Livro-Texto - Unidade II

Prévia do material em texto

70
Unidade II
Unidade II
Para começar a conversa
Nesta unidade a proposta é entender o significado de uma criança protagonista da ação pedagógica 
e como o/a professor/a deve atuar para atingir esse objetivo. Serão apresentadas situações do cotidiano 
da pré‑escola, que serão diferentes quando a criança de fato é o foco principal da prática pedagógica. 
Colocar a criança como protagonista da ação educativa é um dos eixos propostos pelas DCNEI e BNCC EI, 
portanto, você deverá aguçar seu olhar como um exercício necessário à construção da sua identidade 
profissional ao mesmo tempo em que observa se a criança é ou não a protagonista da ação pedagógica. 
A construção da identidade docente será favorecida por essa ação reflexiva.
É comum ouvirmos dos/as estudantes de Pedagogia que a opção pela docência se deu pelo fato de 
gostar de crianças, o que no senso comum poderia significar que ser professor/a na Educação Infantil é 
uma tarefa fácil, executável por qualquer um.
A concepção de criança e de infância que construímos determina as práticas pedagógicas, sendo 
assim, a formação docente inicial torna‑se um desafio na medida em que deve explorar conhecimentos 
necessários para o exercício da docência com competência e intencionalidade.
Você deve estar pensando: como educar crianças pequenas?
Como já vimos na unidade I, essa é uma tarefa exigente, sendo necessário ao/à professor/a especial 
atenção às necessidades das crianças, acolhendo‑as, identificando seus sentimentos e conquistas. 
Esse conjunto de conhecimentos exerce influência na docência e garante sensibilidade para definir 
o lugar que a criança deve ocupar na prática educativa. Ao lado do protagonismo infantil, os/as 
professores/as devem também garantir as interações e brincadeiras conforme orientação das DCNEI.
É preciso lembrar que sua identidade profissional está sendo construída em um processo evolutivo, 
iniciado nas suas experiências prévias, nos sonhos acalentados ao longo da sua vida. Na graduação em 
Pedagogia você acessará conhecimentos profissionais sistematizados e vivenciará atividades práticas, 
como o estágio, que o/a colocará em contato com a Educação Básica. No início da sua carreira, terá 
diferentes experiências e aprendizagens do que é ser professor em contextos do dia a dia em contato 
com diversos educadores e, por fim, a formação docente continuada deverá percorrer toda sua carreira 
com estudos, participação em cursos e aprimoramento pessoal. Assim, aproveite essa oportunidade 
inicial. As atividades de observação durante o estágio supervisionado são uma parte importante na 
construção da sua identidade profissional, sobretudo na consolidação dos conceitos de criança, infância, 
desenvolvimento infantil, educação e professor/a.
71
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Neste início de conversa vamos conhecer um dia de estágio da estudante Ana Paula, durante a 
observação de uma atividade na Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) Palmeiras no interior 
de uma cidade da região centro‑oeste brasileira. Trata‑se também de uma situação fictícia.
Cena 8: a matrícula, uma atividade pedagógica
Logo no início da manhã, Ana Paula foi convidada pela supervisora de estágio para observar um casal 
que estava fazendo a matrícula de sua filha para frequentar uma das turmas de 4 anos. Vale  informar 
que essa instituição é muito bem recomendada na região pelas famílias que a frequentam e a vaga abriu 
devido à desistência de uma criança.
Na UMEI Palmeiras a matrícula é realizada na secretaria da instituição. Os familiares são convidados 
a sentar‑se próximos à mesa da assistente de direção, que preenche a ficha de matrícula de forma 
descontraída, com uma conversa acolhedora, uma completa e carinhosa anamnese.
A assistente de direção e o secretário da escola são os profissionais responsáveis por essa atividade 
e, de forma cuidadosa, coletam os dados da criança e transmitem algumas informações gerais sobre 
a unidade de Educação Infantil. Ao término da matrícula, para aqueles que ainda não conhecem a 
instituição, os familiares ou responsáveis são convidados a fazer um passeio, conduzidos pela 
coordenadora pedagógica. Assim, os familiares que pleiteiam a vaga e a estagiária Ana Paula fizeram 
um passeio pela instituição.
Ao saírem da secretaria, eles se encaminharam para a sala de uma das turmas de 4 anos, que estava 
vazia, pois as crianças estavam em outro ambiente. A coordenadora explicou que o espaço desta sala 
foi organizado com o objetivo de favorecer a autonomia e a mobilidade das crianças e, a partir disso, 
não são colocadas mesas e cadeiras preenchendo todo o local. Nas paredes são fixados em painéis as 
produções das crianças, não há enfeites decorativos e tampouco personagens comerciais. As prateleiras 
ficam na altura das crianças para facilitar o acesso aos jogos e brinquedos, permitindo a opção de 
escolha. Próximo à entrada da sala há um local com ganchos e uma bancada para que as crianças 
possam pendurar as mochilas e organizar seus pertences. A sala tem uma pia com torneira, o que 
contribui para as atividades de artes, e na extensão da pia foi colocado um filtro com água, permitindo 
às crianças beberem água de forma autônoma. O banheiro que atende a sala foi projetado com vasos 
sanitários e lavatórios infantis, facilitando o uso pelas crianças.
A área externa da escola é bem ampla, com playground em madeira, casinha de bonecas, caixa de 
areia, casa da árvore, horta, quadra multiuso e com muitas árvores, criando cantinhos, caminhos e 
locais interessantes para a brincadeira. Diferentes brinquedos estão espalhados em cestos nessa área 
externa: brinquedos de areia, bolas, bambolês, cabanas, caixas de papelão de diversos tamanhos, mantas, 
almofadas e uma caixa com livrinhos.
O refeitório é um ambiente muito agradável com uma bancada self‑service. No horário do almoço e 
do jantar, as crianças servem‑se sozinhas apoiadas pelos/as professores/as da turma e pelos responsáveis 
pela cozinha. Os pais observaram que havia toalhas e talheres nas mesas, já que a mesa estava colocada 
para o almoço, que aconteceria nesse período.
72
Unidade II
Durante o percurso, eles puderam conhecer uma sala que é utilizada para atividades de dança, 
música e contação de histórias. Um ambiente amplo com piso em madeira e equipamentos de som, 
instrumentos musicais e fantasias.
Ao irem embora da escola os pais puderam observar a entrada das crianças e constataram que elas 
são recebidas por uma funcionária que trabalha na secretaria, apoiada pelo porteiro, ambos sorridentes 
cumprimentavam as crianças e seus familiares. Ao final do processo, os pais saíram agradecidos e 
confiantes em deixar seus filhos em uma escola que transmitia cuidados e segurança.
A partir dessa experiência, vamos ler alguns tópicos que fazem parte do caderno de registro 
do campo de estágio da Ana Paula. Ela tem utilizado o celular para tirar fotos apenas dos espaços, 
para compor seu relatório reflexivo de estágio. Vejamos o registro da estudante:
1 – Matrícula com respeito: a matrícula é uma ação administrativa, uma ação política e pode se 
tornar um momento importante para as famílias. A vaga em uma escola pública é um direito e não um 
favor para a criança cidadã. Na UMEI Palmeiras a matrícula não é um ato burocrático, feito no guichê da 
secretaria. Ao serem convidados a adentrar a secretaria, os responsáveis pela criança podem, de forma 
confortável e acolhedora, acompanhar o preenchimento da documentação para a sua formalização. 
Uma observação feita pela coordenadora é que a adaptação das crianças fica muito mais tranquila 
quando os pais se sentem seguros com relação à organização da escola e ao conhecimento do espaço e 
das equipes que atuarão com seus filhos.
2 –Todos os profissionais da escola são educadores: ao longo do percurso, durante a apresentação 
da escola aos pais, pode‑se notar que os profissionais não docentes têm uma postura educativa, 
demonstrando que as crianças são o foco do trabalho detodas as equipes, a exemplo de como se faz a 
matrícula, o preparo do almoço e o recebimento das crianças pelo porteiro e funcionária. Com certeza 
há um projeto pedagógico com foco na criança desenvolvido coletivamente pela gestão administrativa 
e pedagógica, que se reflete em ações do cotidiano.
3 – Espaços e ambientes voltados para as crianças: a aprendizagem pode ocorrer em diferentes 
locais – na sala da turma, na entrada, no refeitório, na sala das artes e nos ambientes externos. 
Chamou a atenção na sala da turma o número de mesas inferior ao número de crianças, o que já 
foi possível observar em outro momento. A professora da turma de 4 anos trabalha com pequenos 
grupos, estimulando a autonomia, com os cantos temáticos para livre escolha das crianças. Com essa 
organização, com espaços semiabertos, fica possível a livre movimentação da turma; por exemplo, 
as crianças bebem água sozinhas e vão ao banheiro com o uso de crachá para essa finalidade. Nas 
paredes encontram‑se painéis e varais com as produções das crianças, como se fosse uma grande 
exposição coletiva em que se documenta as atividades desenvolvidas. A disposição de materiais e 
brinquedos no espaço externo permite seu acesso pelas crianças, dando condições para que elas 
possam interagir e brincar com um número variado de crianças. As prateleiras na altura das crianças, 
bem como equipamentos apropriados para a faixa etária, confirmam que a instituição atende as 
especificidades dessa idade. Ter um espaço para que as crianças possam organizar seus pertences 
revela intenção para incentivar a autonomia, assim como a bancada do self‑service no refeitório 
também é um cuidado que educa. Como pode‑se ver, o espaço se torna um ambiente de aprendizagem 
73
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
a partir da organização de seus materiais realizada pelo/a docente, demais educadores da instituição, 
familiares e com a participação das crianças. O ambiente não é neutro, ele é carregado de símbolos e 
significações e revela as concepções da unidade educacional. A organização do espaço deve condizer 
com a proposta pedagógica da instituição.
