Avaliação de Currículos e Programas

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E-book 3
CURRÍCULOS E 
PROGRAMAS
Agda Malheiro Ferraz de Carvalho
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ����������������������������������������������������������� 3
ABORDANDO IDEIAS SOBRE CURRÍCULO �����4
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ESCOLAR: ALGUMAS 
CONSIDERAÇÕES ���������������������������������������������������������������������6
TECENDO CORRELAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO 
CURRICULAR E IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM ������������������������������������������������������12
CONSIDERAÇÕES FINAIS �����������������������������������29
2
INTRODUÇÃO
Dando continuidade aos estudos sobre currículos e 
programas, estudaremos neste módulo de que ma-
neira o currículo pode se articular com a realidade 
vivida e presenciada na escola, dentro dos fatos his-
tóricos e sociais que a marcam�
Em seguida, abordaremos os aspectos curriculares 
relativos à Escola Nova e às relações entre currícu-
los/programas e política públicas� Com isso, pode-
remos refletir sobre as problemáticas levantadas ao 
longo do módulo e aprender bastante�
Bons estudos a todos e todas!
3
ABORDANDO IDEIAS 
SOBRE CURRÍCULO
Ao buscar se distanciar das ideias naturalizantes 
que fundamentam o caráter prescritivo, tecnicista e 
fragmentado sobre o currículo, pretendemos suscitar 
uma discussão e mobilizar esforços que venham a 
contribuir com o reconhecimento desse instrumento 
educativo que subsidia e orienta as práticas educa-
tivas, como uma ação política que ancora crenças e 
valores da sociedade, ou mesmo como concepções 
de sujeito, educação e desenvolvimento humano que 
se materializam no cotidiano escolar�
É nesse movimento de debates e reflexões sobre a 
relação dialética entre o currículo e as dimensões 
histórica, social, político e cultural que as constituem, 
que objetivamos tecer rupturas com concepções 
hegemônicas fundamentadas em pressupostos po-
sitivos e neoliberais objetivados nos processos de 
avaliação dos processos de ensino-aprendizagem, 
mediante a utilização de instrumentos que desconsi-
deram que a apropriação e transmissão dos conhe-
cimentos sistematizados historicamente é papel da 
educação escolar�
Feitas essas considerações, reafirmamos o compro-
misso ético e político com a educação emancipató-
ria, objetivando superar as tendências reducionais 
e simplificadoras, sustentadas historicamente por 
teorias tradicionais sobre o campo do currículo que 
4
visam a disciplinar, ajustar e conformar os sujeitos à 
sociedade vigente� Sendo assim, uma boa educação 
não pode estar pautada nisso!
Para tal, propomos uma avaliação pedagógica que 
considere a complexidade dos fenômenos envolvidos 
na educação escolar, ao evidenciarmos que os pro-
cessos de aprendizagem e desenvolvimento humano 
são mediados culturalmente por condições objetivas 
que incidem na constituição subjetiva dos sujeitos�
Com isso, consideramos a articulação das ações par-
ticipativas e colaborativas dos educadores da cena 
escolar, dos estudantes, famílias e comunidades, 
entre outros agentes sociais, pois são fundamentais 
para a construção e concretização de propostas cur-
riculares críticas e transformadoras que privilegiam a 
edificação da autonomia e humanização dos sujeitos. 
