioso para o/a professor/a compreender a prática educativa. É também 
um espaço de reflexão, à medida que o registro é realizado a partir do vivido no cotidiano da instituição.
134
Unidade II
O registro é tão importante que ele se associa à avaliação e ao planejamento. O registro de observação 
das crianças é utilizado para a avaliação, que é considerado um processo de inclusão, conhecimento e 
respeito ao desenvolvimento da criança. As observações devem ser registradas para que não se percam 
e possam ser compartilhadas. Elas fazem parte de uma documentação pedagógica ou, como expressa as 
Diretrizes, “documentação específica”, da qual trata o inciso IV do capítulo 10 das DCNEI.
A BNCC EI, por sua vez, se refere à avaliação como um trabalho do professor para refletir, selecionar, 
organizar, planejar e acompanhar o conjunto de práticas e interações, garantindo a pluralidade de 
situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças. No que se refere ao planejamento, 
que possui uma construção permanente, o registro funciona como uma fonte de vida. Alimenta‑o por 
revelar os interesses, curiosidades e os desafios enfrentados pelas crianças.
Leia a seguir a cena 16, extraída do documento Currículo da Cidade – Educação Infantil (São 
Paulo, 2019, p. 147), em que a coordenadora faz um registro a partir da leitura dos registros feitos 
pela professora de uma Turma do Infantil II, de crianças de 4 anos. O relato da coordenadora vem ao 
encontro do acompanhamento da equipe pedagógica do trabalho desenvolvido pelo professor. Podemos 
verificar que a observação e o registro da professora sobre a curiosidade das crianças deram origem ao 
Projeto Pôr do Sol.
Figura 37 
Disponível em: https://tinyurl.com/4jtfnxmy. Acesso em: 2 out. 2023.
Cena 16
 
As crianças de uma turma do Infantil II estavam observando o céu. A professora 
questionou o motivo da observação, e as crianças responderam que estavam 
“vendo o sol ir embora”. A partir dessa escuta, a professora iniciou um projeto 
sobre o pôr do sol, que se desdobrou no conhecimento sobre o sistema solar 
no qual vivemos. Como coordenadora pedagógica, acompanhei o processo 
de registro da professora desde o primeiro questionamento da criança até 
a escrita de um texto coletivo, tendo‑a como escriba de todo o processo 
vivenciado (São Paulo, 2019, p. 147).
135
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Acompanhe agora as cenas 17 e 18, em que a professora apresenta os relatórios individuais das 
crianças sobre o projeto desenvolvido. A partir de uma escuta atenta, ele desenvolveu um conteúdoque 
para o senso comum não passaria de uma mera curiosidade infantil. Ao documentar os acontecimentos 
e os fatos, eles se tornam públicos e coletivos, permitindo reflexões com outros professores e a 
coordenação da instituição. O compartilhamento do material se abre a possíveis sugestões de intervenção 
da coordenadora ou dos professores/pares.
Cena 17
 
Quando conversávamos sobre o eclipse lunar que aconteceria no dia 
seguinte, perguntei ao grupo se eles sabiam o que era eclipse. [...] Então o 
Gabriel disse: “eu vi no jornal que o eclipse é quando fica de noite e a lua 
vai mudar de cor”. Como o horário da turma sair é às 19h, combinamos que 
no dia seguinte estaríamos observando o fenômeno do eclipse, mas não deu 
certo. Então sugeri que eles observassem quando chegassem em casa.
 
No dia seguinte, Gabriel contou: “quando eu cheguei, eu e minha mãe 
vimos a Lua da laje da minha casa. A Lua estava toda vermelha”. [...] com a 
chegada da primavera, expliquei que estaria enviando uma proposta para 
eles pesquisarem sobre a influência do sol nas estações do ano. Gabriel me 
trouxe a sua agenda com a pesquisa escrita, e disse: “mas eu pedi pro meu 
irmão me ajudar a pesquisar e aí ele escreveu pra mim e eu já fiz”. Elogiei 
a sua iniciativa e sugeri que ele relatasse ao grupo a sua descoberta, então 
o Gabriel explicou: “o planeta Terra fica inclinado (mostrou a inclinação 
com as mãos) aí ele vai rodando do lado do sol e aí fica verão”. Assim, o 
Gabriel demonstrou que já identifica fenômenos mais simples da natureza, 
destacando suas causas e efeitos, e contou também com o apoio da família/
responsáveis (São Paulo, 2019, p. 150).
Cena 18
 
Piettro também deu o seu relato dizendo o que tinha visto: “eu vi a lua de 
dentro do carro quando estava indo pra uma festa e meus irmãos falaram: 
“Olha a Lua e o planeta Marte!” Após os relatos, eles fizeram o registro. 
Dessa forma, o Piettro estabeleceu relação com o que foi discutido em 
sala por meio da experiência que realizamos com a luminária para melhor 
compreensão do grupo.