Os apontamentos da estagiária demonstram o seu olhar atento e sensível a todos os elementos 
presentes na instituição. O convite feito pela coordenadora para acompanhar os pais confirmou o que 
ela já havia observado, uma instituição que respeita as crianças pequenas como seres humanos capazes 
e potentes. Assim entendemos que não basta ter um espaço organizado e bem planejado para desafiar as 
crianças, há por trás uma rede de relações de pessoas que interagem e expressam a cultura institucional. 
Convidamos você a entender melhor as relações entre as aprendizagens das crianças e interações sociais 
e culturais que estão inseridas nos diferentes cenários desse processo.
Atenção: tem sido utilizado com frequência o termo “professora de Educação Infantil”. Vale 
salientar que ainda temos um número muito maior de professoras na primeira etapa da Educação 
Básica. A presença de professores ainda é pequena. Abuchaim (2018) informa que a profissão docente 
na Educação Infantil parece ganhar o adjetivo feminino como se apenas as mulheres pudessem 
e/ou tivessem a capacidade e interesse na educação das crianças pequenas. A presença feminina na 
Educação Infantil ora é considerada uma fragilidade, tendo em vista práticas caseiras, ora considerada 
adequada devido à delicadeza do trato feminino em suas atividades do dia a dia, conforme esclarece 
Tristão (2004).
 Saiba mais
Para saber sobre a divisão sexual do trabalho com as crianças pequenas, 
em que domina o segmento feminino, leia os estudos indicados a seguir:
MONTEIRO, M. K; ALTMANN, H. Homens na Educação Infantil: olhares 
de suspeita e tentativas de segregação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, 
v. 44, n. 153, jul./set. 2014. Disponível em: https://tinyurl.com/h68myuyx. 
Acesso em: 5 out. 2023.
5 OS PERSONAGENS DA PRÉ‑ESCOLA
A proposta pedagógica de uma instituição apoia‑se nas concepções dos educadores e profissionais 
que nela atuam ao elaborarem suas intenções e ações. Começaremos nesta seção a estudar sobre quem 
é a criança, como se desenvolve, como aprende. Estamos em um momento histórico de construção de 
um novo ponto de vista, uma vez que os estudos e as pesquisas apontam a criança como um ser com 
potencialidades desde bebê, sujeito histórico criador de cultura e que se relaciona com as pessoas e 
objetos que a rodeiam.
74
Unidade II
Figura 15 
Fonte: Tonnuci (2008, p. 141).
Nesta imagem, Tonnuci retrata o descompasso entre as expectativas da criança e da professora. 
A criança manifesta o desejo de brincar, e a professora está com o pensamento voltado para atividades 
de coordenação motora. A concepção da professora pauta‑se numa ideia de criança enquanto um 
sujeito que precisa ser moldado com atividades escolares.
Durante as observações no campo de estágio, coloque em alerta seu olhar qualificado e poderá 
confirmar se as concepções defendidas no projeto pedagógico da instituição de fato orientam as 
ações de seus profissionais. Um dos objetivos é poder confrontar o que está estudando com 
as práticas observadas.
A instituição de Educação Infantil é um local em que as crianças vivem experiências, o que promove 
desenvolvimento e aprendizagem e os educadores são desafiados a rever a maneira como organizam 
os tempos, os espaços e as relações, a fim de garantir essas experiências. Outro desafio, não menos 
importante, é entender a unidade educacional como um espaço aberto à comunidade interna de 
professores/as e profissionais da educação, à comunidade externa: pais, mães ou responsáveis e, ainda, 
à comunidade do entorno da instituição. Todas são produtoras de culturas e parceiras no processo de 
educação das crianças.
Levando em consideração o exposto e a exemplo de outros autores, serão considerados personagens 
todas as pessoas que atuam e contribuem para a educação e os cuidados com as crianças na unidade 
educacional de Educação Infantil.
75
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Os estudos do sociointeracionismo definem o conceito de criança como um ator que estabelece 
trocas, interage e produz cultura, promovendo transformações significativas sociais e culturais. 
Crianças, professores, famílias e profissionais que atuam na pré‑escola devem ser considerados 
participantes ativos, que estabelecem relações e consequentemente contribuem com os espaços, o 
tempo e as atividades desenvolvidas na pré‑escola. Desta forma, os cenários apresentados permitirão 
um entrelaçamento dos conhecimentos teóricos adquiridos na universidade com as práticas 
observadas no campo de estágio.
Vamos conhecer um pouco mais a criança da pré‑escola?
5.1 As crianças pequenas: características do desenvolvimento
Quadro 11 
O desenho de Aninha
Aninha tem 4 anos e desenha muito bem. Ela 
realiza essa atividade desde muito pequena, 
quando sua família já lhe oferecia diferentes 
riscantes e tintas para que pudesse se expressar. 
Tão pequena ela já conhece aquarela, crayon, 
carvão, guache e faz até mistura com as cores. 
Em casa e na escola desenhar é uma das suas 
brincadeiras prediletas.
Adaptado de: https://tinyurl.com/fv9m97j6. Acesso em: 29 set. 2023.
Você deve estar pensando:
Mas por que iniciamos o tema do desenvolvimento com um desenho de criança?
Vamos explicar:
Todas as crianças nascem iguais. Elas têm características comuns e outras singulares e se 
desenvolvem em contextos sociais e culturais que precisam de situações de cuidado e oportunidades 
para aprendizagem, que ocorrem desde o nascimento como: brincar, desenhar, correr, pular, cantar, 
elaborar formas de comunicação. São também capazes de estabelecer trocas, criar vínculos afetivos, 
lançar ideias com um jeito todo especial. Essas são algumas entre muitas possibilidades próprias do 
desenvolvimento, que é um processo global e envolve todas as crianças nos seus aspectos motores, 
afetivos, cognitivos e linguísticos.
76
Unidade II
Mas setodos nascem iguais, por que nos tornamos tão diferentes?
As possibilidades para o desenvolvimento não ocorrem para todas as crianças de maneira uniforme; 
elas dependem de aprendizagem que é determinada pelas experiências culturais e sociais a que a criança 
é exposta desde o momento do nascimento. Desta forma podemos dizer: todo mundo é diferente.
Aninha, a pequena desenhista, entrou em contato com diferentes materiais desde cedo, o que 
estimulou seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Dito de outra forma, desenvolvimento e 
aprendizagem são processos complementares que se alimentam mutuamente. O desenvolvimento 
humano é um processo que vai acontecer ao longo da vida, no entanto ele é ativo, interativo e dinâmico. 
Ele é uma tarefa conjunta e recíproca; e cada ambiente vai oferecer experiências para a criança conhecer 
o mundo e a si mesma.
Sendo a criança nosso personagem principal, protagonista da instituição de Educação Infantil, torna‑se 
fundamental conhecer os processos de desenvolvimento que a criança vivencia para planejar e estruturar 
ambientes de aprendizagem desafiadores e adequados à faixa etária. A Psicologia tem se encarregado 
ao longo dos anos, em pesquisas e estudos, de compreender as teorias sobre o desenvolvimento humano 
e o significado das interações sociais. Essas teorias contribuem sobremaneira para a educação, uma vez 
que dão fundamentos às propostas educacionais e procuram responder como cada um de nós chegou 
a ser o que somos, ou seja, nosso jeito de pensar, agir, exercer nossa inteligência. Vale a pena relembrar 
cada uma dessas diferentes teorias. São elas: inatista, ambientalista e interacionista.
• Inatismo ou Teoria Inatista: essa concepção defende a ideia de que o desenvolvimento humano 
é determinado pela hereditariedade, ou seja, chegamos a ser o que somos porque temos as 
características físicas e psicológicas inatas, que foram herdadas geneticamente dos pais. O inatismo 
é uma concepção determinista: nascemos com um código genético previamente definido e não se 
pode fazer nada. Vocês já devem ter ouvido falar de alguns ditos populares que expressam bem o 
significado dessa concepção:
— “Filho de peixe, peixinho é”.
— “Cada um é para o que nasce”.
— “O destino é uma sina que estava escrita nas estrelas”.
O desenvolvimento humano visto sob a perspectiva da hereditariedade condiciona a aprendizagem 
ao amadurecimento biológico. O/A professor/a seria alguém que cuida e zela pela criança, esperando 
que ela se desenvolva sozinha, aguardando a maturidade do organismo. Não é incomum ouvirmos que 
a criança não está “madura” para aprender o alfabeto, por exemplo. Há um certo adiamento para a 
aprendizagem, pois aguarda‑se uma maturidade ideal. No senso comum, o/a professor/a seria um 
jardineiro/a que só regaria a “plantinha criança”. Quando ela estiver “pronta”, estará apta para aprender 
e assim poderá ensiná‑la a ler, escrever, desenhar…
77
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
• Ambientalista ou Empirista: ao contrário da anterior, essa concepção acredita que o ambiente 
é o que determina nosso jeito de ser. A criança nasce sem que nada esteja biologicamente 
determinado, como se fosse uma folha em branco e é no meio ambiente que terá sua história 
escrita. Nesta concepção, a criança é alguém muito adaptável a qualquer situação em que é 
exposta e necessita sempre um adulto por perto para moldá‑la e ensinar os conhecimentos para 
a sua vida. O conhecimento e a aprendizagem dependem do ambiente externo. Alguns ditos 
populares que representam essa teoria:
— “É de pequeno que se torce o pepino”.
— “Diga‑me com quem andas que te direi quem és”.
Nessa perspectiva as crianças só aprendem se os adultos ensinam, são sujeitos passivos como se não 
interagissem com o mundo a sua volta.
