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E-book 2
CURRÍCULOS E 
PROGRAMAS
Agda Malheiro Ferraz de Carvalho
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ����������������������������������������������������������� 3
CURRÍCULO ESCOLAR: SUBSÍDIOS PARA 
DEBATE�����������������������������������������������������������������������4
Breve Panorama Histórico do Campo de Currículo no Brasil 6
Marcos Históricos da Base Nacional Comum Curricular ����19
CONSIDERAÇÕES FINAIS �����������������������������������26
2
INTRODUÇÃO
No presente módulo, percorremos caminhos refle-
xivos acerca da temática currículo escolar� Esse de-
bate tem o propósito de estimular e enriquecer as 
análises em torno do trabalho educativo, ao buscar 
contribuir com os esforços coletivos de educadores 
compromissados e engajados com a formulação e 
concretização de propostas curriculares mediante 
o enfoque para as múltiplas dimensões (culturais, 
sociais, econômicas, políticas, entre outras), que 
determinam e constituem continuamente as ações 
pedagógicas em seus diferentes contextos�
3
CURRÍCULO ESCOLAR: 
SUBSÍDIOS PARA DEBATE
O senhor... mire, veja: o mais importante e 
bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não 
estão sempre iguais, ainda não foram termi-
nadas - mas que elas vão sempre mudando. 
Afinam ou desafinam, verdade maior. É o que 
a vida me ensinou. Isso que me alegra mon-
tão (ROSA, 1976, p. 20).
Partimos da compreensão de que o currículo está 
longe de ser um documento preestabelecido com um 
fim em si mesmo, na medida em que tal argumen-
to é reducionista e prevê, entre outras questões, as 
dicotomias na inter-relação constitutiva entre teoria 
e prática�
Ao nos apartarmos dessa colocação, compartilha-
mos do entendimento de que “A norma para o cur-
rículo, portanto, não é o consenso, a estabilidade, o 
acordo, mas o conflito, a instabilidade e o desacor-
do, porque o processo é de desconstrução seguida 
pela reconstrução (CHERRYHOLMES apud LOPES; 
MACEDO, 2011, p� 37)�
Diante disso, ao priorizarmos o caráter histórico da 
produção do conhecimento, o currículo é concebido 
como um instrumento pedagógico que apresenta 
4
múltiplos significados elaborados e partilhados nas 
trocas sociais�
Isso implica entendermos que o currículo se carac-
teriza como um artefato cultural e político, fruto da 
história, da ação dos próprios sujeitos que são to-
mados enquanto seres históricos, sendo produtos 
e produtores dos conhecimentos historicamente 
produzidos pela humanidade�
Ao adotarmos o ponto de vista destacado nesse diá-
logo, podemos pensar que o ser humano se apropria 
das objetivações genéricas materiais e espirituais 
elaboradas pela humanidade no transcorrer do seu 
desenvolvimento histórico, por meio das relações 
estabelecidas com outros homens, com isso, par-
ticipam da constituição da realidade social na qual 
se inserem, constituindo-se como seres singulares�
Tratando os conteúdos dos currículos por essa pers-
pectiva, compreendemos que eles tendem a ser guia-
do por princípios de construções coletivas a partir 
de relações colaborativas�
Tendo em vista o compromisso com saberes e prá-
ticas pedagógicas orientadas para a promoção de 
experiências de aprendizagens que permitam aos 
sujeitos se desenvolverem integralmente, procura-
mos abordar elementos centrais à discussão em tela�
Assim, no primeiro momento, tecemos referência 
aos pressupostos advindos do movimento escola 
nova, que ancora concepções que compõem esse 
5
âmbito; em seguida, debateremos os aspectos legais 
e pedagógicos que constituem o currículo escolar�
Podcast 1 
Breve Panorama Histórico do 
Campo de Currículo no Brasil
As reflexões tecidas aqui são dedicadas àque-
les que se interessam pelo âmbito da educa-
ção e possuem consciência que a realidade 
não se esgota no presente, mas que este é 
produto de uma construção forjada pelos se-
res humanos ao longo do tempo histórico, as-
sim como o futuro depende da compreensão 
do presente e dos projetos e decisões que 
tomam a partir dela (ANTUNES, 2004).
