Currículos e Programas

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E-book 1
CURRÍCULOS E 
PROGRAMAS
Agda Malheiro Ferraz de Carvalho
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ����������������������������������������������������������� 3
CAMINHOS DA APRENDIZAGEM �����������������������4
Definição ������������������������������������������������������������������������������������4
Teorias do Currículo �����������������������������������������������������������������6
A VIDA ESCOLAR ����������������������������������������������������17
CONSIDERAÇÕES FINAIS �����������������������������������26
2
INTRODUÇÃO
Neste módulo, estudaremos currículos e programas, 
por constituírem uma parte fundamental da compre-
ensão da Educação como um processo que inclui a 
escolarização.
A fim de que essa compreensão seja efetiva, iniciare-
mos com a historicidade do currículo, a identificação 
dos elementos-chave da teoria sobre currículos, a 
diferenciação de suas características de concepções 
e, por fim, a aplicabilidade de uma proposta curricular.
Trata-se de pontos importantes para a aprendizagem. 
Por essa razão, é essencial que, durante a leitura, se 
busque articular o conhecimento acerca do tema 
realizando as leituras complementares, ouvindo os 
podcasts, consultando os livros sugeridos e reali-
zando anotações.
Bons estudos!
3
CAMINHOS DA 
APRENDIZAGEM
Definição
Neste tópico, vamos aprofundar nosso conhecimento 
sobre “currículo e programas” com a apropriação das 
definições acerca do tema.
Currículo é uma palavra derivada do latim que signi-
fica “curso”, “carreira”, “percurso”, “caminho” etc. Ao 
transpormos a palavra para o mundo da Educação, 
conseguimos identificar que currículo é o caminho 
que a escola traça para atingir sua grande função: 
transformar vidas e gerar aprendizagens�
Por vezes, encontramos a definição de currículo 
apontando tão-somente para as disciplinas de um 
curso, com equiparações ao termo “grade curricular”. 
Com a finalidade de criarmos uma definição (ou de-
finições) de currículo, precisamos superar essa ideia 
que se aproxima de uma definição do senso comum.
Currículo não equivale a um conjunto de discipli-
nas da escola! Visto que estamos tratando do co-
nhecimento de professores em formação, não é 
possível ter essa concepção: o currículo engloba 
mais do que disciplinas ou matérias do processo 
de escolarização.
Estudos apontam que a origem da palavra currículo 
no campo da Educação data do século 16 na Europa. 
4
Vale lembrar que nossa educação é eurocêntrica e 
que muito provavelmente outros povos no mundo, em 
outros continentes, já possuíam suas maneiras de 
sistematizar o ensino através de uma palavra-chave 
tão potente: caminho.
FIQUE ATENTO
De forma simples, mas certeira, a partir de agora, 
mentalize que currículo é tudo que acontece na 
escola. Tudo! Segundo Saviani (2016) prevalece 
entre os especialistas a ideia de que currículo é o 
conjunto das atividades desenvolvidas pela escola. 
Portanto, deve-se restar claro que currículo é tudo 
o que a escola faz.
Seguindo o fio condutor apresentado, é imprescindí-
vel saber que currículo é uma associação de saberes, 
não apenas o acúmulo deles ou ainda a sua soma. 
Destaque-se a palavra associação, pois é preciso 
haver uma articulação desses saberes com os pro-
cedimentos e seus modos de fazer, possibilidades 
de reflexões acerca dessa estratégia e sobre as ma-
neiras que foram compreendidas, além das vivências 
das chamadas aulas e das práticas dos docentes.
Um currículo digno e justo garante o respeito às espe-
cificidades de quem o vive, seja esse ator estudante, 
professor, gestor escolar ou qualquer outro membro 
da comunidade escolar. Tal concepção de currículo 
compreende e assume que esses atores detêm uma 
5
bagagem social e, certamente, podem agregar his-
tórias nessas bagagens.
Teorias do Currículo
Figura 1: Fonte: Elaboração Própria.