 
Passados uns dias, o Piettro, assim que chegou, foi à minha mesa e disse: “Prô, 
eu pesquisei no celular da minha avó que os planetas estão em fila”. Então 
perguntei se ele tinha pesquisado sozinho e fiquei surpresa com a resposta do 
Pietro, que disse: “Eu apertei o negocinho que fala (microfone) e disse ‘planetas’. 
Aí apareceu, eu cliquei e fui assistir ao vídeo e vi que os planetas ficam em 
fila”. Então percebi que sua iniciativa e curiosidade em buscar informações, 
demonstrando autonomia para usar o celular, fez com que o Piettro buscasse 
a tecnologia para responder às suas indagações (São Paulo, 2019, p. 150).
136
Unidade II
Como podemos verificar, os registros apresentados nas cenas 17 e 18 do Projeto Pôr do Sol refletem 
o vivido na unidade educacional de Educação Infantil. Foram documentados fatos e acontecimentos 
que poderiam se perder na memória, no entanto, como estão registrados, permitem ao professor 
compreender sua prática, questionar‑se e ampliar seus saberes com uma atitude investigativa.
Ostetto explica, a partir de Warschauer, que:
 
Ao escrever e refletir sobre o escrito que, por sua vez, reflete a prática, o 
professor pode fazer teoria, tecer pensamento‑vida. Escreve o que faz. 
Pensa o que faz. Compreende o que faz. Repensa o que faz. Redefine o que 
faz. Percebe limites e possibilidades de sua prática. Procura alternativa. O 
registro é, pois, um instrumento que articula e alimenta a ligação entre a 
teoria e prática entre as aprendizagens já realizadas e novos conhecimentos 
(Ostetto, 2012, p. 21).
Com a regularidade no exercício do registro, o professor ganhará confiança para escrever e 
compartilhar suas produções; poderá encaminhar intervenções para o planejamento e produzir um 
novo documento, que é o relatório das atividades do grupo. Esse relatório vai procurar sistematizar as 
experiências vividas, articulando‑as aos fatos mencionados nos registros diários como uma análise mais 
aprofundada da turma, de cada criança individualmente e da prática pedagógica. Observe que as 
reflexões estão tomando proporções maiores, ganhando espaços de interlocução, uma vez que esses 
relatórios podem subsidiar reuniões com os familiares, reunião de educadores, entre outras situações. 
Reafirmamos, portanto, que o registro feito pelo professor a partir da observação é instrumento 
necessário para se conhecer a prática educativa, já que, segundo Oliveira et al. (2019, p. 320), “sem ele, 
trabalha‑se frequentemente com o ouvir dizer, com preconceitos, com informações muito incompletas”.
Quando citamos registros, estão incluídos os realizados pelos professores e pelas crianças em 
diferentes momentos do cotidiano: relatórios, fotografias, desenhos, filmes e textos (Brasil, 2017). Todos 
esses recursos se tornam instrumentos de análise sobre a história vivida pelo grupo de crianças e criam 
procedimentos para se redimensionar a prática educativa, fortalecendo o trabalho do professor. No 
entanto, ele deve lembrar‑se de estar atento a como observar e saber como registrar.
Lembretes importantes sobre a observação, segundo Oliveira et al. (2019, p. 318)
• Observar significa colocar em ação uma atitude investigativa que se encaminha para a pesquisa. 
É preciso abandonar ideias pré‑concebidas e descobrir coisas novas. “Quanto mais trabalhamos a 
observação, mais e melhor podemos observar”.
• Pode‑se observar as crianças em interação com outras crianças, numa postura mais leve e que tem 
como objetivo, neste caso, notar o que acontece sem nenhum julgamento. Outra forma é observar 
mediado por um roteiro de observação em que há algum ponto que precisa ser observado.
137
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
• Observar a partir de um objetivo: nesta situação o/a professor/a observa movido por algumas 
perguntas e com um objetivo específico a ser analisado. Pensando no cuidado, por exemplo, o 
observador estará atento a uma criança que chora com frequência.
• Observação em continuidade: neste caso o observador convida um parceiro curioso e interessado 
em observar por um certo período uma situação específica, o que contribui para a troca de 
percepções e ampliação dos saberes.
Lembretes importantes sobre como utilizar os registros segundo Oliveira et al. (2019)
• O registro de memória, como já dissemos, é efêmero, perde‑se no tempo e revela nossas 
crenças e valores.
• O registro escrito deve acontecer de preferência simultaneamente à observação e “informar nomes, 
idades, locais, horários, situações observadas e objetos disponíveis” (Oliveira et al., 2019, p. 321). 
Deve descrever com detalhes as pessoas, seus gestos, movimentos, falas e o que manipulam. 
É interessante que se indique quem e quantas crianças estão na cena.
• O registro, a depender do professor, pode ser complementado por reflexões sobre como ele viu 
o acontecido.
• O registro apoia os projetos desenvolvidos com a turma porque pode ser fonte de pesquisa para 
as etapas do trabalho.