Ao compartilharmos a perspectiva de que a relação 
do homem com a história está intimamente relacio-
nada com o desenvolvimento de sua capacidade de 
produzir história, consideramos que não há socieda-
de que se reproduza sem garantir a sobrevivência 
biológica dos membros que a constituem�
Por essa ótica, entendemos que a potencialidade 
do gênero humano em elaborar a história está cor-
relacionada à capacidade social em transformar a 
matéria-prima (natural) em bens necessários tanto 
à produção quanto à reprodução social� Por conse-
6
https://famonline.instructure.com/files/1109101/download?download_frd=1
guinte, o desenvolvimento histórico é constituído 
por meio da inter-relação dialética entre o homem 
singular e a sociedade�
Frente a tais colocações, partirmos do entendimento 
de que, historicamente, o currículo assumiu diferen-
tes concepções, “[���] indo dos guias curriculares pro-
postos pelas redes de ensino àquilo que acontece em 
sala de aula” (LOPES; MACEDO, 2011, p� 19)� Dessa 
forma, é importante olhar para as raízes no cenário 
brasileiro, à medida que essas múltiplas definições 
permeiam o que tem sido identificado como currículo 
no cotidiano escolar�
Nesse contexto, as discussões sobre o currículo têm 
ocupado um papel importante nos debates políticos, 
por tratar-se de um aspecto fundante às reformas 
educacionais, sendo entendido como um processo 
de eleição de conhecimentos tomados como válidos 
para serem ensinados aos alunos (RIBEIRO, 2017)�
Diante disso, expomos as perspectivas formuladas e 
partilhadas historicamente sobre os significados em 
torno do currículo, que, de modo fragmentário, são 
afirmados nas concepções que ancoram os debates 
desse campo no cenário brasileiro�
É interessante começar pela perspectiva que Macedo 
(2012) identificou como “tradição técnica”, a qual 
abrange desde as proposições eficientista relativas 
à década de 1920, as abordagens piagetianas até 
as chamadas pedagogias da competência para as 
quais o currículo se caracteriza como um compilado 
7
de finalidades e competências a serem alcançadas 
ou conteúdos coisificados.
Nessa tradição, a maioria dos pesquisadores não 
apresentaria qualquer dificuldade em conceber a 
proposição de que tanto a educação quanto o ensino 
são comumente traduzidos como sinônimos no co-
tidiano escolar� Sob esse aspecto, não descartamos 
a possibilidade de que os estudiosos dessa tradição 
até pudessem apreender a educação mais abrangen-
temente que o ensino, mas essas vinculações eram 
comumente realizadas sem articulações estreitas 
com o conteúdo curricular (MACEDO, 2012)�
Podemos formular a hipótese de que na tradição 
técnica do currículo está presente um projeto edu-
cacional, em vista de que, ao analisarmos o desen-
volvimento desse campo nos Estados Unidos, en-
tendemos que ele está ligado ao eficienticismo. Tal 
projeto se amparou na necessidade de incentivo do 
movimento de êxodo rural, que se caracterizou como 
o processo de migração da população do campo para 
o espaço urbano, atraindo essa população para as 
áreas mais industrializadas�
Consideramos que há profundos resquícios da tra-
dição tyleriana no campo curricular nacional, à me-
dida que seus pressupostos ancoram os sistemas 
educacionais vigentes que enfocam a necessidade 
da vida contemporânea fora do âmbito escolar como 
um dos meios para a definição dos objetivos que os 
programas educacionais devem almejar (MACEDO, 
2012; LOPES, MACEDO, 2011)�
8
Highlight
Highlight
Consequentemente, ao deslocar o enfoque das 
tradições técnicas do campo de currículos para a 
produção de objetivos, as premissas racionalistas 
tyleriana acabaram por reiterar as correlações entre 
os programas educacionais e as condições sociais 
e econômicas típicas do capitalismo, de modo que 
o currículo vai sendo delineado como um aparato 
de controle social�
Por sua vez, a necessidade da escola para o desen-
volvimento econômico do Brasil é enfatizada em 
diferentes momentos históricos, sob as condições 
históricas eculturais, e uma das traduções dessa 
perspectiva se revela na ênfase à educação escolar 
como uma via de socialização dos sujeitos. Por essa 
razão, torna-se essencial apresentar as contribuições 
de Lopes e Macedo (2011):
[...] Aprende-se na escola não apenas o que é 
preciso saber para entrar no mundo produtivo, 
mas também códigos a partir dos quais se 
busca explicitar a forma como o sistema es-
colar atua para garantir a diferenciação social 
e denunciando a falsa propaganda da escola 
como espaço que garante oportunidades a 
todos.