Neste item, contemplaremos três facetas da Teoria 
do Currículo: a Teoria Tradicional, Teoria Crítica e 
Teoria Pós-crítica. Vale lembrar que devemos estar 
atentos para imediatamente identificar as diferenças 
entre as teorias.
Podcast 1 
6
https://famonline.instructure.com/files/1097900/download?download_frd=1
Teoria tradicional
A teoria tradicional embasa-se no surgimento de 
estruturas para pesquisar e organizar as noções de 
ensino e aprendizagem. Ela surgiu a partir do que 
os departamentos de ensino das faculdades nos 
Estados Unidos começaram a produzir conhecimento 
acessível por meio de publicações de artigos.
Trata-se, então, da sistematização das teorias curri-
culares no início do século 20, conjuntamente com 
a ampliação dos níveis de escolarização e industria-
lização naquele país.
Entende-se que, para progredir na indústria, é neces-
sário que a população saiba mais, tenha mais conhe-
cimento para servir à indústria. Dito de outra forma, 
é a ideia de preparar o funcionário (trabalhador), que 
está presente nesse discurso e nessa prática.
Outro ponto da época e que ajuda a constituir 
essa história é o fortalecimento da Psicologia 
Comportamental e dos estudos em Administração 
provenientes do taylorismo (com base nas te-
ses elaborados por Frederick Taylor, o criador da 
Administração com princípios em ciências).
Questões do tipo: o que deve ser ensinado? Como 
deve ser ensinado? e Para quem deve ser ensinado? 
estavam muito presentes nesse ideal. Daí o sucesso 
do livro de John Franklin Bobbitt, cujo título é The 
Curriculum, obra que trouxe ideias sobre o treina-
mento de pessoas. Note que treinar não pressupõe 
7
pensar e aprender, o que nos leva a refletir sobre a 
construção de um cidadão não crítico.
As comparações entre escola e indústria são for-
tes e persistentes, infere-se disso um ensino para 
as massas, isto é, para deixá-las prontas e servis à 
disposição das indústrias. Neste ponto, os modos 
de atuação das instituições de ensino e das empre-
sas são similares, visto que se começa a pensar em 
controle de aprendizagem/ produção.
Na Educação, a grande contribuição veio de John 
Dewey, que rompe com essa compreensão acerca 
de uma educação massificada e pensa no indivíduo 
e suas necessidades. Aqui no Brasil, quem segue 
os ideais e as teorias de John Dewey é o educador 
Anísio Teixeira.
Atente-se para o fato de que, na teoria tradicional, 
o que importa são as questões técnicas, colocadas 
de maneira linear: uma ideia vem depois de outra, 
sem validar que há interferências que constituem o 
processo educativo e pedagógico.
Nessa perspectiva tecnicista, o educador Ralph Tyler 
propõe que algumas etapas sejam seguidas:
1. Estabelecer quais são os objetivos a serem al-
cançados pela escola.
2. Estabelecer quais vivências os estudantes pre-
cisam ter.
3. Estabelecer as etapas dessa vivência, organizan-
do-as da melhor forma possível.
8
4. Estabelecer os critérios avaliativos para saber se 
a etapa 1 (os objetivos) foi alcançada.
Observe que é uma estrutura até simplista, mas aju-
dou a estruturar, e muito, os sistemas de ensino não 
apenas nos Estados Unidos, mas também em diver-
sos outros países. E o que os educadores buscavam? 
Buscavam a eficiência, assim como a indústria bus-
cava a excelência na produção de seus materiais.
Teoria crítica
Nos anos 1960, os estudos acerca do currículo es-
colar assumem uma postura mais crítica, analisando 
e buscando superar o modelo tradicional de currícu-
lo. Um dos pontos principais é o rompimento com 
o modelo segundo o qual os alunos são grandes 
depositórios de informação. As pessoas têm cons-
ciência, sendo assim, parte-se do princípio de que 
uma das funções da escola é criar cidadãos críticos, 
ou seja, que não sejam manipulados pelos sistemas 
educacionais.