• Interacionista: esta terceira concepção considera que tanto os fatores biológicos como os 
ambientais são necessários para o desenvolvimento e estão associados. Temos aí presente uma 
ideia de construção. Explicando melhor: na interação com o meio ambiente e interação com 
as pessoas a criança vai desenvolvendo suas características em uma construção conjunta. Ao 
mesmo tempo é afetada pelo meio, que age sobre ela, modificando‑a. A forma como vamos 
exercitar nossa inteligência, emoções e sentimentos é uma construção entre as trocas sociais e o 
meio ambiente. Nessa perspectiva a criança não é um ser passivo, um depósito de informações. 
A capacidade de conhecer vai se realizar num processo ativo com tudo que está à sua volta, 
envolve o próprio corpo da criança, os objetos, as pessoas, e gradativamente ela desenvolve suas 
capacidades afetivas, sensibilidade, pensamento e a linguagem. É nesse contexto que o professor 
tem uma contribuição muito importante; ele é o mediador entre o mundo e a criança. Dito 
popular para essa concepção: 
— “Sempre é tempo de aprender”. 
Com o nosso aparato biológico, somado às condições do meio e às interações sociais, as 
possibilidades de ter novas aprendizagens são sempre uma realidade.
A teoria que hoje subsidia a maioria das propostas pedagógicas é a sociointeracionista. 
Ela defende que ensino, aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos, mas não podem 
existir separadamente, porque a aprendizagem promove o desenvolvimento e, consequentemente, 
gera novas aprendizagens. No entanto, essa relação dialética só acontece com parceiros mediadores 
— da aprendizagem nas situações em que a criança está envolvida. Os parceiros mediadores — sejam 
familiares, professores/as ou educadores/as da instituição — têm a tarefa de ser intérpretes do mundo 
para as crianças. São eles que podem oferecer experiências interessantes e, com isso, favorecer um 
desenvolvimento sadio.
78
Unidade II
Exemplo de aplicação
Agora que você já conhece as diferentes teorias de desenvolvimento, leia as cenas fictícias a seguir e 
procure identificar a concepção que subsidia as práticas das duas instituições e argumente sua escolha. 
Faça isso num rascunho.
Voltaremos a discuti‑las no final desta seção.
Cena 9: unidade educacional Semeando o Conhecimento
Gracinha tem 4 anos e frequenta a instituição Semeando o Conhecimento na turma do 
Jardim III com mais 25 crianças. A rotina desse grupo se caracteriza por atividades na sala de referência 
organizadas pela professora Cristina. O horário do grupo está distribuído considerando as quatro horas 
de permanência das crianças. O tempo é dividido entre 30 a 40 minutos com uma sequência de ações 
que vão se alternando nos espaços internos e externos da instituição. São realizadas atividades com 
jogos de montar, de encaixe ou quebra‑cabeças, distribuídos pelas mesinhas com crianças sentadas 
em grupos de quatro. As crianças realizam também exercícios de coordenação motora no papel e 
utilizam apostilas individuais para linguagem e matemática. Uma vez por semana modelam massinha 
e fazem pinturas com tinta em desenhos prontos que retratam a história contada pela professora. 
Durante o período de quatro horas em que ficam na unidade educacional, brincam 20 minutos no 
parque sob a supervisão da professora, que os observa para não se machucarem. Nesse espaço externo há 
balanças, escorregador, gangorra e grama artificial, e o tempo que estão lá é considerado um momento 
de lazer para as crianças. O objetivo da instituição é transmitir conhecimento para uma boa preparação 
para o Ensino Fundamental.
Cena 10: unidade educacional O Quintal do Brincar
André faz parte da Turma do Caracol do Quintal do Brincar e tem 4 anos. Juntamente com seus 
26 colegas e o professor deram o nome para a turma de Caracol. Essa escolha se deu coletivamente após 
uma roda de conversa. Devido algumas semanas de chuva, as crianças encontraram na área externa da 
instituição embaixo de uma pedra muitos caracóis. Essa descoberta gerou algumas rodas de conversa e 
muito interesse sobre a vida do bichinho encontrado, desencadeando pesquisas, experiências e descobertas. 
Dar voz às crianças e respeitar o interesseda turma são alguns dos objetivos dessa instituição.
A instituição investe bastante nos espaços externos. No pátio externo, além dos brinquedos tradicionais, 
com gangorra, balanços, escorregador, há um tanque de areia com uma torneira, que permite que as 
crianças façam bolos de areia molhada com baldes, forminhas e pazinhas. A turma costuma ficar pelo 
menos 1 hora e 30 minutos entre o playground, o gramado, a quadra, a horta e a caixa de areia. As crianças 
realizam regularmente propostas envolvendo pinturas, desenhos com diferentes tipos de tintas no papel, 
na parede de azulejos, no chão com giz. A sala da turma, que fica no espaço interno, possui duas mesas 
com quatro lugares, cantos temáticos e um imenso tapete para as rodas de conversa e a contação de 
histórias, que acontece com frequência, permitindo que as crianças falem, se coloquem frente às situações 
do dia a dia, reflitam sobre a função social da escrita quando exploram as histórias, notícias, bilhetes e 
79
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
outros gêneros discursivos. Elas são respeitadas no seu direito de brincar de forma livre, situação que 
favorece trocas entre outras crianças, adultos e contato com o ambiente e a natureza.
Diante do exposto, é preciso que o/a professor/a se aproprie das teorias do desenvolvimento 
humano para que ele/a entenda o papel da educação e seja capaz de enxergar a criança como um ser 
capaz de estabelecer relações com o mundo que o rodeia e mais, ser capaz de atitudes de participação 
e autonomia. Sem esse conhecimento fica difícil para o/a professor/a fazer uma boa mediação.
Nas suas observações em campo de estágio, é possível que você encontre professores/as que 
durante sua formação inicial não estudaram essas teorias ou, se estudaram, não se apropriaram delas, e 
continuam com suas práticas cristalizadas e com representações de criança equivocadas. Esteja atento/a, 
sem julgamento!
Para a criança do século XXI, espera‑se um novo perfil de professor/a, nesse sentido a formação 
continuada deve investir na perspectiva da educação como o motor do desenvolvimento humano, um 
processo de humanização na promoção e inserção de vivências culturais (Mello, 2010, p. 40).
A autora anteriormente referenciada faz uma observação interessante sobre a relação adulto‑criança, 
explicando que, embora tenhamos muitos avanços nos campos da psicologia, sociologia e mesmo do 
ponto de vista legal, continuamos a conceber a criança como alguém que não sabe e que não é capaz 
de aprender. Ela exemplifica com situações corriqueiras, por exemplo, que não oferecemos uma máquina 
fotográfica para a criança, porque não acreditamos que a criança seja capaz de usá‑la, ou tiramos uma 
caneta de sua mão para não a danificar e a escondemos em lugar inacessível, alegando que a criança é 
pequena. Subestimamos sua capacidade de aprender e reservamos para elas um lugar menos importante 
nas relações sociais, obstaculizando o desenvolvimento infantil que depende de uma experiência rica e 
variada. Para Mello (2010), o/a professor/a deve ter um novo papel diante das crianças: controlar menos e 
desafiar mais, mediar o acesso à cultura historicamente construída pela humanidade, saber quais são as 
necessidades de desenvolvimento, registrar e documentar esse processo em que ele é testemunha, interferir 
intencionalmente para qualificar as experiências, organizar o tempo vivido na instituição para que as 
crianças possam experimentar e aprender autonomia e iniciativa, capacidade de escolha, autocontrole da 
vontade, autodisciplina, desenvolvimento da identidade e sentido da cidadania (Mello, 2010, p. 40).
Para tudo isso que foi evidenciado, é necessário conhecer as crianças, e o trabalho do professor não 
será controlar tampouco restringir as suas experiências; ao contrário, será o de ampliar as máximas 
possibilidades de interações e brincadeiras. São nas interações que a criança vai reconstruir para si as 
qualidades humanas como a memória, a percepção, a fala, o pensamento, a imaginação, os valores, os 
sentimentos e a própria identidade, à medida que se relaciona com as pessoas, com os hábitos e costumes, 
com a língua, com as outras linguagens e o conhecimento historicamente acumulado (São Paulo, 2019).
Assim, vemos que as crianças devem se desenvolver em contextos culturais que garantam cuidados, 
oportunidades de aprendizagem e uma boa mediação.
80
Unidade II
 Observação
As concepções de desenvolvimento e aprendizagem que adotamos 
neste material têm como teóricos de referência principalmente Lev 
Vygotsky e Henri Wallon.
Figura 16 – Henri Wallon
Disponível em: https://tinyurl.com/366743az. Acesso em: 29 set. 2023.
Oliveira (2011) ressalta que, para o pesquisador, o desenvolvimento da inteligência depende das 
experiências oferecidas no ambiente e como o indivíduo se apropria delas. Dessa forma, o ambiente é 
um recurso/instrumento de seu desenvolvimento. Ele evidencia que o ambiente no qual a criança nasce 
e se desenvolve é seu recurso básico e tem um papel maior que as condições orgânicas, que também 
são importantes. Outro aspecto refere‑se aos recursos materiais, ou seja, às atividades realizadas pela 
criança, seja no ambiente doméstico ou na unidade educacional, que são favorecidas por materiais 
como livros, brinquedos, mobiliários, objetos caseiros, entre outros. Isso significa que a experiência vai 
depender também desses recursos em situações diversificadas.
Uma das grandes contribuições de Wallon para compreender o desenvolvimento humano foi explicar 
a base orgânica do pensamento ligada ao caráter das emoções vividas com a mãe ou outro cuidador. 
Mesmo não sendo inatista, ele dá um peso à maturação do organismo.
81
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
 Observação
Henri Wallon foi um médico, neurologista e psicólogo francês. 
Dedicou‑se a estudos integrados do desenvolvimento infantil com ênfase 
nos aspectos de afetividade, motricidade e inteligência.