É, portanto, através das interações com os demais 
que a aprendizagem ocorre�
Figura 1: Fonte: Unsplash 
5
https://unsplash.com/photos/GDokEYnOfnE
Highlight
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
ESCOLAR: ALGUMAS 
CONSIDERAÇÕES
No interior dos marcos que constituem a elaboração 
e implementação das políticas educacionais brasilei-
ras desde 2000, podemos observar que as avaliações 
padronizadas e em largas escalas têm como foco 
os indicativos comuns às propostas promovidas em 
outros países, articulando-se a uma agenda mundial�
Entre outros objetivos, as propostas de avaliação 
estão ligadas à orientação e promoção da qualidade 
da educação, estabelecendo os parâmetros que vi-
sam a otimizar a gestão dos sistemas educacionais�
FIQUE ATENTO
Avaliar é um processo que aponta o que mudou, 
mas é igualmente um processo: como era antes 
e como está agora. Além disso, a avaliação pode 
apontar qual caminho tomar para conseguir outras 
transformações�
Ao relacionar as formulações sobre a avaliação dos 
fenômenos educacionais ao âmbito do currículo, 
constatamos que a maioria dos países, independen-
temente do nível de descentralização dos modos 
de regulamentação dos currículos escolares, tem 
a tendência de utilizar as avaliações centralizadas 
com intuito de mensurar o rendimento escolar dos 
6
estudantes, fundados nos mesmos princípios cur-
riculares a que os escolares deveriam ter acesso 
(BONAMINO; SOUZA, 2012)�
Visando a avançar nessa discussão, explicitamos as 
avaliações caracterizadas como primeira, segunda 
e terceira geração, que tangenciam o cenário edu-
cacional brasileiro:
As avaliações de primeira geração são aque-
las cuja finalidade é acompanhar a evolução 
da qualidade da educação. De um modo geral, 
essas avaliações divulgam seus resultados na 
Internet, para consulta pública, ou utilizam-se 
da mídia ou de outras formas de dissemina-
ção, sem que os resultados da avaliação se-
jam devolvidos para as escolas.
As avaliações de segunda geração, por sua 
vez, contemplam, além da divulgação pública, 
a devolução dos resultados para as escolas, 
sem estabelecer consequências materiais. 
Nesse caso, as consequências são simbóli-
cas e decorrem da divulgação e apropriação 
das informações sobre os resultados da es-
cola pelos pais e pela sociedade. Esse tipo de 
mecanismo de responsabilização tem como 
pressuposto que o conhecimento dos resul-
tados favorece a mobilização das equipes 
escolares para a melhoria da educação, bem 
como a pressão dos pais e da comunidade 
sobre a escola.
7
As avaliações de terceira geração são aque-
las que referenciam políticas de responsabi-
lização forte ou high stakes, contemplando 
sanções ou recompensas em decorrência dos 
resultados de alunos e escolas. Nesse caso, 
incluem-se experiências de responsabiliza-
ção explicitadas em normas e que envolvem 
mecanismos de remuneração em função de 
metas estabelecidas (BONAMINO; SOUZA, 
2012, p. 375).
Ao ampararmos nessas proposições, podemos con-
ceber que os sistemas de avaliações educacionais 
em larga escalas são vinculados à implementação 
de políticas de responsabilização, fundadas em 
implicações materiais e simbólicas, cuja finalida-
de é produzir estímulos que induzam os docentes 
a se dedicarem à prática de ensino destinada aos 
estudantes�
Figura 2: Fonte: Unsplash
8
https://unsplash.com/photos/PeUJyoylfe4
No entanto, os indicativos de estudos tanto nacionais 
quanto internacionais alertam que a utilização de 
resultados das avaliações de terceira geração para 
informar iniciativas de responsabilização dos pro-
fessores pode se desdobrar em diversos empecilhos 
para o currículo escolar�
Um desses efeitos refere-se ao ensino com a finalida-
de de uma adequação de testes padronizados, que é 
o que acontece quando os docentes se empenham 
prioritariamente para atender aos itens que serão 
avaliados, sem considerar os elementos do currícu-
lo articulados à sua complexidade e dinamicidade, 
em vista de que são demandados a alcançar resul-
tados positivos nessas avaliações na medida em 
que seu sucesso e/ou fracasso como profissional 
é analisado, entre outros aspectos, via resultados 
de dispositivos avaliativos enraizados em preceitos 
meritocráticos.
Como consequência dessa dinâmica, Bonamino e 
Souza (2012, p� 384) destacam que
O problema decorre do fato de os currículos 
escolares possuírem múltiplos objetivos, ao 
passo que as medidas de resultados utilizadas 
pelas avaliações em larga escala tipicamente 
visam a objetivos cognitivos relacionados à 
leitura e à matemática. Essa não é exatamente 
uma limitação das avaliações, mas demanda 
atenção para riscos relativos ao estreitamento 
do currículo, os quais podem acontecer quan-
9
do há uma interpretação distorcida do signifi-
cado pedagógico dos resultados da avaliação.