Não podemos afirmar que, da perspectiva do currí-
culo tradicional para a perspectiva crítica, foi uma 
evolução natural e menos ainda que superamos a 
ideia de treinar o aluno facilmente. Basta lembrar 
o que ocorria no Brasil e no mundo naquela época, 
incluindo a instalação de ditaduras na América do 
Sul. Esse não é um modelo curricular que “combina” 
com posturasditatoriais, pois assume uma ideologia 
de romper com o modelo capitalista de reprodução 
cultural e dominância social.
9
Na busca por emancipar e libertar a população de 
um modelo opressor, a educação, enquanto uma 
área de conhecimento, produz grandes e valiosos 
debates sobre currículo e programas de ensino e 
aprendizagem.
Se antes os teóricos expoentes da proposta tradi-
cional trabalhavam nos Estados Unidos, na Teoria 
crítica eles estavam na França. Entre os expoentes 
desse movimento, podemos citar Louis Althusser, 
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, nomes fun-
damentais para buscar uma leitura que compreenda 
o sistema escolar como reprodutor da desigualdade 
social imposta pelos sistemas chamados capitalistas 
(a primazia do lucro). O Estado seria um aparelho de 
dominação.
A partir desses estudos, o curriculista estadunidense 
Michel Apple (1982) aponta que o formato tradicional 
da escola é permeado de ideologias que impregnam 
o currículo em qualquer momento histórico. Nesse 
sentido, os professores — por meio de suas práticas 
docentes que não entendem os estudantes como pro-
vedores de cultura — são o reflexo dessas ideologias.
10
Figura 2: Michael Apple. Fonte: Wikipedia
Na apresentação de educação como prática da li-
berdade, Paulo Freire comenta a forma crítica de 
conduzir o processo de ensino-aprendizagem:
Uma pedagogia que estrutura seu círculo de 
cultura como lugar de uma prática livre e crí-
tica não pode ser vista como uma idealiza-
ção a mais da liberdade. As dimensões do 
sentido e da prática humana encontram-se 
solidárias em seus fundamentos. E assim a 
visão educacional não pode deixar de ser ao 
mesmo tempo uma crítica da opressão real 
em que vivem os homens e uma expressão 
de sua luta por libertar-se. De modo que não 
se surpreenda o leitor se não puder distinguir 
claramente neste livro entre a teoria e a prega-
11
https://en.wikipedia.org/wiki/Michael_Apple#/media/File:Michael_W._Apple.tif
ção, entre a análise das condições históricas 
vigentes na sociedade brasileira e a crítica. Tal 
distinção não é sempre fácil e pode duvidar-
-se que, em algum momento, seja correta. 
Teoria e denúncia se fecundam mutuamente 
do mesmo modo que nos círculos de cultura, 
o aprendizado ou a discussão das noções de 
“trabalho” e “cultura” jamais se separa de uma 
tomada de consciência, pois se realiza no pró-
prio processo desta tomada de consciência. 
E esta conscientização muitas vezes significa 
o começo da busca de uma posição de luta. 
(FREIRE, 1967, p. 8)
A partir desses estudos, surge uma concepção ino-
vadora e valiosa sobre o currículo: o currículo oculto, 
isto é, um currículo que entende que, no meio escolar, 
há fenômenos implícitos e explícitos.
O currículo oculto mostra que, por vezes, o discurso 
não condiz com a prática, pois é possível pregar uma 
ideia crítica, mas nas ações cotidianas mostrar-se 
tradicional, por exemplo. Assim, a hegemonia do-
minante se reproduz, perpetuando o status quo que 
poderia ser rompido.
Dessa maneira, percebemos que não há só uma 
função social da escola que determina como os 
professores vão ensinar, o que vão ensinar e os mo-
tivos de terem traçado o percurso como traçamos. 
Percebemos, ainda, que as relações com o ambien-
te e as pessoas também é currículo, na medida em 
12
que a dominância ideológica mantém a população 
sem conseguir atingir as suas individualidades e se 
expressar livremente.