Ele parte de noções darwinianas, para qual o ser vivo evolui na sua relação com o meio e assim 
explica a interdependência entre o homem e o meio:
 
[…] o desenvolvimento psicológico sob a influência permanente entre 
as relações da natureza, sociedade humana e no contexto histórico das 
aquisições coletivas realizadas e das modificações que elas impõem ao 
mundo. Considera ele que os processos de desenvolvimento cognitivo e da 
formação do Eu caminham paralelamente e são processos sócio‑históricos 
em constante reformulação, formados na interação do sujeito com outros 
indivíduos, por meio de assimilações e diferenciações recíprocas (Oliveira, 
2011, p. 46‑47).
O ser humano se difere do animal; ao nascer é completamente dependente de uma mediação 
humana. Wallon explica que o ser humano é biologicamente social para adaptar‑se ao meio por trocas 
produzidas com parceiros mais experientes. Desse modo, o meio assume um papel relevante, assim 
como o grupo social.
Exemplo de aplicação
Durante o estágio na pré‑escola, procure observar as crianças, como elas interagem entre si; 
analise quais brinquedos e materiais estão presentes nas brincadeiras e como o ambiente possibilita o 
desenvolvimento infantil.
Wallon afirma que a atividade humana é basicamente social e, desta forma, se pensarmos na 
instituição de Educação Infantil como um lugar adequado para essa atividade, teremos uma continuidade 
para o desenvolvimento infantil, além do ambiente familiar. Ambientes ricos e diversificados devem ser 
oferecidos oportunizando o convívio com outras crianças e adultos. O grupo social, segundo Wallon, é 
fundamental tanto para a aprendizagem social quanto para a formação da personalidade (Oliveira, 2011).
O pesquisador definiu, em seus estudos, estágios de desenvolvimento pelos quais a criança atravessa 
ao longo de seu processo de individuação, num movimento que é crescente. Em cada estágio há uma 
forma particular de comportamentos que se apresentam na relação com o meio e assumem determinadas 
ações. Alternam‑se nesse processoaspectos afetivos ou emocionais, quando a criança está mais voltada 
para si própria, e aspectos cognitivos, quando ela está mais voltada para o mundo externo.
82
Unidade II
A passagem pelos estágios provoca movimentos de ruptura e reformulação na construção de cada 
nova função. Por exemplo: dos 3 aos 5 anos a criança começa a se perceber como uma pessoa, em 
relação a sua família; ela aumenta o conhecimento que tem de si própria, o que Wallon chamou de 
período personalista. É um período de autoafirmação, em que a criança se opõe a vontade dos outros, 
dizendo muitos nãos. Um período de conflitos em que a afetividade será o motor do desenvolvimento 
infantil na diferenciação entre Eu e Outro. Essa fase é fundamental para a construção da identidade e 
da autonomia (Oliveira, 2011).
Vale conhecer o referencial teórico desse autor como uma valiosa contribuição para a compreensão 
da conduta humana, da importância das interações das crianças e o conceito de jogo de papéis que as 
crianças pequenas vivenciam nas interações.
Lev Vygotsky, ao estudar o comportamento humano, buscou diferenciar como os animais reagem 
frente a situações na natureza, que é de forma instintiva atendendo a fatores biológicos da sua espécie. 
Já o ser humano vai além das suas capacidades sensoriais; ele age de forma consciente, transforma 
seu meio para atender suas necessidades. Dessa forma, para o pesquisador, as possibilidades de 
desenvolvimento dependem do acesso que ele tem aos instrumentos criados pelas gerações anteriores, 
na interação com o sujeito. Tais instrumentos possibilitam ao indivíduo agir e se modificar.
Figura 17 – Lev Vygotsky 
Disponível em: https://tinyurl.com/2zu7zt65. Acesso em: 29 set. 2023.
83
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
 Observação
Pesquisador russo, Vygotsky estudou como se formam as funções 
psicológicas superiores, que diferenciam o comportamento humano do 
animal. Ele considera que o desenvolvimento da pessoa está intrinsecamente 
relacionado às condições sociais e históricas do seu meio. Sua teoria é 
conhecida como sócio‑histórica e está divulgada em uma de suas obras: 
Pensamento e Linguagem.
Oliveira et al. (2019, p. 52) esclarecem a importante função mediadora da cultura proposta 
por Vygotsky:
 
Não são as necessidades naturais básicas que conduzem o desenvolvimento 
da criança no mundo, mas sim os desafios criados nas interações em que a 
criança estabelece com diferentes parceiros nas diversas situações sociais a 
que ela é exposta desde o nascimento.
Podemos dizer que a criança é marcada pela cultura, uma vez que os parceiros avançados – sejam 
os professores, familiares e pessoas do seu convívio – devem apoiar e mediar as suas experiências no 
processo de desenvolvimento. A criança é um ser natural e ao mesmo tempo social. Naturais porque têm 
necessidades que devem ser consideradas e supridas, assim entende‑se que o professor não só precisa 
conhecer mas interpretar as experiências das crianças (Oliveira et al., 2019).
Mello (1999, p. 19) confirma não só a função da cultura no desenvolvimento humano, como também 
apresenta os estudos de Vygotsky para que possamos repensar a educação:
 
As relações do indivíduo com a cultura constituem condição essencial 
para esse desenvolvimento. Em outras palavras, na ausência da relação 
com a cultura, o desenvolvimento tipicamente humano não ocorrerá. Isso 
significa que a relação entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma 
nova perspectiva: não é o desenvolvimento que antecede e possibilita a 
aprendizagem, mas, ao contrário, é a aprendizagem que antecede, possibilita 
e impulsiona o desenvolvimento. É o aprendizado que possibilita o despertar 
da capacidade de perceber as cores, as formas, os sons, a capacidade de falar, 
de pensar, de raciocinar, de lembrar, de emocionar‑se, de amar, a aptidão 
para a leitura, para a escrita, para a ciência, para a arte etc. Sem o contato 
da criança com a cultura, com os adultos, com as crianças mais velhas e 
com as gerações mais velhas, o despertar dessas capacidades e aptidões não 
ocorrerá. Em outras palavras, o desenvolvimento fica impedido de ocorrer 
na falta de situações que permitam o aprendizado. Por isso é que Vygotsky 
conclui que o bom ensino não é aquele que incide sobre o que a criança já 
sabe ou já é capaz de fazer, mas é aquele que faz avançar o que a criança 
84
Unidade II
já sabe, ou seja, que a desafia para o que ela ainda não sabe ou ainda não é 
capaz de fazer sem a ajuda de outros.
Essa relação aprendizagem‑desenvolvimento nos leva a repensar o papel 
da educação.
Vygotsky desenvolveu os conceitos de:
• Zona de desenvolvimento real: refere‑se ao conhecimento que a criança já tem.
• Zona de desenvolvimento potencial: refere‑se à possibilidade de realizar uma tarefa com a 
mediação de parceiros.
• Zona de desenvolvimento proximal: refere‑se à distância entre o nível real e o potencial.
As contribuições de Vygotsky fundamentam as práticas dos professores no sentido de se pensar em 
propostas desafiadoras, que não são aquelas atividades que têm como critério a faixa etária ou nível 
de desenvolvimento, mas sim aquelas que estão numa “zona próxima” de desenvolvimento. Com isso 
a criança será desafiada a resolver situações que não são fáceis e nem tão difíceis para ela solucionar, 
uma vez que parceiros mais avançados ou os próprios recursos do meio podem ajudá‑la a resolver a 
questão. Esse é o papel do professor: organizar situações de aprendizagem boas e desafiadoras para que 
as crianças possam solucionar problemas ou enfrentar situações novas. Dessa forma, ela poderá 
ultrapassar sua zona de desenvolvimento real com apoio de outras crianças e parceiros avançados ou 
os recursos do meio.
Saber a ser 
alcançado
Mediação (ZDP)
Saber atual
Zona de 
desenvolvimento real
Zona de 
desenvolvimento potencial
Zona de 
desenvolvimento proximal
Figura 18 – Zona de desenvolvimento proximal
Adaptada de: https://cutt.ly/PwP7b7Cy. Acesso em: 21 set. 2023.
85
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Os estudos sobre a importância do meio têm em Wallon e Vygotsky seus legítimos representantes 
ao adotar a perspectiva sócio‑histórica de desenvolvimento associadas à afetividade, à linguagem e às 
práticas sociais.
 Saiba mais
Sugerimos a leitura do artigo a seguir para aprofundar seus estudos 
sobre o tema:
MELLO, S. A. Algumas implicações pedagógicas da Escola de Vygotsky 
para a Educação Infantil. Pro‑Posições, Campinas, v. 10, n. 1, mar. 1999. 
Disponível em: https://tinyurl.com/5n8w4jwp. Acesso em: 6 out. 2023.
Mas afinal quais as principais características das crianças que frequentam a pré‑escola?
Figura 19 
Disponível em: https://tinyurl.com/d4uzv2cn. Acesso em: 29 set. 2023.
86
Unidade II
Por que é importante brincar?
As crianças dos 4 anos aos 5 anos e 11 meses já alcançaram muitas conquistas e são desejosas 
de maiores e novos desafios. É um período em que elas começam a se perceber como uma pessoa 
em particular e constante. Elas aprendem sobre si e sobre o mundo à medida que vão explorando as 
possibilidades de vida em grupo. Nesse sentido, a entrada da criança em uma pré‑escola é um divisor no 
seu processo de desenvolvimento, já que ela vai ampliar seus relacionamentos e aprender a viver em um 
grupo diferente do seu ambiente familiar. A criança será estimulada a pensar, a se posicionar afetivamente 
a respeito de determinados conhecimentos e esses são fatores essenciais para o desenvolvimento da 
linguagem e do pensamento. Nessa fase temos momentos importantes, como a aquisição da identidade 
pessoal, a aprendizagem da fala, o desenvolvimento das primeiras amizades e o controle do esfíncter 
para as crianças que ainda não o fizeram. Não podemos deixar de fora a aproximação com a cultura: a 
leitura, a escrita, a literatura e as artes (Oliveira et al., 2019).