O estudo empreendido por Bowles e Gintis (1976), 
ao abarcar o papel reprodutor da escola, destaca a 
função ideológica existente nessa área� Esse aspecto 
também foi estudado por Louis Althusser� Os autores 
abordaram a inter-relação da estrutura social com 
9
a estrutura de reprodução, que expressa parte dos 
mecanismos presentes na escola para a reprodução 
formal da força de trabalho objetivada em condições 
histórico-sociais determinadas (LOPES, MACEDO, 
2011)�
Desde o final dos anos 1980, podemos constatar 
na cena brasileira tentativas de atualização da abor-
dagem reducionista de educação, sob condições 
sócio-históricas distintas, sendo sustentadas pelos 
princípios do movimento educacional posteriormente 
identificado como Escola Nova, que ficou reconhe-
cido também como escolanovismo�
Ao longo dos anos 1930, o movimento educacional 
conferia à educação escolar a importante função de 
construir um novo homem, condizente com o ideário 
civilizatório que se impunha à sociedade industrial 
emergente no cenário nacional (CAMPOS, SHIROMA, 
1999)�
Moreira (1990 apud SOUZA, 1993) afirma que uma 
das primeiras tentativas de organização de propostas 
curriculares emergiram no Brasil no início do século 
20, no cenário das reformas de ensino promovidas 
em diferentes estados, tendo influências de impor-
tantes sujeitos atuantes no movimento Escola Nova, 
como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Carneiro 
Leão, Mario Casassanta, dentre entre outros�
10
Figura 1: Fernando Azevedo (1894-1974) Fonte: Wikipedia
Figura 2: Anísio Teixeira (1900-1971) Fonte: BBC
11
https://pt.wikipedia.org/wiki/Fernando_de_Azevedo#/media/Ficheiro:Fernando_de_Azevedo_(1942).jpg
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-53367233
Figura 3: Lourenço filho (1897-1970) Fonte: INEP
Figura 4: John Dewey (1859-1952). Fonte: Wikipedia
12
http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/passado/lourenco-filho-1938/141
https://pt.wikipedia.org/wiki/John_Dewey#/media/Ficheiro:John_Dewey_cph.3a51565.jpg
Pode-se considerar que o campo de currículo na cena 
brasileira surge das iniciativas do escolanovismo, 
que sofreu impactos da abordagem progressista em 
educação, especialmente do pensamento de Dewey 
e Kilpatrick� Contudo, o campo de saberes e práticas 
foi implementado mediante a criação do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) 
em 1938 (SOUZA, 1993).