Teorias pós-críticas
O conteúdo apresentado a partir de agora tem sua 
gênese nos anos 1990 e volta-se, principalmente, à 
ideia de que somos únicos como seres humanos em 
nossas diferenças.
Para entender a conceito dessa teoria, é fundamental 
entender como o ser humano se constitui a partir 
de todas suas vivências sociais e de seu aparato 
biológico. Por exemplo, todos nós somos filhos de 
alguém, que nasceu no país X, no território Y e que 
está determinado por uma específica condição eco-
nômica. Há uma cor de pele que nos marca, bem 
como o gênero e a sexualidade do indivíduo.
Assim, a mídia e a tecnologia a que a pessoa teve 
acesso e usufruiu, questões culturais e de arte tam-
bém formam o modo de existir. O ano em que nas-
ceu permitiu viver algumas experiências, tal qual o 
regime político em atuação. Os amigos que fez e os 
que não fez, a comida que comeu, as doenças que 
contraiu etc.
Conforme se percebe, são muitas e muitas as situa-
ções que determinam a existência de uma pessoa. 
Logicamente, a escola também é uma determinação. 
E se levarmos em consideração o tempo que a pes-
soa passa na sua vida dentro de uma escola então… 
quanta coisa, não é mesmo?
13
A Teoria crítica postulava a situação social e eco-
nômica para compreender a escola e o currículo. 
Por sua vez, a pós-crítica vai além disso, visto que 
seus teóricos consideram tanto esses fatores quanto 
muitos outros, como o multiculturalismo.
Visando a analisar e propor mudanças significativas 
no currículo, a teoria pós-crítica se propõe a estudar 
um ponto um tanto esquecido nas demais teorias: 
a prática; afinal, nem só de teoria vive a escola, e a 
práxis é a articulação entre teoria e prática.
A prática pedagógica se constitui na aula em si, pois 
é nesse momento fecundo que se materializam as 
teorias de Educação e de currículo em programas. 
Considera-se, então, essa prática como um ponto 
de análise e conhecimento e as singularidades dos 
alunos. No tocante às singularidades, passa-se a 
considerar expressivamente:
 ● Gênero
 ● Deficiência
 ● Raça
 ● Religiosidade
 ● Situação socioeconômica
 ● Identidade
 ● Etnia
 ● Sexualidade e outros temas.
Há teóricos que são referências na teoria pós-crítica, 
por exemplo, os filósofos franceses Michel Foucault 
e Gilles Deleuze. Em seus estudos, Foucault mostrou 
as relações de poder existentes no mundo escolar 
14
que buscam a dominação; Deleuze nos convida, por 
meio de sua obra, a saber mais sobre arte, diferenças 
e história.
No interior da corrente pós-crítica encontramos ou-
tras correntes e seus escopos (Quadro 1):
Pós-moderna
Focaliza a integralidade do ser humano, 
considerando as dimensões afetivas, 
sociais, cognitiva e ética. A integração 
deve ocorrer também na escola, com 
uma fusão de programas curriculares 
e não fragmentando as disciplinas, 
considerando, igualmente, a necessida-
de de não tornar a escola um lugar com 
polarizações prejudiciais.
Pós-estruturalista
Focaliza a desconstrução do binarismo 
em currículo, pois a ideia de “ou isso ou 
aquilo”, considerando que a verdade é 
construída, privilegia diversos pontos 
de vista e busca depreender as diver-
sas significações existentes na cultura 
escolar.
Pós-colonialistas
Focaliza as relações de poder entre as 
populações e os territórios contidos 
na disputa. Considera que não há uma 
cultura única e superior, há um multi-
culturalismo, pregando a coexistência e 
a construção de um currículo feito por 
todos.
Quadro 1: Correntes pós-críticas. Fonte: Elaboração própria.
A partir dessas teorias e suas correntes, é possível 
aprofundar o conhecimento na história do currículo 
e suas influências no mundo escolar. Antes, porém, 
precisamos entender que nem sempre se rompe com 
uma das teorias em detrimento de outra. Olhar para 
15
as escolas e seus currículos é ter a certeza de que 
ainda hoje é possível encontrar todos esses modelos 
existindo e coexistindo.