As crianças gostam muito de brincar, mas o brincar não é inato, é uma atividade aprendida 
culturalmente. Crianças aprendem a brincar brincando,interagindo com outras crianças, objetos e com 
informações da cultura do meio em que vivem. Brincar é importante para que as crianças aprendam a 
conviver e a se respeitar mutuamente, a seguir regras, a partilhar brinquedos, a expressar sentimentos 
e desenvolver a linguagem oral.
Nesse momento, a necessidade de dormir diminui muito, e elas têm mais tempo para brincar e 
explorar os ambientes. Elas se interessam pela brincadeira de faz de conta e jogos de regras, pois eles 
trazem desafios. Também demonstram interesse em ajudar nas tarefas caseiras, como: varrer, lavar a 
louça, dobrar e guardar roupas, molhar as plantas, entre outras. Devemos confiar na capacidade das 
crianças e permitir que elas participem e se tornem colaborativas, sempre com a supervisão dos adultos. 
Para os jogos de regras pode‑se usar as que já foram convencionadas culturalmente ou criar outras, 
que podem ser estabelecidas pelos grupos de crianças. Ambas provocam um salto de qualidade no 
desenvolvimento infantil.
Na pré‑escola elas gostam de brincadeiras como esconde‑esconde, cantar, dançar, imitar pessoas, 
rolar no chão. Apreciam brincar com caixas vazias de tamanhos variados, embalagens vazias e limpas, 
utensílios da casa como panelas, tampas, revistas, potes entre outros. Nessa faixa etária, as crianças 
querem fazer as coisas sozinhas, correr, saltar, empurrar ou puxar objetos, subir nas coisas e em árvores 
desenvolvendo o equilíbrio, a atenção, a memória, a confiança e a autoestima.
É um período em que as brincadeiras de faz conta acontecem com frequência, seja em jogo de 
papéis ou em situações que a criança representa seus bonecos e brinquedos. Essas situações permitem 
que a criança vivencie uma situação imaginária, que é alimentada pelas suas experiências pessoais e 
pelas histórias que ouve. Inclusive, elas gostam muito de histórias, a ponto de querer ouvir a mesma 
história repetidas vezes.
Para favorecer a autonomia, é importante dar algumas instruções às crianças sobre cuidados de 
segurança, conversar com elas e ajudá‑las a evitar objetos e lugares perigosos; precisamos acreditar que 
as crianças são capazes de entender e aprender.
87
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Diante do exposto, observe como o/a professor/a aborda essas questões que envolvem cuidados no 
espaço da instituição. Aproveite para observar como estão os cuidados com o corpo, se a criança bebe 
água sozinha ou precisa ser lembrada pelo/a professor/a? A ida ao banheiro acontece de forma natural 
ou há momentos coletivos para isso? Na seção sobre rotina, pensaremos mais nessa questão.
Com base nas características das crianças, ainda no campo de estágio, observe‑as e identifique se 
o ambiente possibilita estímulos para elas conviverem com outras crianças como uma oportunidade 
mobilizadora de aprendizagens, se os espaços são agradáveis, acolhedores, afetivos, ao mesmo tempo 
desafiadores, e se possuem recursos para estimular a brincadeira.
Já abordamos que o desenvolvimento infantil não é uniforme em todas as crianças. Há em uma 
turma crianças que nunca estiveram em uma pré‑escola, que são mais tolhidas em casa e outras que já 
frequentaram instituições da infância. Isso as torna diferentes umas das outras. Assim, é necessário que 
o/a professor/a conheça muito bem seu grupo para planejar seu dia a dia, ou seja, ele/a precisa saber os 
interesses das crianças, o grau de autonomia, características da faixa etária e as histórias de vidas delas. 
Tudo isso faz muita diferença na vida de cada criança.
A partir de tudo que foi apresentado, deixamos algumas questões que podem aguçar seu olhar nas suas 
observações. Sugerimos que as reproduza no seu diário de campo de estágio para que possa lembrar‑se:
• Quais tipos de interações acontecem quando as crianças estão nas áreas internas da instituição, 
nos espaços externos, quando brincam com jogos, no faz de conta, nas rodas de conversa 
e histórias?
• O/A professor/a cria um clima de confiança para que as crianças se sintam seguras e construam 
uma imagem positiva de si mesmas?
• Como o/a professor/a lida com as crianças que manifestam sono, tristeza, saudades e outros 
sentimentos? Ele dá voz a elas?
• As crianças exploram os materiais e recursos da instituição e são apoiadas pelos/as educadores/as 
a superar possíveis dificuldades para melhor interagir?
• O/A professor/a encoraja as crianças a enfrentar os desafios?
• As crianças são alimentadas nas suas atitudes de curiosidade?
• As propostas desenvolvidas são adequadas à faixa etária das crianças?
• As crianças são estimuladas a desenvolver autonomia ou são controladas e infantilizadas?
88
Unidade II
Contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças não é uma tarefa fácil; pelo contrário, 
ela é complexa e exigente. Não podemos esquecer que as crianças pensam, sentem, se expressam e nos 
desafiam a criar ambientes cheio de oportunidades e desafios. Pense nisso!
Exemplo de aplicação
Vamos voltar a refletir sobre as cenas 9 e 10. Veja se os seus argumentos coincidem com os nossos:
Se para a instituição Semeando o Conhecimento você pensou na teoria ambientalista, está correto.
A professora está no controle das atividades e do tempo de aprender. A criança está em postura passiva, 
recebendo o conhecimento com atividades prontas. A quantidade de atividades sequenciadas propostas 
confirma o ambiente com a intenção de formar e moldar: a criança é vista como uma tábula rasa.
Se para O Quintal do Brincar você pensou na teoria interacionista, acertou!
A criança tem autonomia para brincar, se expressar e dialogar. Há interação com crianças e adultos 
em ambientes diversificados, ricos em oportunidades. Na interação com o ambiente e as pessoas 
e outras crianças há oportunidades para a criança agir, pensar, imaginar, se emocionar. Isso fica 
caracterizado com a criação do nome dado para a turma, as rodas de conversa e as oportunidades de 
brincadeiras diversas.
5.2 As famílias parceiras indispensáveis
Família, família
Papai, mamãe, titia
Família, família
Almoça junto todo dia
Nunca perde essa mania
Mas quando a filha quer fugir de casa
Precisa descolar um ganha‑pão
Filha de família se não casa
Papai, mamãe não dão nenhum tostão
Família ê
Família ah
Antonio Bellotto e Arnaldo Antunes
Iniciamos esta seção com uma reflexão a partir de um trecho da música “Família”, cantada pelos 
Titãs, que apresenta uma representação de família em seu cotidiano, com os dilemas que envolvem esse 
grupo social.
89
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Figura 20 
Disponível em: https://tinyurl.com/ysuju8sz. Acesso em: 2 out. 2023.
Figura 21 
Disponível em: https://tinyurl.com/3jezhm5s. Acesso em: 2 out. 2023.
90
Unidade II
Figura 22 
Disponível em: https://tinyurl.com/ywzvs6zr. Acesso em: 2 out. 2023.
Figura 23 
Disponível em: https://tinyurl.com/t4a5u6vk. Acesso em: 2 out. 2023.
91
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Mas será que as famílias hoje continuam com a mesma estrutura, papai, mamãe e filhos apresentada 
na música? Alguma coisa mudou? O que mudou?
Tivemos ao longo da história inúmeras transformações, e as famílias atualmente têm estruturas 
diversificadas e, como sabemos, não fazem as refeições com todos os seus integrantes no dia a dia. 
A sociedade enfrentou muitas mudanças políticas, sociais, históricas, econômicas, culturais e legais, 
principalmente na segunda metade do século XX. Com a ida da mulher para o mercado de trabalho, houve 
a necessidade de uma nova organização familiar e, com isso, as famílias ainda continuam enfrentando 
dificuldades para resolver a questão da guarda de seus filhos para poderem trabalhar, uma vez que o 
atendimento na Educação Infantil ainda não está universalizado e nem sempre é em período integral.
Conforme explicam Castro e Regattieri (2009, p. 25):
 
Assim as famílias contemporâneas assumem novos formatos com mães 
responsáveis pelo sustento dos filhos, pais solteiros, madrastas e padrastos 
de segundos casamentos,união entre pessoas do mesmo sexo com direito 
a adoção de filhos etc. A organização das famílias passa a incluir novos 
arranjos que refletem mudanças socioculturais.
Esses novos arranjos familiares devem ser reconhecidos pela instituição educacional, uma vez que 
estão legitimados legal e socialmente. E aqui já podemos tratar de uma questão muito delicada que 
ocorre nas unidades educacionais, que é uma referência pejorativa a essas novas configurações, em 
que alguns educadores se referem, de modo equivocado, às famílias como “desestruturadas”, muitas 
vezes afirmando, de maneira preconceituosa, que elas podem colocar em risco o bom desenvolvimento 
psíquico e moral das crianças.
Ao que se refere aos arranjos familiares, há que diferenciar os novos modelos de estruturas 
familiares das situações de vulnerabilidade ou famílias omissas. O fato é que essa questão é responsável 
por criar um entrave na relação família‑instituição educacional. As autoras Castro e Regattieri 
(2009, p. 26) completam:
 
[…] mas é preciso discernir entre o que realmente traz problemas para as 
crianças e o que é apenas sinal de novos tempos. Vale lembrar que estas 
transformações e rearranjos familiares se encontram atualmente presentes 
em todos os grupos sociais e nem todas as crianças oriundas destas novas 
estruturas familiares vivenciam problemas escolares ou sociais.