A partir desse pressuposto,Esteban (2012) reitera a 
necessidade de se realizar uma análise crítica que 
denuncie as contradições que envolvem os siste-
mas de monitoramento da qualidade da educação� 
Em seguida, explica que as políticas de avaliação se 
revelam como um dos meios que almejam melhorar 
a educação brasileira�
No entanto, ao serem isoladas de outros determinan-
tes constitutivos dos processos de ensino-aprendi-
zagem, tendem a se ancorar em uma perspectiva 
reducionista de seu objetivo e um aspecto simplifi-
cador das análises sobre os resultados obtidos. Por 
outras palavras,
[...] ao simplificar processos complexos, retira 
da reflexão e do debate aspectos indispensá-
veis à ação escolar, aos processos de apren-
dizagem, aos projetos de ensino e aos posi-
cionamentos dos sujeitos em relação a seus 
resultados globalmente considerados, não 
apenas sujeitos hierarquicamente posiciona-
dos segundo seus desempenhos (ESTEBAN, 
2012, p. 576).
Com efeito, Dahlberg, Moss e Pense (2003, p� 15) 
sugerem ser importante aprofundar as reflexões so-
bre os processos avaliativos educacionais que se 
10
caracterizam “[���] como uma entidade universal e 
reconhecível, esperando ‘lá fora’ para ser descoberta 
e avaliada pelos especialistas”� 
A definição de “entidades universais” propostas por 
esses autores é que elas produzem parâmetros de 
qualidades alicerçados em práticas pedagógicas que 
tendem a reproduzir mecanismos de controle social 
desenvolvidos e legitimados via disciplinamento, 
da tutela e conformação de escolares ao do padrão 
dominante de aprendizagem e conduta�
Em contraposição a tais pressupostos, os autores 
sugerem que a avaliação do aprender deve considerar 
os seguintes pressupostos:
[...] identificada a importância de o processo 
definir qualidade – quem está envolvido com 
isso é feito – e questionado como esse pro-
cesso operou no passado, declarando que 
ele foi dominado por um grupo pequeno de 
especialistas, excluindo uma série de outros 
interessados nas instituições dedicadas às 
crianças; [...] entendido que a qualidade é um 
conceito subjetivo, baseado em valores re-
lativos e dinâmicos, com a possibilidade de 
perspectivas múltiplas ou de entendimento do 
que seja qualidade; [...] definido que o trabalho 
com qualidade precisa ser contextualizado, 
espacial e temporalmente, e deve reconhecer 
a diversidade cultural e as outras formas im-
portantes de diversidade. (DAHLBERG, MOSS; 
PENSE, 2003, p. 15).
11
Tal dimensão interpretativa dos parâmetros de qua-
lidade sobre os processos de ensino-aprendizagem 
subsidia a análise da complexidade inerente ao fenô-
meno, que é multifacetado e determinado, ao consi-
derarmos as dimensões que sua constituição implica: 
escolar, família, escola, comunidade, entre outros�
Podcast 1 
Tecendo correlações sobre 
avaliação curricular e 
implicações no processo de 
ensino-aprendizagem
Uma teoria, um método e uma proposta de-
vem ser avaliados não em si mesmos, mas 
nas consequências que produziram histori-
camente (SAVIANI, 2008, p. 54).
Ao partimos da premissa de que é por meio do 
acesso e da apropriação dos saberes oriundos da 
educação escolar que conseguimos superar a in-
terpretação da realidade social para além das apa-
rências imediatas, mostra-se bastante pertinente 
apresentarmos as formulações de Saviani (2003, 
p� 14) sobre o papel da escola: “Portanto, a escola 
diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao 
conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado 
12
https://famonline.instructure.com/files/1097922/download?download_frd=1
e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não 
à cultura popular [���]”�
Podcast 2 
Em diálogo com essas proposições, Cubero e 
Sazatornil (2013) salientam a necessidade de enfocar 
na referência cultural internalizada pelo escolar em 
suas experiências vividas, com vistas a relacionar os 
traços culturais pessoais com os saberes provenien-
tes dos espaços escolares� Com base nesse ponto 
de vista, buscamos avaliar as premissas orientadoras 
sobre o aprender que fundamentam as concepções 
e práticas que ancoram o currículo escolar.