ESCOLA
Figura 3: Fonte: Elaboração Própria.
Resumindo, a escola abarca diversos modelos de 
pessoas, as quais carregam formas de existirem e 
possibilidades de aprendizagem.
16
A VIDA ESCOLAR
Figura 4: Fonte: Pexels
Podcast 2 
Na escola há diversos atores, e o professor é o gran-
de facilitador da proposta curricular. Provavelmente, 
uma das perguntas aos professores mais difíceis de 
responder, mesmo pelos mais experientes é: o que 
é currículo?
Os docentes sabem que essa é uma pergunta com 
múltiplas possibilidades de resposta e que “entrega” 
a forma que entendem a escola e seus processos. 
Por isso, é importante quese progrida, construin-
do suas concepções e definições de currículo, com 
base no que a História da Educação nos permite 
compreender.
17
https://www.pexels.com/photo/wood-light-dirty-school-131773/
https://famonline.instructure.com/files/1097899/download?download_frd=1
Currículo é a prática pedagógica, mas também é 
a possibilidade de superação das contradições, a 
construção da vida do aluno e de seus processos 
de desenvolvimento.
Isso é o que a escola fez, faz e o que ainda fará, 
em um movimento que contempla contradições e 
transcendências, ou seja, tudo isso é parte de um 
currículo. Se for algo (uma situação, um material, 
uma relação etc.) que facilite o processo educativo, 
é currículo. Currículo não é fim nem começo, mas a 
jornada que move esses pontos.
Dentre os pontos da construção de um currículo, há 
questões norteadoras. Por exemplo, a premissa de 
algo sistematizado e estruturado, afinal, é isso que 
diferencia a educação formal, promovida pela escola 
como uma instituição referência da educação ofe-
recida pela família, que seria a educação informal.
Também é preciso considerar o ambiente educativo, 
que é para além de um espaço, constituindo o local 
onde a aprendizagem ocorre, então é mediador desse 
processo.
Podemos, neste momento, ativar a memória e imagi-
nar duas salas de aula do Ensino Fundamental: uma 
com cartazes produzidos pelos alunos nas paredes, 
livros, globo terrestre, notebook com internet para 
pesquisa e jogos educativos, tudo isso sendo aces-
sado pelos professores e alunos; já a outra sala de 
aula contém apenas lousa e carteiras. Concordamos, 
então, que a primeira sala de aula promove mais a 
aprendizagem do que a segunda. E que ambas são, 
18
simultaneamente, o reflexo e as criadoras dos currí-
culos dessas escolas.
É importante que se saiba, ao promover um currículo, 
a caracterização dos alunos atendidos. Além disso, é 
importante que se almeje, por meio do planejamento 
e do registro, o aluno que quer ser formar.
Uma boa pergunta para direcionar esse trabalho pe-
dagógico é: que aluno eu quero formar? Quanto à 
caracterização, ela engloba questões sociais e eco-
nômicas, além das culturais.
Compreender e embasar-se na legislação vigente é 
imprescindível, pois ela é normativa para qualquer 
escola brasileira. Então, a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional e a Base Nacional Comum 
Curricular são bons documentos para consulta.
Retomando a construção de um currículo e suas 
premissas, encontramos amparo em saber qual é 
a base teórico-metodológica que será abordada; só 
assim haverá coerência e segurança nas ações. Mas 
e quanto às pessoas?
A escola é feita de pessoas, então, não podemos 
nos esquecer delas nessas considerações sobre o 
tema de estudo. Estamos tratando de diversas fai-
xas etárias e de condições hierárquicas dentro do 
ambiente escolar, com base no princípio da gestão 
democrática.
Portanto, um erro comum de ocorrer quando os edu-
cadores não valorizam a diversidade de pessoas é 
querer que todos pensem igual na escola. Processos 
19
hegemônicos podem ser importantes, mas normati-
zar pessoas e comportamentos não é.