• “Todos os registros, dos mais simples e objetivos ao mais complexos, devem contribuir de alguma 
forma para o pensamento reflexivo do professor” (Oliveira et al., 2019, p. 322).
Como podemos ver, há lembretes necessários para o registro diário, uma tarefa disciplinada e autoral. 
O/A professor/a dá significado ao registro quando o utiliza como um instrumento metodológico, assim 
podemos dizer que ele se torna um professor reflexivo ao exercitá‑lo. O processo reflexivo produz 
transformações na prática docente como também nele próprio, fortalecendo assim o lado pessoal e 
profissional, consolidando sua identidade docente. Oliveira explica que “ser reflexivo é a capacidade de 
voltar‑se para si próprio, de pensar o próprio pensamento” (Oliveira et al., 2019, p. 323). Complementando 
Oliveira et al. (2019), Madalena Freire (2008, p. 48) afirma que “o ato de refletir é libertador porque 
instrumentaliza o educador no que ele tem de mais vital: o seu pensar”. Escrever é um processo, umacomunicação do pensamento. No exercício diário do registro, o/a professor/a constitui sua identidade 
profissional, em especial quando articula a teoria à prática, faz ciência da educação, como explica 
Madalena Freire:
 
Não existe prática sem teoria, como também não existe teoria que não 
tenha nascido de uma prática. [....] Porém, não basta pensar, refletir, o 
crucial é fazer com que a reflexão conduza a ação transformadora que 
comprometa‑nos com nossos desejos, nossas opções, nossa história 
(Freire, 2008, p. 49).
138
Unidade II
Considerando todo o processo reflexivo que se articula entre teoria e prática, o registro se abre 
para uma outra dimensão, que é a produção da documentação pedagógica, que significa a história 
dos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças que são compartilhados com as 
famílias. Essa documentação apoia todos os níveis de planejamento da instituição de Educação 
Infantil. Ela é uma estratégia de comunicação e, ao mesmo tempo, construção de conhecimento da 
prática docente, quando produz um testemunho do cotidiano pedagógico e das aprendizagens das 
crianças (Fochi, 2019).
Vamos entender um pouco sobre a documentação pedagógica?
A documentação pedagógica tem origem na perspectiva italiana de Loris Malaguzzi, da Reggio 
Emilia, e se refere a um processo reflexivo e democrático de registro da prática pedagógica. 
Inicialmente essa proposta estava voltada para pequenos registros de tudo o que acontecia com as 
crianças, no entanto os estudos se aprofundaram até chegar no atual momento em que se tornou 
um importante conceito.
 Observação
Loris Malaguzzi é criador de uma abordagem para a educação de crianças 
pequenas em Reggio Emilia, Itália. A proposta envolve um conjunto de 
instituições que privilegiam uma aprendizagem cooperativa, estética 
e artística.
O exercício da documentação pedagógica cria um novo modo de estar com as crianças, de fazer 
a docência; é uma estratégia de formação e investigação, isso porque à medida que iniciamos uma 
compreensão do que se faz, como se faz e porque se faz nos aproximamos de uma prática que vai 
situar‑se, ou seja, precisa estar fundamentada. Para entender e diferenciar os conceitos de documentação 
pedagógica vamos utilizar a sistematização elaborada por Fochi (2019, p. 13).
Documentar Documentação Documentação
Pedagógica
Verbo Substantivo Conceito
O ato de 
produzir registros
Fotografia, anotação, 
filmagem, produções 
das crianças
O produto 
comunicado
Diversos formatos: 
vídeo, livreto, 
folheto, portfólio
A estratégia 
pedagógica
O modo de fazer, 
refletir, projetar, narrar o 
cotidiano pedagógico
Figura 38 – Documentação em verbo, substantivo e conceito
Adaptado de: Fochi (2019, p. 13).
139
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Note que não basta documentar para se desenvolver uma prática voltada à documentação 
pedagógica, tampouco produzir o documento a partir dos registros. A produção da documentação 
envolve um modo especial de repensar e refletir sobre o dia a dia na unidade de Educação Infantil 
e entender como as crianças aprendem e se desenvolvem. Segundo estudos realizados por Fochi 
sob encomenda da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), 
a documentação pedagógica no Brasil se restringe ao documento, ou seja, o ato de registar. Esta 
redução da proposta não ajuda a transformar a unidade educacional, isto porque a transformação 
está relacionada aos modos de pensar, organizar e problematizar o cotidiano pedagógico (Fochi, 2019).
Nessa linha, o autor reforça que o conceito de documentação pedagógica se refere a pensar sobre 
o cotidiano pedagógico, contextualizá‑lo ao mesmo tempo em que se constrói conhecimento. Torna‑se 
uma prática que vai além do modo de registrar e comunicar, uma vez que modifica as relações no 
interior das instituições das crianças e adultos, reposicionando‑os no processo educativo (Fochi, 2019).