Por meio dessa análise, consideramos que o edu-
cador tem papel fundamental em sistematizar os 
conhecimentos e realizar mediações intencionalmen-
te planejadas para que os alunos se apropriem dos 
conhecimentos científicos, tal qual Vigotski (2001, 
p� 196) propõe:
Os conceitos científicos se relacionam com 
a experiência pessoal de maneira diferente 
de como o fazem os conceitos espontâneos. 
Os últimos surgem e se formam durante o 
processo de experiência pessoal da criança. 
Diferentemente, os motivos internos que im-
pulsionam a formação dos conceitos científi-
cos são completamente diferentes daqueles 
que orientam seu pensamento a formar con-
ceitos espontâneos. As tarefas mobilizadas 
13
https://famonline.instructure.com/files/1097923/download?download_frd=1
pelo pensamento da criança são distintas 
quando assimila os conceitos na escola e 
quando esse pensamento está entregue a si 
mesmo.
Nesse aspecto, ao nos apoiarmos nas contribuições 
do teórico russo, destacamos que as práticas peda-
gógicas devem ser organizadas intencionalmente 
por meio de atividades que impulsionem o interesse 
do estudante pela atividade de estudo� Tal mobili-
zação, por sua vez, precisa ser forjada na interação 
entre educador e escolar, por meio de um ensino 
sistematizado�
Com isso, o trabalho pedagógico não deve se limitar 
à mera identificação das atividades e às ações que 
as crianças são capazes de realiza por si próprias� 
Pelo contrário, deve buscar ações educativas inten-
cionais que ofereçam as condições e os elementos 
que propulsionem a área da zona de desenvolvimento 
iminente, caracterizada na
[...] distância entre o nível do desenvolvimento 
atual da criança, que é definido com ajuda de 
questões que a criança resolve sozinha, e o 
nível do desenvolvimento possível da criança, 
que é definido com a ajuda de problemas que a 
criança resolve sob a orientação dos adultos e 
em colaboração com companheiros mais inteli-
gentes. [...] A zona blijaichego razvitia define as 
funções ainda não amadurecidas, mas que se 
encontram em processo de amadurecimento, 
14
as funções que amadurecerão amanhã, que 
estão hoje em estado embrionário (VIGOTSKI, 
2004 apud PRESTES, 2010, p.173). 
Nessa perspectiva, tal qual pondera Facci (2004), o 
educador tem uma função fundamental no processo 
de ensino-aprendizado, ao ser caracterizado como o 
mediador entre o escolar e a apropriação de conheci-
mento. Assim, esse profissional deve desempenhar 
uma prática pedagógica focada nas potencialidades 
dos estudantes�
Por outras palavras, podemos dizer que a mediação 
do professor se configura, prioritariamente, na prá-
tica de ensino� Sobre esse processo, é pertinente 
salientar os pressupostos tecidos por Molon (1999) 
acerca do processo de mediação, que deve ser visto 
como a própria relação Eu-Outro� Dessa forma, nos 
termos da autora,
[...] a mediação é processo, não é o ato em que 
alguma coisa se interpõe; mediação não está 
entre dois termos que estabelecem uma rela-
ção. É a própria relação [...] A mediação não é 
a presença física do outro, não é a corporei-
dade do outro que estabelece a relação me-
diatizada, mas ela ocorre através dos signos, 
da palavra, da semiótica, dos instrumentos de 
mediação. A presença corpórea do outro não 
garante a mediação. Sem a mediação dos sig-
nos não há o contato com a cultura (MOLON, 
1999, p.124).