A ideia de avaliar deve estar presente na proposta 
curricular. Avalia-se para começar, avalia-se tanto 
o processo quanto o final. Não existe processo de 
ensino-aprendizagem sem avaliação, tanto dos de-
sempenhos dos alunos quanto das práticas pedagó-
gicas oferecidas, contando também com a avaliação 
da instituição e a autoavaliação.
Desde Célestin Freinet que, a Educação conta com 
materiais “em série”, passando por processos até 
se configurarem no modelo que compreendemos 
hoje como material didático, incluindo os livros para 
alunos. Bem, esse pode ser um grande aliado para 
medeiar conhecimentos, mas também pode ser um 
ato contra as teorias curriculares mais recentes, 
pois podem ser altamente excludentes. Materiais 
didáticos trazem, em si, perspectivas e abordagens 
curriculares, o que ocorre também com os conteúdos 
curriculares ou objetos de aprendizagem.
Os conteúdos podem ser atitudinais (de atitudes), 
procedimentais (como fazer), factuais (relativos 
aos fatos) ou conceituais (relativos aos conceitos 
científicos). Hoje temos ainda a diretriz de desen-
volver na vida acadêmica da educação básica diver-
sas competências e suas habilidades nas áreas de 
conhecimento.
20
FIQUE ATENTO
Perspectivas do currículo
Quando o assunto são as perspectivas do currí-
culo, encontramos três delas. A primeira é a tec-
nicista, que entende o currículo como um projeto 
de educação condutor aos resultados planejados 
e esperados, sendo que as crianças se preparam 
para a vida adulta. Assim, quem faz o currículo 
é um especialista ou um grupo de especialistas.
A segunda perspectiva, chamada de prática, o ideal 
é emancipatório para os indivíduos que nela es-
tudam, e o currículo é estabelecido pelos modos 
culturais.
A terceira perspectiva, com uma lógica multicultu-
ral, abrange as diversas subjetividades que com-
põem as identidades dos estudantes, consideran-
do-o um ser biopsicossocial.
Observe que uma pode incorporar a outra e ambas 
coexistirem.
Ao considerarmos os efeitos do currículo no proces-
so de escolarização, somos convidados a realizar 
uma análise reflexiva sobre o estudo de caso expli-
citado a seguir, considerando a implicação da siste-
matização de currículo escolar como um instrumento 
educativo que tem em um de seus desdobramentos 
a adequação constante do sujeito como uma forma 
de garantia da empregabilidade.
21
Porém, é pertinente observar o potencial do currícu-
lo como uma das vias para que história como a de 
Ângela não se reproduza no cotidiano escolar.
Em A produção do fracasso escolar: histórias de 
submissão e rebeldia, Patto (1993) conduz ao apro-
fundamento de discussões que abrangem o campo 
educacional, ao buscar tecer rupturas com os estu-
dos que discutem o não aprender de forma disso-
ciada dos condicionantes históricos e sociais impli-
cados em sua constituição.
Sob essa perspectiva, a autora se propôs a ampliar 
o debate referente às significações atribuídas às 
experiências de reprovações no processo de esco-
larização e seus desdobramentos nos percursos 
escolares e na história de vida dos sujeitos.
Ao nos apoiarmos nessa perspectiva de análise, 
vamos explicitar a história de Ângela, que nasceu 
em 1974. Ela foi a primeira filha de um casal de nor-
destinos que migraram para a cidade de São Paulo, 
almejando melhores condições de sobrevivência.
Em relação aos aspectos do processo de escolariza-
ção, a aluna cursou o pré-primário no bairro em que 
residia, onde também iniciou o ensino fundamental. 
Ângela ingressou na primeira série aos setes anos 
de idade, no mesmo período em que sua mãe gerava 
o seu quinto irmão.