Segue um exemplo de uma mini‑história para entendermos as narrativas do cotidiano pedagógico. 
A mini‑história é um registro escrito como se fosse a descrição detalhada de uma imagem.
 Observação
As mini‑histórias são relatos curtos que trazem temas sobre 
desenvolvimento de bebês e crianças pequenas. Elas são constituídas por uma 
sequência de imagens e textos que narram histórias das crianças (Fochi, 2019).
 
Teoria bicho animal
Percebo uma discussão entre Valentina, Maria Clara e Francisco sobre a 
diferença entre bicho e animal. Valentina rapidamente afirma:
– Animais são grandes e bichos são muito pequenos. Os bichos já nascem 
adultos pequenos. Os animais nascem pequenos e crescem.
Francisco concorda com as amigas e cita exemplos:
– A girafa é um animal e a abelha é um bicho.
Maria Clara afirma que os insetos que temos em nossa sala são bichos e não 
animais (Fochi, 2019, p. 11).
As mini‑histórias nos permitem ouvir as vozes das crianças, seja pelas suas falas, seja pelas suas 
produções quando desenham e escrevem. A mini‑história “Teoria bicho animal” apresenta um diálogo entre 
crianças e como elas entendem a diferença entre bicho e animal. As crianças levantam hipóteses, trazem 
percepções do meio em que vivem, desenvolvem conceitos, estabelecem relação e fazem negociação 
entre si. Com uma escuta atenta e com o registro, o professor pode saber muito de suas crianças. Para 
Fochi (2019), quando estamos observando as crianças que protagonizam as histórias, estamos também 
refletindo sobre infância enquanto categoria geracional, histórica, social e culturalmente construídas.
140
Unidade II
Esperamos que as reflexões sobre o registro diário e a documentação pedagógica tenham sido 
elucidativas e ao mesmo tempo se tornem um convite para você se aprofundar no assunto. No entanto, 
e para além disso, imaginamos que esses conhecimentos possam se tornar uma ponte para a produção 
do diário de campo de estágio, bem como o relatório reflexivo. O propósito da transposição entre esses 
registros é dar um caráter formativo à sua experiência, ou seja, dar conhecimento para a tarefa que 
vai percorrer a sua vida docente: a elaboração de registros da prática pedagógica no cotidiano das 
instituições em que vai atuar e a elaboração da documentação pedagógica, especialmente na Educação 
Infantil. Ostetto (2012, p. 19) afirma que “o registro é como um instrumento que pode oferecer um 
caminho possível dessa autoformação, processo autoral”.
Chegou o momento de tratarmos sobre o registro do diário de campo de estágio e do relatório 
reflexivo.
Diário de campo de estágio
O diário de campo de estágio pode ser um caderno, um fichário ou outro suporte da escrita em que 
você vai registrar as observações durante o estágio. Os registros se referem a situações do cotidiano: 
as interações entre as crianças, adultos e os recursos materiais e físicos que observa, as dúvidas que 
surgem a partir das atividades das crianças, posturas do/a professor/a observado/a, as brincadeiras, o 
desenvolvimento de projetos, a relações entre as equipes e, principalmente, suas reflexões.
O cotidiano das unidades de Educação Infantil é intenso, repleto de novidades e descobertas sobre 
o desenvolvimento das crianças. Os registros são, em geral, feitos simultaneamente à observação, visto 
ser essa também a função do estágio, no entanto, se estiver participando das atividades, o registro 
deverá acontecer logo que terminar o estágio. Em alguns casos, isso pode até favorecer o registro, 
especialmente quando ocorre algo mais inusitado ou até inquietante, garantindo o distanciamento 
necessário para uma descrição mais detalhada nestas situações (Oliveira et al., 2019).
O registro no diário de campo é uma etapa do processo de sua documentação pedagógica do estágio. 
Neste ato você poderá relatar uma situação observada, fotografar um espaço ou a produção de uma 
criança, entre outras possibilidades. Para Madalena Freire (2008, p. 50), “quando pensamos em realizar 
o registro, exercitamos operações mentais, como comparar,observar, interpretar, classificar e sintetizar”. 
Estas ações mentais podem auxiliá‑lo/a na produção do registro.
A sistematização desenvolvida por Fochi (2019, p. 13) para a documentação pedagógica para o 
professor poderia se aplicar ao estágio supervisionado. Estamos, dessa forma, relacionando a produção 
do relatório reflexivo à elaboração da documentação pedagógica do professor em exercício profissional.
Você, estudante, em campo de estágio vai:
• Produzir registros (fotos dos espaços, sem as crianças) – Ação documentar
• Escrever o relatório reflexivo a partir dos diferentes registros do diário de campo de estágio e das 
fotografias capturadas – Ação documentação
141
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
O modo de fazer, a forma como você vai expressar o seu pensamento, as narrativas do cotidiano, as 
articulações da unidade teoria‑prática se expressam na produção do relatório reflexivo de estágio. Para 
produzi‑lo você vai considerar todos esses aspectos sistematizados pelo autor:
Produzir registros + Escrever o texto + Articular a unidade teoria‑prática → 
Relatório reflexivo de estágio
Atenção: sugerimos que sejam anotados no diário de campo os aspectos observáveis e as questões 
norteadoras. Busque‑os no “Manual de estágio supervisionado: pré‑escola”. Eles podem ampliar seu olhar.