Figura 5: Escola criada por Dewey em Chicago (EUA). Fonte: Wikipedia
No interior desse diálogo, é importante mencionar-
mos que em meandros de 1944 a Revista Brasileira 
de Estudos Pedagógicos se configurou como uma 
das principais vias de divulgação do pensamento 
curricular que estava surgindo no cenário brasileiro 
(SOUZA, 1993)�
13
https://en.wikipedia.org/wiki/The_School_and_Society#/media/File:Children_in_Washington_D.C._learning_how_a_compass_works.jpg
Em 1955, o Inep veiculou a primeira obra nacional 
em que abordava o tema currículo, cujo título é 
Introdução ao Estudo da Escola Primária, de auto-
ria de João Roberto Moreira� Além das publicações, 
entre outras ações nessa área, o Inep buscou promo-
ver cursos e estudos característicos, sobretudo por 
meio do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais 
e dos Centros Regionais, que foram criados a partir 
de 1955 (SOUZA, 1993)�
As Divisões de Treinamento do Magistério ligadas 
a esses centros “ofereceram cursos sobre planeja-
mento curricular e organizaram escolas experimen-
tais que funcionaram como laboratórios de estudo e 
pesquisas sobre currículo e metodologia de ensino” 
(MOREIRA, 1990 apud SOUZA, 1993, p�117)�
Em relação à abordagem do Inep a respeito de 
Currículo, João Roberto Moreira elucida que havia 
uma grande tendência progressista oriunda das 
concepções adotadas por Dewey e Kilpatrick� Tal 
influência sofreu atualização na esfera brasileira, 
especialmente por Anísio Teixeira (SOUZA, 1993)�
Desde 1932, a influência modernizadora externa tem 
se ampliado no Brasil, de modo que os participantes 
desse movimento renovador da educação em ques-
tão, assim como os reformadores atuantes nos diais 
atuais, enxergavam a educação como uma dimensão 
prioritária para o desenvolvimento da nação, mas 
também como uma problemática, haja visto que,
14
Highlight
Highlight
[...] se a revolução orgânica de um sistema 
cultural do país depende de suas condições 
econômicas, é possível desenvolver as forças 
econômicas ou de produção, sem o preparo 
intensivo das forças culturais e o desenvolvi-
mento das aptidões à invenção e à iniciativa 
que são os fatores fundamentais do acréscimo 
de riqueza de uma sociedade (MANIFESTO, 
1932 apud CAMPOS; SHIROMA, 1999, p. 485).
Segundo o que inferimos do trecho, a educação de-
veria tomar outros contornos diante dessa formação 
socioeconômica, dado que não poderia
[...] permanecer inalterável um aparelho edu-
cacional, a cuja base residia uma velha con-
cepção da vida, na sua rigidez clássica, numa 
época em que a indústria mecânica, aumen-
tando a intensidade, transformou as maneiras 
de produção e as condições de trabalho, e, 
criando esse fenômeno novo da urbanização 
precipitada da sociedade, acelerou as modi-
ficações nas condições e nas normas da vida 
social a que correspondem variações nas ma-
neiras de pensar e de sentir e nos sistemas 
de ideias e de conceitos (MANIFESTO, 1932, 
apud CAMPOS; SHIROMA, 1999, p. 485-486).
Com isso, ao priorizarem a função socializadora da 
educação, os escolanovistas contribuíram para que 
ela passasse a atender a função de adequação do in-
15
divíduo ao meio social, sendo que esse processo era 
visto como uma forma de favorecer o adentramento 
dos sujeitos na civilização ambiente (MANIFESTO, 
1932 apud CAMPOS; SHIROMA, 1999)�
Precisamos salientar que o pensamento de relações 
contínuas entre educação escolar e outras dimen-
sões da vida fundadas nas ideias escolanovistas é 
amparado pelas formulações de John Dewey, quem 
defendia que a educação não se limitava ao âmbito 
escolar, mas era incorporada às demais instituições 
de adultos que têm o papel de dar continuidade e 
ampliá-la (SOUZA, 1993)�
Sendo assim, a diferenciação entre educação escolar 
e educação da vida possui a tendência de ter suas 
próprias delimitações e especificidades extinguidas, 
à medida que ambas estão correlacionadas ao de-
senvolvimento do sujeito�
Tal pensamento foi traduzido na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB) e guiou, de modo conco-
mitante, as Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio, 
em que existe a expectativa de que a educação escolar,
[...] especialmente a média, contribua para a 
aprendizagem de competências de caráter 
mais geral, visando à constituição de pessoas 
mais aptas a assimilar mudanças, mais autô-
nomas em suas escolhas, mais solidárias, que 
acolham e respeitem as diferenças, pratiquem 
a solidariedade e superem a segmentação 
social (BRASIL, 1998).