Dessa forma, podemos dizer que a relação família‑unidade educacional de Educação Infantil deveria 
ser de parceria e compartilhamento de boas práticas. Os conflitos e dificuldades acontecem, especialmente, 
quando algumas famílias querem transferir para a instituição as suas responsabilidades. Sabemos que 
existem lares carregados de tensões, crianças que ficam muitas horas na frente da televisão ou de 
equipamentos eletrônicos, outras dormem poucas horas à noite e se alimentam mal, há uma diminuição 
de tempo dos adultos para cuidar das crianças e, inclusive, existem casos de abandono e violência. Essas 
92
Unidade II
e outras situações se refletem na pré‑escola e precisam de apoio, orientação e encaminhamento. Uma 
vez que não é possível tratá‑las de maneira generalista, é necessário estar atento a cada caso.
Nessa mesma direção, existem dificuldades na relação família‑unidade educacional que se apresentam 
como desalinho nas correspondências recíprocas de acusações entre eles. Os/as professores/as, dentro 
do seu ponto de vista, declaram‑se insatisfeitos com alguns familiares por considerá‑los ausentes 
e descompromissados; estes ficam descontentes com as críticas, aumentando o distanciamento 
entre ambos.
Para alguns professores, as famílias matriculam seus filhos nas unidades de Educação Infantil com 
o objetivo de que eles iniciem a socialização, aprendam as letras e escrevam seus nomes, que fiquem 
mais autônomos para fazer a higiene e a alimentação. Para outros docentes, os familiares utilizam a 
instituição de Educação Infantil como uma forma de “se livrar dos filhos” ou para “poder trabalhar”. Há 
casos em que as famílias parecem pouco interessadas na dimensão pedagógica, entendem a instituição 
de Educação Infantil como um lugar de guarda, segurança e que possa atender as necessidades básicas 
de cuidado e, por esse motivo, tomam uma postura passiva, delegando as responsabilidades pedagógicas 
para a instituição (Rodrigues; Muanis, 2020).
Cabe à instituição de Educação Infantil ampliar os conhecimentos dos familiares, enfatizando 
a importância da proposta pedagógica da instituição no sentido de garantir os conhecimentos e 
aprendizagens das crianças conforme estabelece as DCNEI. Como podemos notar nos exemplos 
apresentados, há um desencontro entre o que os professores esperam dos responsáveis pelas crianças 
e estes do que esperam dos professores, confirmando uma divergência na concepção e função da 
instituição de Educação Infantil.
Oliveira (2007) acrescenta que alguns pais de nível socioeconômico mais elevado veem na professora 
da Educação Infantil uma concorrente educativa. Já nos meios sociais menos favorecidos, ela pode 
ser vista como uma autoridade. Isso ocorre porque, na Educação Infantil, a maioria do corpo docente 
é composto por mulheres e há uma mistura no papel de mãe e professora, o que pode provocar 
frequentes disputas.
São também questões de conflitos os ensinamentos próprios de cada família e que não são os 
mesmos da instituição, por exemplo, comportamento durante as refeições, linguagem e valores. Todas 
essas divergências podem gerar um clima competitivo entre as duas instâncias e de insegurança para a 
criança, que fica confusa no meio da relação. Um diálogo aberto e o reconhecimento mútuo poderiam 
contribuir para harmonizar as relações.
A reflexão proposta pelas autoras Castro e Regattieri confirmam o exposto e defendem a necessidade 
de pensar numa aproximação entre família e instituição educacional, de modo a integrar as duas 
agências socializadoras:
 
Uma política ou programa de interação escola‑família é uma forma de 
estabelecer uma racionalidade produtiva para essa delicada relação, 
de modo a tirá‑la tanto do lugar de bode expiatório – situação na qual a 
93
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
ausência das famílias é, reiteramos, motivo alegado para os maus resultados 
da rede de escolas –, quanto do otimismo ingênuo – segundo o qual basta 
haver vínculos amistosos entre professores, gestores, mães, avós e demais 
parentes para se julgar que há complementaridade entre os dois universos 
de referência das crianças (Castro; Regattieri, 2009, p. 41).
Nesse sentido, o diálogo, a criação de estratégias de aproximação e participação são fundamentais 
para que, juntas, família e unidade educacional possam assumir um papel centrado no desenvolvimento 
das crianças, independentemente do nível socioeconômico das famílias. Outra medida para rever esses 
entraves seria uma escuta qualificada por parte dos docentes e uma maior aproximação das famílias pelos 
canais de participação já existentes na instituição, ou seja, consolidar um trabalho mais acolhedor nas 
reuniões de pais, estimular a presença das famílias no período de adaptação das crianças, democratizar 
as reuniões dos conselhos, valorizar as festividades, entre outras ações. As duas instâncias devem tratar 
os desafios como questões de interesse comuns, pois envolvem os seus filhos/crianças da instituição, 
buscando soluções conjugadas, uma vez que ambas deveriam ter os mesmos objetivos.
A participação dos familiares nas unidades de Educação Infantil depende muito da forma como a 
instituição se abre para a realização de um trabalho coletivo, como organiza as reuniões, por exemplo. 
Também deve‑se levar em conta a experiência que os familiares tiveram ao longo de sua escolarização 
sobre participação, seus interesses e oportunidades. Da mesma forma, a gestão da instituição deve 
estar aberta para um trabalho transparente e conjunto e disposta a revelar‑se tanto para discutir suas 
fragilidades como para valorizar seus acertos e, a partir disso, construírem em conjunto procedimentos e 
práticas que atendam às crianças, principal razão da existência da instituição. Essa pode ser uma forma de 
criar vínculos e comprometimento. Assim, entendemos que uma gestão democrática, preocupada com um 
trabalho participativo e inclusivo pode discutir as concepções de criança, de infância e do papel da unidade 
educacional de Educação Infantil para que as famílias possam confrontar com suas representações.
As nossas reflexões apresentaram três discussões importantes sobre a relação família e instituição 
educacional. A primeira aborda as divergências de concepções no compartilhamento da educação e 
do cuidado das crianças; a segunda, as especificidades do atendimento das crianças no que se refere à 
participação; e, por último, as estratégias que as unidades educacionais podem utilizar para favorecer 
a participação das famílias. Quanto às estratégias, vamos ainda relatar algumas práticas presentes nas 
instituições de Educação Infantilque poderão ajudá‑lo/a a observar como elas estão organizadas 
na instituição em que se realiza o estágio.
Período de adaptação e acolhimento das crianças no início do ano letivo
Em fevereiro, no início do ano letivo, as instituições de Educação Infantil costumam organizar 
um período de adaptação para as crianças. É um momento muito importante na vida delas, pois 
envolve sentimentos diversos entre os filhos e as mães (e/ou os pais e outros familiares), que terão um 
distanciamento e precisarão enfrentar a separação. Deixar o ambiente familiar e passar a ficar entre 
quatro, seis ou até oito horas numa instituição é uma mudança muito grande na rotina das crianças, 
sem contar que passarão a conviver com adultos até então desconhecidos.
94
Unidade II
Dessa forma, é organizado um período gradativo de permanência da criança na instituição. Para 
as mães, os pais e/ou os familiares responsáveis, é um processo baseado em laços de confiança com a 
instituição escolhida. Eles devem contar com o seu apoio para que a criança se sinta segura. Normalmente, 
nos primeiros dias as mães, os pais ou responsáveis permanecem na instituição, participando dos cuidados 
da criança enquanto ela observa as outras crianças e a rotina. Gradativamente os adultos diminuem a 
presença e estimulam a criança a participar das atividades da turma. Essa prática é uma oportunidade 
para que os familiares conheçam a unidade educacional, os/as professores/as, os/as profissionais que 
nela atuam e principalmente apoiem seus filhos num momento frágil, e com isso contribuam para seu 
período de socialização.
Pesquisas acadêmicas sobre relação família e unidade educacional na Educação Infantil apontam 
que o período de adaptação ou o acolhimento das crianças no ingresso é um dos temas que mais 
aparecem como necessários para que as famílias possam compreender a importância deste processo de 
separação, acolhimento das crianças e o apoio que precisa ser dado às famílias. Os temas de adaptação 
e acolhimento na Educação Infantil são os mais frequentes nas pesquisas acadêmicas, que concluem 
a importância e a necessidade de um trabalho a ser realizado com as famílias para o processo de 
separação e acolhimento das crianças.
Contudo, em uma análise feita pelas autoras Rodrigues e Muanis (2020) ficou evidenciado que 
as relações são conflituosas devido à má comunicação e concepções dissonantes entre a família e a 
instituição educacional em algumas situações.
Atenção: se você está fazendo estágio nesse período da adaptação, observe como a instituição 
se organizou e de que forma as crianças são acolhidas. Preste atenção em quais são as propostas 
apresentadas às crianças. São oferecidos brinquedos, colo, atenção? Qual é a postura do/a professor/a? 
Quantos profissionais estão responsáveis pela turma? Há presença de outros educadores junto à turma? 
As famílias receberam alguma orientação prévia ao período de adaptação? Observe como os profissionais 
reagem nos momentos de choro das crianças.
O período de entrada e saída das crianças
Cada instituição tem uma organização no horário de entrada e saída das crianças. Em algumas 
instituições as crianças entram sozinhas e se direcionam à sala da sua turma. Em outras, os familiares 
as acompanham até a porta da sala e, se tiverem necessidade de conversar com o/a professor/a, o fazem 
rapidamente.
Na saída, dependendo da estrutura do prédio, pode acontecer de os pais retirarem as crianças nas 
salas; em outra possibilidade, as crianças são reunidas em local coletivo, como uma quadra, cada turma 
fica com seu/sua professor/a e são chamadas pelo microfone por um responsável da instituição. Uma 
prática comum nas instituições é a saída antecipada das crianças que usam transporte escolar, o que já 
esvazia a turma e facilita o acompanhamento dos que vão embora com os responsáveis.