Em suas vivências escolares no transcorrer do pri-
meiro ano, a estudante era estigmatizada e rotulada 
com predicativos de incompleta e incompetente ao 
22
destoar da homogeneização de desempenho que lhe 
era exigido, sendo direcionada à sala que era identi-
ficada como a “turma dos fracos”. No momento em 
que a pesquisadora estava desenvolvendo a inves-
tigação em campo, Ângela cursava a primeira série 
do ensino fundamental pela terceira vez consecutiva.
Nessa linha de pensamento, convém elucidar alguns 
elementos emblemáticos da dinâmica familiar de 
Ângela, que se referem à inversão de papéis comuns 
entre mãe e filha. A aluna era estimulada por sua mãe 
a realizar os afazeres domésticos e a se dedicar aos 
cuidados de seus irmãos. Segundos elementos da 
narrativa da mãe de Ângela, ela foi reprovada pela pri-
meira vez em vista de que não teve oportunidade de 
se implicar com o processo de ensino-aprendizado, 
em decorrência da sua baixa frequência à escola 
que estava relacionada ao auxílio com as atividades 
exercidas no âmbito privado.
Diante disso, a investigação empreendida por Patto 
(1993) também revela que, além da função social 
exercida por Ângela na dimensão familiar, ela tam-
bém era rotulada e estigmatizadapor práticas edu-
cativas prescritivas centradas na obediência e no 
conformismo que comumente são tomados como 
valores e crenças inquestionáveis às práticas peda-
gógicas dominantes e, sob essa ótica, a estudante foi 
a única responsabilizada por não atender à qualifica-
ção e às competências exigidas pelos educadores.
Tais aspectos sinalizados colaboraram para intensi-
ficar as identificadas dificuldades da aluna na apre-
23
ensão de conhecimentos historicamente elaborados 
e compartilhados pela humanidade.
De modo geral, a fim de ilustrarmos os elementos 
concernentes a atribuições das nomeadas proble-
máticas escolares voltadas a Ângela, salientamos 
os aspectos relativos ao seu rendimento escolar. 
Por exemplo, a participação involuntária em projetos 
de reforço e o incentivo ao distanciamento de seus 
pares. Em relação à última colocação, a educadora 
sugeriu que sua amiga se afastasse de Ângela, haja 
visto que a primeira era circunscrita como aquela 
que possuía capacidades e potencialidades em se 
apropriar dos conhecimentos escolares, mas Ângela 
era compreendida como a estudante que estava es-
tagnada, sendo caracterizada em uma má companhia 
para o “bom” desempenho da colega.
Alude-se que essa postura por parte da educado-
ra agravou demasiadamente o distanciamento de 
Ângela face à educação escolar que também está 
vinculada à qualidade das relações afetivas estabe-
lecidas com outro nos espaços de socialização de 
que ela participa.
REFLITA
Reflita sobre currículo e programas que propor-
cionam o processo de ensino-aprendizagem, as-
sistindo a Ser e ter (2002), um documentário fran-
cês que retrata uma sala multisseriada, ou seja, 
com crianças de variadas idades e seu professor, 
Georges.
24
Ao longo de um ano letivo, tomamos conhecimento 
do movimento de intervenção do professor para 
que seus alunos aprendam e se preparem para 
os desafios que virão. Nesse sentido, a obra nos 
mostra qual é a concepção de currículo tanto 
do professor quanto do sistema francês de en-
sino. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=EkskSRUX1AM�
25
https://www.youtube.com/watch?v=EkskSRUX1AM
https://www.youtube.com/watch?v=EkskSRUX1AM
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste módulo, superamos a primeira etapa de 
nossos estudos ao percorrer o caminho histórico 
da construção de currículo, com isso, detectamos 
formas de essa construção se apresentar aos seus 
usuários (comunidade escolar) ao longo do tempo, 
entendendo que o currículo é um reflexo de sua épo-
ca e sociedade.
Em seguida, estudamos as Teorias tradicional, crítica 
e pós-crítica, elencando suas correntes e os pontos 
constituintes do currículo, que são organização, am-
biente escolar, recursos humanos, normativas, teoria 
e prática, métodos, avaliação, materiais didáticos e 
seus conteúdos.
26
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