16
Postas tais considerações, é possível constatar no 
movimento Escola Nova, mas também nas reformas 
educacionais vigentes que a escola é focada a partir 
de um papel socializador, que podemos constatar 
em dois princípios basilares explicitados a seguir 
(SOUZA, 1993, p. 486-487):
1. necessidade de a educação desenvolver hábitos, 
atitudes e comportamentos nos indivíduos, adequa-
dos aos novos tempos, cumprindo, portanto, sua 
função de criar disposições subjetivas adaptativas�
2. ideia de que a educação escolar deve ser uma 
educação para a vida, ligando-se de forma estrei-
taàs necessidades do mercado de trabalho e aos 
processos de modernização industrial� Destaque-se 
que a educação, tanto na Escola Nova quanto nas 
reformas atuais, tende a assumir um caráter prag-
mático e funcional�
A concepção de currículo escolar sempre tem pro-
vocado calorosos debates nas instâncias políticas� 
A justiça se faz quando a prática curricular escolar 
promove o desenvolvimento integral do educando e 
as habilidades necessárias para a atuação conscien-
te da realidade para que o mesmo ajude a promover 
a superação das desigualdades sociais� O Artigo I da 
Declaração Universal dos Direitos Humanos diz que: 
“todos os seres humanos nascem livres e iguais em 
dignidade e direitos� São dotados de razão e consci-
ência e devem agir em relação uns aos outros com 
espírito de fraternidade”
17
Highlight
Nesta perspectiva, o currículo não pode ser pensando 
fora de uma relação de poder� Visto que a cultura e 
o conhecimento presentes na sociedade são resul-
tantes da criação humana� Conhecimento e cultura 
acompanham a evolução da sociedade e acontecem 
sempre num contexto de relações de negociações, 
conflitos e de poder (SILVA, 2016). O espaço social 
é composto por diferentes estruturas sociais, multi-
culturalismo, múltiplas formas de valores, crenças, 
gêneros, etnias, diferentes visões de realidade e vá-
rias formações etárias� Neste sentido o currículo 
deve ser visto como um território de possibilidades, 
essencialmente dinâmico pensando o que se pre-
tende ensinar, a finalidade da educação ofertada, 
metodologias utilizadas e qual o perfil do egresso 
que a escola pretende formar�
O ato de incluir ou excluir determinados conhecimen-
tos no currículo estamos definindo a formação que 
queremos proporcionar para os nossos educandos� 
Neste sentido Silva (2016, 150) afirma que: “O currí-
culo tem significados que vão muito além daqueles 
aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. 