A questão da segurança é um item importante no trato das crianças pequenas, portanto, a unidade 
educacional precisa se organizar muito bem para não entregar as crianças a pessoas estranhas e não 
95
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
descuidar para que nenhuma saia da sala sem o/a professor/a notar. O cumprimento do horário 
de buscar seus filhos pelos familiares ou responsáveis é essencial para as crianças não se sentirem 
abandonadas.
As DCNEI preveem uma relação indissociável entre o cuidar e o educar. Ela se manifesta especialmente 
na unidade educacional nos modos como se garante propostas educativas com acolhimento e segurança. 
O cuidado e a educação só fazem sentido quando contextualizados, assim entendemos que a gestão, 
ao tomar medidas de segurança, deve socializá‑las com as famílias sem o uso de mecanismos de 
poder ou coerção.
Atenção: observe com atenção como a unidade educacional se organiza nesses horários, como ela 
cuida e acolhe as crianças e as famílias num momento que exige muita atenção e em que, ao mesmo 
tempo, é preciso ter leveza, porque são contextos de encontros e despedidas.
Conhecendo melhor as famílias
Temos conhecimento de que, durante o mês de fevereiro e março, em algumas instituições, as 
famílias são convidadas a participar de uma entrevista com os/as professores/as. Nesses encontros, 
os/as professores/as têm um roteiro a ser seguido com perguntas para coletas de dados e informações. 
Normalmente, os pais ou responsáveis compartilham histórias de vida, especificidades da criança, 
trazem suas expectativas, problemas, angústias e ansiedades. As entrevistas contribuem para estreitar os 
laços afetivos entre professor/a e as famílias e criar empatia entre eles. Com isso é possível conhecer 
melhor a criança e entender algumas de suas manifestações. Às vezes é possível dar sugestões e propor 
encaminhamentos a serviços de saúde existentes na comunidade, uma vez que muitas necessidades se 
tornam evidentes.
Conhecer as famílias é um passo muito importante para se realizar um trabalho integrado, com 
objetivo de favorecer o desenvolvimento das crianças. Mas, vale lembrar que esse é um dever da 
instituição determinado legalmente, como já vimos, assim como o fato de que os pais devem garantir 
a matrícula de seus filhos na Educação Infantil aos 4 anos. O não cumprimento desse dever é motivo 
de punição, visto que pode se caracterizar como uma negligência. Nesse sentido, a estratégia de 
aproximação com as entrevistas promove um conhecimento mútuo, permite à instituição levantar 
dados com informações reais sobre as famílias e substituir ações dos/as professores/as, muitas vezes 
baseadas em suposições. A partir dos conhecimentos e informações coletadas e dialogadas nas 
entrevistas, os/as professores/as podem superar “a família idealizada” e se aproximar da “família real”, 
e, com isso, criar estratégias mais eficazes com o objetivo de envolver os familiares na vida escolar 
das crianças (Castro; Regattieri, 2009, p. 41).
Atenção: verifique se na pré‑escola em que está realizando estágio existe uma prática semelhante 
ou outra que estabeleça um elo com a família. Há instituições que fazem visitas às famílias com objetivo 
de conhecer in loco a realidade socioeconômica das crianças. Se constatar tais possibilidades, procure 
saber mais sobre essa práticas e seus resultados.
96
Unidade II
Reuniões de pais e responsáveis
As reuniões de pais e responsáveis acontecem de acordo com o calendário das redes municipais ou 
da própria unidade educacional, mas, por regra, elas são no máximo quatro e no mínimo duas por ano. 
Vale ressaltar que algumas instituições costumam fazê‑las logo no horário de entrada, momento em 
que os responsáveis estão levando as crianças. Em algumas redes de ensino, no dia da reunião não há 
atividades com as crianças, mas, com as atribuições da vida moderna, em que os familiares trabalham, 
algumas unidades educacionais realizam reuniões sem a dispensa das crianças. Nessa situação, a equipe 
gestora faz uma organização diferente para garantir que o/a professor/a da turma possa receber os 
responsáveis. Outras instituições podem fazerreuniões aos sábados, ajustando o calendário, com 
reposição de emendas de feriados.
De toda forma, é importante que essas reuniões sejam um momento produtivo para os pais e/ou 
responsáveis pelas crianças, para que eles possam tomar conhecimento do projeto pedagógico da 
instituição, acompanhar como estão se desenvolvendo as propostas e projetos, assistir vídeos da turma 
e ter acesso à documentação pedagógica da criança. A sala da turma, nesse dia, pode divulgar as 
produções das crianças para que os responsáveis as apreciem. São reuniões formativas e deve‑se valorizar 
a participação dos presentes. Seria interessante que esses encontros não se tornassem um momento para 
reclamações e críticas às famílias, e sim uma oportunidade para desenvolver conhecimento e estudo.
A partir dos estudos de Castro e Regattieri (2009) pode‑se afirmar que a participação dos pais 
nas reuniões depende muito dos horários em que são marcadas. Nesse sentido, vale consultar os 
responsáveis quanto à disponibilidade e demonstrar que há um real interesse por parte da instituição 
quanto à presença deles.
Outras práticas que contribuem para a participação dos familiares incluem usar uma linguagem 
acessível, apresentar a documentação pedagógica que contenha o desenvolvimento das crianças e criar 
espaços de manifestação de dúvidas e esclarecimentos para se chegar a proposições de ações conjuntas 
de responsabilidades mútuas.
Atenção: se durante o estágio você puder participar de uma reunião, será uma excelente 
oportunidade para observar como se dá a relação entre a unidade educacional e a família. Atente à 
postura do/a professor/a, se ele/a é gentil na fala, se dá voz à participação, se compartilha a pauta, 
e como organiza o espaço, se a instituição oferece um cafezinho etc. Muitas aprendizagens podem 
emergir dessa observação!
Festividades
As festas da tradição cultural são eventos muito valorizados e comemorados pelas famílias, 
especialmente porque carregam lembranças e memórias afetivas das pessoas envolvidas. Entre elas 
temos as Festas Juninas, Festas do Bumba Meu Boi, Carnaval, entre outras. As músicas, comidas, danças, 
brincadeiras e roupas típicas fazem parte desses eventos; em muitos casos, é uma oportunidade para 
desenvolver uma receita financeira extra para a associação de pais e mestres. As mostras culturais são 
eventos com produções das crianças e oficinas realizadas entre as famílias e as crianças. São eventos 
97
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
que contribuem para a valorização e a visibilidade do trabalho da unidade educacional. Há ainda dias 
da família ou outros dias instituídos pelas redes de ensino que promovem vivências entre a instituição, 
familiares e crianças.
Atenção: se você tiver oportunidade de presenciar um evento na instituição em que está realizando 
estágio, procure observar de que maneira as interações acontecem e como é o acesso e a participação 
das crianças e das famílias.
Projetos
Os projetos didáticos são desenvolvidos com as crianças, mas é comum que eles incluam a participação 
das famílias, na medida em que as pesquisas se estendem para o contexto familiar. Temas de projetos 
como “brinquedos e brincadeiras de hoje e ontem” permitem que pais, avós, tios e padrinhos conversem 
com as crianças, e que também possam se envolver com a unidade educacional, seja acompanhando ou 
vivenciando um dia de brincadeiras, ou mesmo ensinando a confecção de um brinquedo.
Atenção: observe se há projetos na instituição que envolvam as famílias. Os projetos refletem 
um sentimento de autoria e pertencimento, voltados para algo que é significativo para aquele grupo. 
Observe o envolvimento da turma e dos familiares, caso tenha essa oportunidade.
Formação de pais, responsáveis e professores
As unidades podem fazer parcerias com as universidades, ONGs, ou ainda com os postos de saúde 
locais para realizar um trabalho com as famílias e professores. Os temas podem abordar questões de 
saúde, desenvolvimento infantil, sexualidade e educação, e podem ser muitos esclarecedores para os 
envolvidos. É possível, inclusive, levantar sugestões das famílias, motivadas por suas necessidades. São 
uma boa oportunidade de conhecimento, formação e aproximação na relação família‑escola e com a 
rede de apoio do entorno da instituição.
Atenção: procure saber se a instituição na qual está estagiando tem esse espaço formativo. É mais 
uma alternativa de aproximação e parceria na relação família‑instituição e será muito proveitoso, para 
você, acompanhar um caso semelhante.
Comunicação diária
Os canais de comunicação diária entre as famílias e a instituição mudaram muito com o avanço da 
tecnologia. No entanto, muitas instituições costumam trabalhar com uma agenda diária, cujo objetivo 
é criar um diálogo direto com os familiares. Quando necessário, a família comunica algum assunto ao/à 
professor/a – por exemplo, questões de saúde da criança, uma saída antecipada por motivo médico etc. 
O/A professor/a, por sua vez, utiliza a agenda para informes gerais da turma, encaminhar orientações 
de passeios, registrar algum incidente, entre outras finalidades. Pode haver, inclusive, dentro da rotina da 
turma, um momento em que o/a professor/a recolhe as agendas com o auxílio do/a ajudante do dia para 
ler os recados enviados pelas famílias, devolvendo‑as para as crianças no final do dia. Cria‑se uma rotina 
98
Unidade II
de comunicação e, a partir dessa prática, as crianças começam a entender a função social da escrita e 
do calendário.
Como dissemos, a tecnologia trouxe outros mecanismos para a comunicação. As instituições podem 
organizar grupos de WhatsApp da turma e, em alguns casos, até contato direto das famílias com o/a 
professor/a, o que pode trazer alguns problemas se as trocas de mensagens não tiverem como foco 
somente a prática educativa.
Atenção: observe quais são os canais de comunicação diários entre a unidade educacional de 
Educação Infantil e os responsáveis pelas crianças, como acontecem, se há uma rotina ou se o contato 
se dá apenas em situações de necessidade, se eles acontecem oralmente, por escrito ou, ainda, com 
recursos tecnológicos. Procure analisar essa prática que acontece especialmente na Educação Infantil.