Exemplos de registro e fundamentação teórica
Serão apresentados três exemplos de registro de campo, acompanhados por um contexto da situação 
observada e seguidos de um ou dois parágrafos com a fundamentação teórica, para que você tenha um 
modelo de como produzir o seu relatório reflexivo. Vale lembrar a estrutura do relatório reflexivo: um 
texto dissertativo que se compõe de trechos descritivos e outros mais reflexivos, organizado em tópicos.
Retomamos a organização do texto apresentado no “Manual de estágio supervisionado: pré‑escola”:
A) Caracterização da pré‑escola: a parte inicial do seu relatório deve contemplar as informações 
gerais da pré‑escola, como: nome, endereço completo, quantidade de crianças atendidas; de 
professores/as, de funcionários/as e outras informações pertinentes sobre a localização/território do 
entorno da pré‑escola, ou seja, características do bairro (residencial ou comercial, central ou periférico, 
rural ou urbano).
B) Análise da pré‑escola e da sua organização pedagógica: nesta parte do relatório, você deve 
analisar os aspectos observáveis, que indicam o que observar:
• Acessibilidade, mobiliário adequado à faixa etária, quantidade de espaços pedagógicos, limpeza e 
organização, ventilação e iluminação dos espaços, materiais e brinquedos existentes.
• Rotinas pedagógicas, organização dos tempos didáticos, planejamento pedagógico.
• Interações entre adultos e crianças pequenas.
• Interações entre a pré‑escola e as famílias/comunidade.
• Reuniões pedagógicas/formação continuada, conselho escolar, reunião de pais, festividades.
C) Reflexões finais: você deverá analisar quais foram suas aprendizagens durante o estágio. Reflita 
sobre suas experiências na pré‑escola e disserte sobre o que você sabia teoricamente e pôde observar 
na prática; analise qual foi a repercussão do estágio no seu percurso formativo e destaque o que você 
aprendeu. Para finalizar, cite algo que tenha te surpreendido durante o estágio.
142
Unidade II
D) Referências: aqui você deve citar todo material consultado para a escrita do relatório. Utilize 
os textos da disciplina Orientação e Supervisão de Estágio: Pré‑escola e textos trabalhados em outras 
disciplinas de Educação Infantil e, para referenciá‑los corretamente, consulte o guia de normalização 
para apresentação de trabalhos acadêmicos da Universidade Paulista.
Exemplo 1: este e o próximo exemplo são registros do Diário de Campo de José Eduardo, estagiário 
da unidade educacional de Educação Infantil Jardim das Flores, em dois dias seguidos e com duas 
turmas diferentes; são modelos de escrita no qual você poderá se inspirar para o relatório reflexivo.
Dia 10/8/2023 – Turma de 4 anos 
A turma de 4 anos foi brincar na pracinha que fica em frente à unidade de 
Educação Infantil. Antes de sair, a professora da turma fez uma roda de conversa 
e juntos criaram uns combinados de como seriam as atitudes esperadas fora 
do prédio e sobre o lanche coletivo, que aconteceria na praça. A professora 
foi acompanhada de uma professora‑auxiliar e também nesse dia pude 
participar auxiliando nos cuidados com a turma. Logo que chegamos, o grupo 
que estava muito entusiasmado se dividiu. Algumas crianças foram para os 
brinquedos, outras se sentaram nos bancos para observar o que podiam fazer, e 
Henrique e Joana se aproximaram do cimentado lateral da praça. Eles ficaram 
muito interessados numa lagartixa, que ficou paralisada com a presença das 
duas crianças. Fiquei perto delas para ouvir o que conversavam: Henrique 
disse: “Vamos pegar a lagartixa?” Joana respondeu: “Acho melhor deixar ela 
aí quietinha. Eu tenho medo!” Henrique disse: “Ela pode ser perigosa e nos 
picar.” Joana respondeu: “Não acho ela tão perigosa, eu sei que ela come outros 
bichinhos.” Henrique falou: “Já sei como pegá‑la! Vamos procurar um galho 
pequeno?” Os dois amigos saíram para procurar um galho e, quando voltaram, 
a lagartixa havia sumido. Henrique disse para Joana: “Ah, que pena, ela não 
está mais aqui, vamos procurá‑la?” Os dois passaram boa parte do tempo atrás 
da lagartixa.
Figura 39
Aspecto observável: interações entre adultos e crianças pequenas
O relato do dia 10/8/2023 apresenta uma atividade com um grupo de crianças de 4 anos. Nesse 
registro há uma saída da turma para uma praça e o estagiário pôde acompanhar as orientações da 
professora para a atividade ocasional e as interações das crianças na praça.