O currículo é lugar, espaço, território� O currículo é 
relação de poder. O currículo é autobiografia, nossa 
vida, curriculum vitae: no currículo é texto, discurso, 
documento� O currículo é documento de identidade”� 
Sacristán (2013,23), nesta linha de pensamento as-
severa: “Todo currículo se insere num determinado 
equilíbrio de divisão de poderes de decisão e deter-
minação de seus conteúdos e suas formas�”
18
Enfim, a proposta curricular não deixa de ser uma dis-
cussão política� Quando um currículo busca justiça 
social, práticas de direitos humanos, metodologias 
voltadas para o desenvolvimento pleno, respeitando os 
princípios éticos, há sempre uma disputa de forças e 
interesses presentes no espaço de convivência social�
FIQUE ATENTO
Nessa perspectiva, as formulações colocadas ex-
pressam de que maneira as demandas por com-
petências no âmbito do trabalho têm incorporado 
os princípios da Escola Nova, sobretudo a máxima 
“aprender a aprender”, orientada ao enfoque para 
os processos de aprendizagem e para a responsa-
bilização individualizada do sujeito que aprende�
Marcos Históricos da Base 
Nacional Comum Curricular
Neste tópico, apresentamos os principais aspectos 
históricos do delineamento da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que preestabelece os parâmetros 
de competências e habilidades que os alunos devem 
desenvolver ao longo dos processos de ensino-apren-
dizado, desde os elementos reguladores e orientadores 
presentes na Constituição Federal de 1988, ao período 
de homologação em 2017, pelo Ministério da Educação�
19
2013
1996
2014
Implementação da Lei de 
Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB/9394)
BNCC entra no PNE
Diretrizes curriculares 
nacionais de 1997 a 
2013
1988
Constituição 
Federal de 1988
2017
2016
CONSED e UNDIME 
disponibilizam a segunda 
versão a todo o país
BNCC é homologada 
em 2017
2015
Primeira versão vai 
para a consulta 
pública
 ● Constituição Federal de 1988: o artigo 210 da 
Constituição Federal propõe a criação de uma 
Base Nacional Comum Curricular para o Ensino 
Fundamental, de modo a garantir uma formação 
básica comum, bem como o respeito às crenças e 
aos valores culturais e artísticos, regionais e nacional 
(BRASIL, 1988).
20
SAIBA MAIS
No artigo 210 da Constituição, seção da educa-
ção, consta que foram previstos os conteúdos 
mínimos para o ensino fundamental:
 1� O ensino religioso, de matrícula facultativa, 
constituirá disciplina dos horários normais das 
escolas públicas de ensino fundamental�
 2� O ensino fundamental regular será ministrado 
em língua portuguesa, assegurada às comunida-
des indígenas também a utilização de suas línguas 
maternas e processos próprios de aprendizagem�
Saiba mais sobre esses dois itens, acessando: 
https://www.senado.leg.br/atividade/const/
con1988/con1988_15.12.2016/art_210_.asp
 ● Implementação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB/9394): em seu artigo 26, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabelece 
a adoção de uma Base Nacional Comum Curricular 
para a educação básica nacional (BRASIL, 1996)�
 ● Diretrizes curriculares nacionais de 1997 a 2013: 
as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013) 
reiteram, em seu artigo 14, uma Base Nacional 
Comum Curricular para toda a educação básica e 
a define como “conhecimentos, saberes e valores 
produzidos culturalmente, expressos nas políticas 
públicas”� A partir dessas Diretrizes, foram elabo-
rados os Parâmetros Curriculares Nacionais, com 
referências para cada disciplina�
21
https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_15.12.2016/art_210_.asp
https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_15.12.2016/art_210_.asp
SAIBA MAIS
Saiba mais sobre:
Resolução CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO 
DE 2010, que define as Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica: 
Crmariocovas.sp.gov
Parâmetros Curriculares Nacionais 1ª a 4ª Séries: 
Portal MEC�
Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª Séries: 
Portal MEC
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio (PCNEM): Portal MEC�
 ● 2014 BNCC entra no PNE: Plano Nacional de 
Educação define a BNCC como estratégia para al-
cançar as metas 1, 2, 3 e 7�
 ● 2015: Primeira versão vai para a consulta pública: 
em junho, primeira redação; em julho, construção em 
foco; em setembro, é publicada a primeira versão�
 ● 2016: CONSED e UNDIME disponibilizam a se-
gunda versão a todo o país: em março, período em 
que é finalizado a consulta pública; em abril e maio, 
contribuições são incorporadas e sistematizadas, 
em seguida, divulga-se a segunda versão� A consul-
ta online da primeira versão é encerrada com mais 
de 12 milhões de contribuições da sociedade civil, 
professores, escolas, organizações do terceiro setor 
e entidades cientificas.