Figura 24 
Disponível em: https://tinyurl.com/4hykftr9. Acesso em: 2 out. 2023.
Figura 25 
Disponível em: https://tinyurl.com/3vm69c76. Acesso em: 2 out. 2023.
99
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Figura 26 
Disponível em: https://tinyurl.com/mr4yy8y4. Acesso em: 2 out. 2023.
Diante do exposto, podemos dizer que os espaços para a participação das famílias na instituição 
educacional são muitos e reafirmamos a importância desses personagens como sujeitos ativos, parceiros 
indispensáveis e complementares no desenvolvimento das crianças.
5.3 Os profissionais que atuam na pré‑escola: todos são educadores
É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança.
Provérbio africano
Figura 27 
Fonte: Pátio revista pedagógica (1999, p. 45).
100
Unidade II
O provérbio africano vem ao encontro da ideia que desejamos apresentar neste tópico: conceber a 
equipe de profissionais da instituição como uma comunidade educativa, cujo objetivo é o desenvolvimento 
integral e saudável das crianças.
As unidades educacionais de Educação Infantil, sejam privadas ou públicas, deveriam possuir uma 
equipe administrativa e pedagógica com número significativo de profissionais, de modo a atender 
com qualidade as necessidades e interesses das crianças. A organização das equipes está vinculada aos 
sistemas de ensino que, por sua vez, elaboram normas legais para o funcionamento das instituições.
Vamos apresentar a composição básica das equipes de uma instituição de Educação Infantil na 
etapa da pré‑escola. Para a equipe administrativa‑pedagógica consideram‑se necessários: o/a secretário, 
os/as auxiliares técnicos/as, que apoiam a estrutura administrativa/pedagógica, o/a diretor/a, o/a 
vice‑diretor/a e o/a coordenador/a pedagógico/a. Emalgumas localidades, é possível que faça parte da 
estrutura profissionais de saúde e um/a psicólogo/a.
A equipe docente é composta pelos/as professores/as responsáveis pelas turmas, professores/as 
auxiliares e substitutos/as. Em algumas redes de ensino, temos professores/as de arte, dança, capoeira, 
música etc. Tais profissionais têm contato diário com as crianças e são responsáveis diretamente pelo 
desenvolvimento do processo educativo e dos cuidados.
As equipes responsáveis pela alimentação, limpeza e segurança pertencem ao quadro de apoio e 
reúnem os profissionais correspondentes, como cozinheiro/a e auxiliares, nutricionista, responsáveis pela 
limpeza e segurança. Temos conhecimento que em muitas instituições essas equipes são contratadas 
por serviço terceirizado.
Equipe gestora/ 
administrativa
Famílias 
e comunidade Psicólogos/ 
equipe de saúde
Professores/professoras
Equipe de apoio
Crianças
Figura 28 – Organograma de uma unidade educacional de Educação Infantil
Como podemos observar, é uma organização com muitas pessoas, com diferentes tipos de 
interlocução, e o risco de haver problemas não é pequeno. Por isso, defendemos uma gestão democrática 
e participativa para a tomada de decisões compartilhadas, o que corresponsabiliza os envolvidos. No 
entanto, sabemos que uma gestão democrática não é tão frequente na prática, pois há disputas de 
101
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
poder e gestões autoritárias. Portanto, fique atento às rotinas da instituição porque tanto as práticas 
autoritárias como as democráticas se revelam nas ações, nas falas, nas relações entre as equipes, no uso 
dos recursos materiais da instituição, nas condições de trabalho oferecidas, entre outros exemplos.
Procuramos aqui tratar o/a professor/a de Educação Infantil como aquele/a que está em contato 
direto com a criança, que acompanha a turma e que desenvolve as atividades pedagógicas. Denominamos 
educadores os profissionais que não atuam diretamente com as crianças, não exercem a docência, mas 
que estão na instituição e são responsáveis pelo processo educativo, independente de exercerem uma 
função docente.
Para que esses profissionais não docentes desenvolvam o sentimento de educadores eles devem 
fazer parte do processo educativo e compreender que suas funções, desempenhadas no cotidiano, são 
tão importantes quanto às funções docentes. Podemos considerar como exemplo o cuidado e a forma 
como são preparadas e disponibilizadas as refeições para as crianças pelas merendeiras. Elas indicam, ou 
não, cuidado, capricho, zelo e atenção no trato com as crianças pequenas. As refeições realizadas pelas 
crianças, especialmente nas instituições públicas, são um direito – até porque, para algumas crianças, 
estas são a única refeição do dia; portanto, entendemos que deve haver um trabalho importante 
de conscientização a ser realizado pela gestão com as equipes de apoio no cuidado do preparo e do 
oferecimento à criança.
Vale, ainda, refletir sobre os funcionários da equipe de apoio que são terceirizados em algumas redes 
de ensino brasileiras. São profissionais que não permanecem por muito tempo na instituição, uma vez 
que seus contratos com a secretaria de educação podem ser temporários e a criação de vínculos com 
a unidade educacional não se constitui. De toda forma, fazer parte de uma equipe que se fundamenta 
em princípios humanos já cria uma condição favorável para um bom desempenho, e acrescentamos o 
papel articulador da gestão escolar no encaminhamento desses funcionários para o bom andamento 
dos trabalhos.
Na rede privada encontramos situações muito diversas a depender do tamanho da instituição, de 
sua estrutura e do público‑alvo atendido. O quadro de funcionários pode ter uma maior estabilidade ou 
pequena rotatividade. No entanto, é necessário também um trabalho de formação com esses agentes 
para que eles se sintam parte da equipe pedagógica e realizem um trabalho educativo.
Os estudos de Rodrigues (2017) confirmam nossas propostas ao desenvolver uma pesquisa‑ação 
com a equipe de apoio (alimentação, saúde e segurança) em uma unidade educacional de Educação 
Infantil, ao mesmo tempo em que era diretora e pesquisadora. Ela desenvolveu um projeto de 
formação com profissionais não docentes do quadro de apoio, que não se reconheciam como 
educadores, tampouco sentiam‑se visíveis na instituição. A autora concluiu que a gestão democrática 
é um importante recurso no enfrentamento das dificuldades do cotidiano educacional e que, para 
solucioná‑las, é necessário diálogo, reflexão crítica e formação. Ela salienta que a demanda burocrática 
de uma instituição pública não favorece ao gestor escolar o desenvolvimento de uma ação formadora 
com as equipes. No entanto, Rodrigues evidencia que, ao vencer os desafios e democratizar o espaço 
educacional, conseguiu construir um trabalho coletivo para acabar com a invisibilidade dos profissionais 
de apoio, tirando‑os do isolamento com a elaboração de um projeto sobre a interdependência, com 
102
Unidade II
base nos estudos de Paulo Freire que incentivam uma prática pedagógica crítico‑emancipatória. 
O conceito central da formação foi o ser mais da pedagogia freireana, com as seguintes premissas: 
diálogo, participação e gestão democrática.
Formação 
permanente
Gestão 
democrática
Diálogo
Ser mais
Participação
exige
requerpossib
ilita
pressupõe
Figura 29 – Uma trama conceitual centrada no ser mais de Freire
Adaptada de: Rodrigues (2017).
Observe: ser mais significa o processo de humanização das pessoas enquanto sujeitos históricos e 
que podem intervir na realidade. Na gestão democrática, o diálogo entre a participação e a formação 
permanente são fatores necessários para favorecer o processo de humanização. A partir desses 
pressupostos, foram realizados encontros com oficinas e reflexões para superação da invisibilidade 
relatada pelos funcionários não docentes, o que resultou num melhor relacionamento entre eles e 
consciência do papel educativo que eles passaram a vivenciar na instituição.
Exemplo de aplicação
Agora que você já sabe quem são os profissionais não docentes, sugerimos uma questão para orientar 
a observação:
Os profissionais não docentes desenvolvem um trabalho educativo ou só cumprem suas obrigações?
Concluímos este tópico com a certeza de que, ao discutirmos o papel dos professores, familiares 
e educadores, deixamos claro que o personagem principal da trama que se desenrola na instituição 
de educação de Educação Infantil é a criança, e dentro dessa premissa seguiremos agora abordando a 
organização das atividades no tempo e no espaço e assim refletiremos sobre a rotina.
103
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
6 CENAS DO COTIDIANO DA PRÉ‑ESCOLA I: EDUCANDO O OLHAR 
PARA AS PRÁTICAS EDUCATIVAS
6.1 A rotina pedagógica
Acorda cedo para ir trabalhar
E o relógio de ponto a lhe observar
No lar esposa e filhos a lhe esperar
Sua cabeça dói, um dia vai estourar
Com essa rotina, rotina
Rotina, rotina
Marcelino Gonzalez, Clemente
A música “Rotina”, interpretada pelos Titãs, é uma sugestão para você pensar sobre o seu cotidiano. 
Muitos de nós repetimos todos os dias as mesmas obrigações e mal percebemos que a vida passa num 
movimento tão repetido e supostamente tão natural. Será mesmo que é preciso repetir algumas ações 
todos os dias? Reflita um pouco sobre isso!
Na instituição que você está acompanhando durante o estágio, os/as professores/as realizam 
práticas educativas repetitivas? As atividades acontecem da mesma forma e no mesmo local 
todos os dias?
Acreditamos organizar as atividades atendendo, por um lado, o direcionamento do trabalho, ou 
seja, permitindo ao/à professor/a saber a direção a seguir e, ao mesmo tempo, oferecer segurança às 
crianças quando as situamos sobre a sucessão do tempo. Oportunizar à criança situações em que elas 
compreendam o antes, o durante e o depois faz parte da função do/a professor/a como alguém mais 
experiente na orientação das