O registro do passeio à praça apresenta inicialmente uma atividade que não acontece regularmente 
na rotina da turma, ou seja, visita a um local próximo à instituição, chamada de atividade ocasional ou 
alternativa. Esta proposta requer uma organização prévia, o estabelecimento de combinados com as crianças 
e autorização das famílias ou responsáveis, o que é feito no ato da matrícula. Outro aspecto necessário é 
garantir a segurança das crianças, o que foi contemplado com a presença da professora‑auxiliar e do estagiário.
Durante o passeio foi possível observar a interação das crianças entre si para explorar o novo espaço, 
mas chamou a atenção o diálogo de Henrique e Joana ao encontrarem uma lagartixa. A conversa entre 
143
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
as crianças demonstra que o desenvolvimento humano se dá por trocas recíprocas; as interações são 
construídas nas relações interpessoais. Portanto, no ambiente da praça, Henrique e Joana expressaram 
suas emoções, curiosidade, conhecimentos e ainda levantaram hipóteses e deram um sentido à realidade. 
Assim, vão se constituindo sujeitos sociais (Oliveira, 2011).
Exemplo 2: este é o segundo relato de José Eduardo, que traz uma atividade permanente, a 
organização da sala para a Oficina de Artes, a apresentação dos materiais pela professora e a forma 
com as crianças participaram da proposta. Há uma observação significativa do estagiário quanto ao 
tempo didático.
Dia 11/8/2023 – Turma de 5 anos – Oficina de Artes das 13h às 14h
Assim que chegaram na sala da turma, as crianças encontram o espaço 
preparado com materiais de artes para uma oficina. No centro da sala, a 
professora colocou duas mesas retangulares em continuidade uma da outra e 
sobre elas organizou diferentes riscantes, papéis diversos, tesouras, colas, tintas, 
pincéis, caixas de papelão, água, paninhos de limpeza para os pincéis, massinha 
e argila. Antes de iniciar as atividades, a professora lembrou a turma que no 
dia de oficina a produção das crianças pode ser livre, utilizando os materiais 
que eles já conhecem. Comentou também que, naquele dia, ela havia trazido 
algumas fitas e tecidos que poderiam ser usados. Mostrou esse material novo 
para as crianças. Como as crianças participavamdas oficinas de artes toda 
semana, começaram a pegar os materiais e produzir seus trabalhos. Foi uma 
atividade bem prazerosa, mas considerei que o tempo de duração foi curto, 
visto que às 13h45 a professora anunciou o encerramento da atividade para a 
organização da sala e a exposição das produções.
Figura 40 
Aspecto observável: rotinas pedagógicas, organização dos tempos didáticos e planejamento 
pedagógico
Nessa instituição de Educação Infantil, a oficina de artes é uma atividade permanente, o que estabelece 
uma rotina necessária para desenvolver intimidade com os materiais de artes. No dia observado, a 
professora apresentou novos materiais – fitas e tecidos –, o que pôde agregar novas possibilidades 
de criação para as crianças. Com relação à organização do espaço, pode‑se dizer que as duas mesas 
retangulares no centro da sala se tornaram convidativas, priorizando o acesso e a circulação das crianças, 
concentrando todos os recursos necessários num único local. O espaço favorece a execução da proposta, 
mas o foco desta reflexão se refere à rotina.
Para Barbosa, “a rotina pedagógica é um elemento estruturante da organização institucional e de 
normatização da subjetividade das crianças e adultos que frequentam espaços coletivos de cuidado 
e educação” (Barbosa, 2006, p. 45). O fato de a rotina propiciar a repetição e, nesse caso, de a oficina 
de artes acontecer semanalmente permite uma continuidade e articulação na utilização dos materiais 
pelas crianças. A constância desse contato proporciona experiências ricas e diferentes possibilidades 
de expressão com traços, cores, formas – e, para isso, é preciso que elas tenham regularidade, tempo e 
oportunidade.
144
Unidade II
Com relação ao tempo, cabe ressaltar que quando a professora anunciou o encerramento 
da atividade a turma mostrou‑se frustrada, uma vez que as crianças estavam muito envolvidas. 
A professora deveria repensar o tempo cronológico e levar em conta o tempo das crianças. Talvez 
fosse o caso de não realizar a atividade seguinte, que foi uma contação de história, e deixá‑los mais 
tempo na oficina.
Exemplo 3: registro com a utilização de fotos; Mariza fotografou o canto de leitura da sala da turma 
de 5 anos da Unidade de Educação Infantil Parque Jaraguá.
Aspecto observável: acessibilidade, mobiliário adequado à faixa etária, limpeza e organização, 
ventilação e iluminação dos espaços, materiais e brinquedos existentes.
O que ela vai observar?