22
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ccs/concurso_2013/PDFs/resol_federal_04_14.pdf
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12640:parametros-%20%20%20%20%20%20%20curriculares-nacionais-1o-a-4o-series
http://portal.mec.gov.br/pnaes/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series
http://portal.mec.gov.br/conaes-comissao-nacional-de-avaliacao-da-educacao-superior/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211
 ● BNCC é homologada em 2017: em abril, é divulga-
da a terceira versão; de junho a setembro, ocorrem 
as audiências no CNE; em agosto, há preparação das 
redes MEC e a entrega ao CNE da terceira versão 
da BNCC, com as partes da Educação Infantil e do 
Ensino Fundamental� A base é entregue ao Conselho 
Nacional de Educação (Consed)�
Sobre a relação brincar, escolarização e currículo, 
Brougère (2004) parte do pressuposto de que o 
brincar se caracteriza em uma construção social 
que expressa uma dimensão educativa, ao permitir 
que as crianças atribuam sentido às suas múltiplas 
formas de ser, pensar e agir no mundo, sendo um 
indicativo de que elas incorporam e produzem cultura 
nas relações sociais estabelecidas com os adultos 
e seuspares�
Ao nos apoiarmos nessa perspectiva, para que as 
brincadeiras se configurem em um trabalho pedagó-
gico comprometido com a apreensão das riquezas 
produzidas pela humanidade, G� Brougère defende a 
tese de que é necessário que as situações do brincar 
sejam previamente construídas e organizadas com 
essa intencionalidade�
Para isso, sugere-se a antecipação das possibilida-
des do uso dos recursos lúdicos, sendo importante 
que educadores tomem em consideração o poten-
cial dessas ações no processo de ampliação dos 
processos simbólicos, ao valorizar a dimensão cria-
tiva do desenvolvimento humano, a capacidade de 
23
expressão humana, os processos de socialização e 
apropriação de conhecimento�
Assim, amparam a compreensão de criança com 
ser que autônomo, produtor competente de saberes 
sociais e de culturas, com vistas a superar a natura-
lização de concepções e práticas que envolvam os 
processos de invisibilidade social, cultural, política, cí-
vica e científica voltados a essa categoria geracional.
Podcast 2 
FIQUE ATENTO
Aparecido da Silva é secretário de educação em 
um município paulista e está colocando em ação 
a nova proposta curricular em sua cidade, seguin-
do os pressupostos da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). Ele sabe que o desafio de orga-
nizar o currículo da cidade é grande, como também 
sabe que isso é exigido pela legislação vigente�
Uma jornalista que também mora no município 
quer publicar em seu jornal uma reportagem sobre 
as ações de Aparecido da Silva, por isso, indaga 
sobre quais são os principais pontos da proposta� 
A jornalista julgou ser importante que a popula-
ção saiba o que está ocorrendo na educação das 
crianças daquela cidade�
Aparecido da Silva responde prontamente que o 
importante foi contar com a decisão coletiva dos 
docentes do município, que pesquisaram o que 
24
https://famonline.instructure.com/files/1109102/download?download_frd=1
Highlight
gostariam de registar nesse momento da cons-
trução da proposta curricular� Conta também que, 
além das áreas de conhecimento e das habilidades 
propostas na Base, estão acrescentando compe-
tências em conformidade com a regionalidade�
2020 é o ano em que as propostas curriculares dos 
municípios devem ser homologadas e colocadas 
em prática em todos os municípios do Brasil� Essa 
mudança almeja uma melhor sistematização dos 
saberes escolares� Por isso, é fundamental que 
os moradores e os trabalhadores da educação 
estejam atentos�
25
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das discussões efetivadas, pudemos conhe-
cer mais sobre o movimento da Escola Nova e o 
Manifesto que foi importantíssimo para os rumos do 
Brasil� Em seguida, sem perder o conceito principal, 
aprofundamos os saberes sobre a Base Nacional 
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	INTRODUÇÃO
	CURRÍCULO ESCOLAR: SUBSÍDIOS PARA DEBATE
	Breve Panorama Histórico do Campo de Currículo no Brasil
	Marcos Históricos da Base Nacional Comum Curricular
	CONSIDERAÇÕES FINAIS