Os espaços/ambientes da pré‑escola
O canto da leitura é um dos cantos diversificados da 
sala de atividades da turma de 5 anos da EEI Jardim 
Jaraguá. Ele está organizado com uma prateleira em 
formato de casinha com livros diversos. No seu entorno 
foram colocados bancos coloridos para as crianças 
observarem sentadas a imagens dos livros, se quiserem. 
É importante ressaltar que o espaço é bem pequeno 
para o acesso aos livros e a movimentação das crianças.
20/9/2023 – Espaços/ambientes
Figura 41
Adaptada de: Avisa lá (2009b, p. 42).
Os cantos são uma possibilidade de organizar o espaço de maneira funcional, significativa, e 
oferecem à criança uma participação ativa na aprendizagem. Os cantos são uma metodologia criativa 
e flexível, em que as crianças aprendem a observar, manipular, experimentar, criar e abrem espaço para 
a autonomia. O canto da leitura da EEI Jardim Jaraguá, no entanto, não é espaçoso e não permite um 
fácil acesso aos livros pelas crianças, visto que a prateleira é alta. Assim, não basta arrumar a sala em 
cantinhos, é preciso garantir a participação. Os cantinhos são campos de vivências e exploração para 
145
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
as crianças, espaços semiabertos com muitas possibilidades, em que será possível ampliar sensações e 
percepções, favorecer a brincadeira simbólica com atividades exploratórias e expressivas (Oliveira, 2007).
Lembretes finais
• Durante o estágio você poderá coletar muitas imagens; vale lembrar que em hipótese alguma 
deverão ser inseridas imagens de crianças ou professores/as e funcionários/as.
• No diário de campo de estágio você provavelmente terá diversos registros, no entanto, não 
se esqueça que todos os aspectos observáveis devem estar organizados no relatório reflexivo. 
Portanto, escreva todos os dias para poder selecionar os mais interessantes.
• Para cada um desses aspectos observáveis você deverá apresentar um texto do relato ou uma foto 
e produzir um ou dois parágrafos relacionando a unidade da teoria com a prática; ou seja, vai 
relacionar os conhecimentos teóricos estudados com as práticas observadas. Para tanto, deverá 
usar como referência os livros‑textos das disciplinas do curso, livros disponíveis na biblioteca 
virtual, artigos científicos ou sites acadêmicos, entre outras fontes.
Consideramos que você está em condições de fazer um relatório reflexivo bem interessante, uma 
vez que foram explorados os conceitos fundamentais que o justificam e também o modo de fazê‑lo. 
Ficam em aberto situações inesperadas e instigantes que podem ocorrer no cotidiano das instituições 
de Educação Infantil, mas elas devem ser vistas como desafios a serem investigados. Nesse sentido, 
você terá uma oportunidade de exercitar o caráter reflexivo da ação educativa mesmo antes de 
iniciar a docência.
A documentação pedagógica e o relatório reflexivo são poderosas ferramentas da autoformação 
e da constituição da identidade profissional, uma vez que em ambos os casos se aprende no chão das 
instituições educacionais em que se atua (Proença, 2022).
Chegamos ao final deste material com muita emoção, alegria e confiança de que ele possa contribuir 
com a sua formação inicial; esperamos que ele tenha deixado em aberto algumas inquietações e 
desejos de ampliar seu olhar para novas descobertas. Nosso compromisso como professoras do curso de 
Pedagogia está respaldado no amor pela docência e na potência das crianças.
Deixamos neste encerramento um trecho do poema “Cem linguagens da criança” de Malaguzzi para 
reafirmar que tudo o que pode ser aprendido sobre e para as crianças o fazemos com elas.
 
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar,
de jogar e de falar.
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar [...] (Malaguzzi, 1999, p. 5).
146
Unidade II
 Resumo
Apresentamos uma síntese do que foi abordado na unidade II 
considerando algumas ideias‑chave presentes ao longo do texto. São 
elas: diálogo com estudantes de Pedagogia em campo de estágio; 
instituições de Educação Infantil que atendem crianças entre 4 anos e 
5 anos e 11 meses; crianças como sujeitos ativos e pequenos cidadãos; 
professores/as, familiares e educadores responsáveis pelo cuidado 
e educação das crianças; marcos legais indicadores do currículo; a 
construção da identidade docente e a relação entre a documentação 
pedagógica e o relatório reflexivo de estágio.
Procuramos evidenciar a visão de criança como sujeito que tem direito 
à voz e à participação ativa nas práticas educativas; para tanto, ela deve 
ser considerada a figura central, protagonista das ações nas unidades 
educacionais. O cotidiano dessas instituições deve promover contextos 
de experiências, aprendizagens e desenvolvimento das crianças num 
ambiente intencionalmente organizado pelos professores, educadores e 
equipes da gestão escolar. Tanto os ambientes internos como os externos 
precisam ser ricos em materiais e recursos, de maneira a propiciar interações 
e brincadeiras. As famílias são consideradas parceiras imprescindíveis 
para o desenvolvimento integral e saudável das crianças. Os princípios 
que orientam o planejamento das experiências educacionais seguem 
as DCNEI e a BNCC, que definem as aprendizagens essenciais a que as 
crianças têm direito. Quanto ao educar e cuidar, abordamos questões 
relativas a cuidados que educam discutindo o papel do/a professor/a,mas também o das crianças no que se refere à busca pela autonomia 
e apropriação de conceitos sobre qualidade de vida. Ao longo do texto, 
mantivemos um diálogo com o estudante de Pedagogia, conduzindo 
seu olhar e fundamentando seus conhecimentos para que ele pudesse 
construir novos saberes com a articulação da unidade teoria‑prática 
em campo de estágio. Nessa linha, o registro é um exercício necessário 
para materializar a observação e a escuta atenta. Ele foi articulado à 
documentação pedagógica que se constitui do registro diário refletido 
e problematizado pelo/a professor/a. Dessa forma, você, estudante de 
Pedagogia em estágio supervisionado nas unidades educacionais de 
Educação Infantil, foi estimulado a produzir o seu diário de campo para a 
elaboração do relatório reflexivo, que é uma forma de registrar e analisar 
as práticas educativas observadas. Ao exercitar as capacidades mentais do 
seu pensamento você começa a construir um instrumental metodológico 
e iniciar a constituição da identidade profissional docente.
147
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
 Exercícios
Questão 1. Em relação ao período de adaptação e de acolhimento das crianças no início do ano 
letivo, analise as asserções e a relação proposta entre elas.
I – Durante a adaptação e o acolhimento das crianças no início do ano letivo, pode ser organizado 
um período gradativo de permanência da criança na instituição.
porque
II – Deixar o ambiente familiar e ficar quatro, seis e até oito horas em uma instituição é uma mudança 
muito grande na rotina das crianças, que passarão a conviver com adultos até então desconhecidos.
Assinale a alternativa correta.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a I.
C) A asserção I é verdadeira, e a II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa A.
Análise da questão
Vimos no livro‑texto que o período de adaptação e de acolhimento das crianças no início do ano letivo 
é muito importante na vida delas. Deixar o ambiente familiar e ficar quatro, seis e até oito horas em uma 
instituição é uma mudança grande na rotina das crianças, que passarão a conviver com adultos até então 
desconhecidos. Por isso, pode ser organizado um período gradativo de permanência da criança na instituição. 
Para as mães, os pais ou os responsáveis, trata‑se de um processo que está baseado em laços de confiança 
com a instituição escolhida, e eles devem contar com o seu apoio para que a criança se sinta segura.
Normalmente, nos primeiros dias, as mães, os pais ou os responsáveis permanecem na instituição 
participando dos cuidados da criança enquanto ela observa as outras crianças e a rotina. Gradativamente, 
os adultos diminuem a presença e estimulam a criança a participar das atividades da turma. Essa 
prática é uma oportunidade para que os familiares conheçam a unidade educacional, os professores 
e os profissionais que nela atuam e para que apoiem seus filhos em um momento frágil e, com isso, 
contribuam para a socialização deles.
148
Unidade II
Questão 2. Vimos no livro‑texto que, na escola, os espaços têm importante relação com a 
dimensão educativa.
Em relação a esse tema, analise as afirmativas.
I – Em termos educacionais, os conceitos de espaço, lugar, ambiente e território são idênticos.
porque
II – Embora os espaços tenham vínculo com a dimensão educativa, eles não exercem função 
mediadora no processo de aprendizagem.
Assinale a alternativa correta.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a I.
C) A asserção I é verdadeira, e a II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa E.
Análise da questão
Conforme dito no enunciado, vimos no livro‑texto que, na escola, os espaços têm importante relação 
com a dimensão educativa.
Segundo Horn (2017, p. 17):
O espaço não é simplesmente um cenário na Educação Infantil. Na verdade, 
ele revela concepções de criança, da educação, do ensino e da aprendizagem, 
que se traduzem no modo como se organizam os móveis, os brinquedos e os 
materiais com os quais os pequenos interagem.
De acordo com o autor, o espaço tem sido entendido como parte do currículo, visto que é um 
parceiro pedagógico, na medida em que exerce uma função mediadora no processo de aprendizagem. 
O espaço refere‑se ao local em que as atividades acontecem e caracteriza‑se pela presença de materiais 
didáticos, objetos, mobiliário e decoração.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Quando falamos de ambiente, estamos nos referindo ao conjunto que envolve o espaço físico e as 
relações que se estabelecem, que dizem respeito às interações, à afetividade e às relações interpessoais. 
O espaço tem um caráter mais objetivo, e o ambiente tem uma natureza mais subjetiva (Horn, 2017).
Segundo Barbosa (2006, p. 119), “um ambiente é um espaço construído, que se define nas relações 
com os seres humanos por ser organizado simbolicamente pelas pessoas responsáveis pelo seu 
funcionamento e, também, pelos seus usuários”.
150
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