15
Highlight
Outro elemento relevante ao abordar o desenvolvi-
mento humano é que, sem o processo de mediação, 
não existe cultura, uma vez que a criança está inse-
rida em um mundo social já estruturado desde que 
nasce (DUVEEN, 2013; MOLON, 2003)� Por isso, não 
internaliza os conhecimentos produzidos pela huma-
nidade passivamente, mas desde seu nascimento o 
sujeito se relaciona com outros homens e, ao mesmo 
tempo, atua na constituição da realidade social à qual 
pertencem, constituindo-se como seres singulares�
Taisproposições se aproximam das formulações de 
Vigotski (2009), quem concebeu a constituição do 
sujeito mediante relações que este forja com o meio, 
ao considerar que toda vivência humana é inscrita 
no meio social e, por meio de um processo dialético, 
o sujeito se constitui como um ser social situado 
historicamente em uma dada cultura�
Ao considerar que os processos de ensino-apren-
dizagem se revelam em dado momento histórico e 
como um processo de humanização dos sujeitos, 
cabe-nos expressar as proposições de Tuleski e Eidt 
(2007) acerca desses processos que se constituem 
interdependentemente:
Vale frisar que somente quando se busca 
apreender o desenvolvimento humano a par-
tir de uma perspectiva histórica é possível 
compreender a importância da mediação do 
adulto desde a formação e desenvolvimento 
dos conceitos espontâneos, adquiridos assis-
tematicamente em seu meio familiar e social 
16
e, posteriormente, na aquisição sistematizada 
dos conceitos científicos no interior da es-
cola mediatizada pelos educadores, como o 
fator que conduz a criança, gradativamente, 
à regulagem de seu próprio comportamento 
e à formação da consciência, o que é carac-
terizado por Vigotski (...) como processo de 
humanização (TULESKI; EIDT, 2007, p. 535).
Com base nessas considerações, podemos entender 
que a característica prioritária da aprendizagem é 
ter o potencial de impulsionar o desenvolvimento 
humano, ao ser dirigida para constituição das fun-
ções psíquicas superiores, como atenção voluntária, 
memória, percepção verbal, controle voluntário do 
comportamento que são de ordem eminentemente 
social, operando como mediadoras do desenvolvi-
mento dos escolares� 
Qualquer função psíquica superior surge no 
desenvolvimento da criança duas vezes – 
primeiramente, como uma atividade coletiva, 
social e depois como uma atividade individual, 
como um procedimento interno do pensamen-
to da criança (VIGOTSKI apud PRESTES, 2010, 
p.34-35).
É nessa direção que Vigotski (2009) defende a pre-
missa de que não é qualquer aprendizagem que pro-
move o desenvolvimento psíquico infantil, sendo que 
o bom ensino é aquele que antecede o desenvolvi-
17
mento, ao gerar novas possibilidades de desenvol-
vimento humano� Dito de outra forma, a
[...] aprendizagem não é, em si mesma, de-
senvolvimento, mas uma correta organiza-
ção da aprendizagem da criança conduza 
ao desenvolvimento mental, ativa todo um 
grupo de processos de desenvolvimento, e 
esta ativação não poderia produzir-se sem a 
aprendizagem (VIGOTSKI, 1988, p. 115).
Com essas formulações, os modos de avaliação 
são padronizados e centrados em concepções que 
compreendem os processos de aprendizagem e de-
senvolvimento humano de forma estanque, linear e 
fragmentada centrados em estruturas orgânicas ou 
maturação neuronal, com isso, desconsideram que as 
funções psicológicas superiores estão em processo 
de desenvolvimento�
Ao considerarmos que as avaliações dos processos 
de ensino-aprendizado devem ser fundadas na con-
cepção de respeito às tomadas de decisões efetua-
das pelas próprias crianças, é fundamental promover 
encontros intergeracionais menos hierarquizados 
que se caracterizam de forma fecunda para a parti-
cipação social desses atores sociais�
Assim, oportunizam-se as possibilidades de inser-
ções capazes de potencializar a expressividade dos 
sujeitos sobre suas experiências vividas (DANIELS, 
2011). Por meio deste exercício de enunciação, po-
18
dem imprimir sentidos atribuídos aos processos de 
interpretação da realidade�
Diante dessas considerações, sublinha-se que Vigotski 
(2009), ao enfocar o aspecto dialético do desenvol-
vimento humano, busca superar as periodizações do 
desenvolvimento sustentadas em pressuposições 
naturalizantes, universais e a-histórica, ao postular que 
crianças desempenham um papel ativo nas circuns-
tâncias históricas e culturais, concebendo-as como 
produtoras de cultura, à medida que elas se cons-
tituem pela reprodução de objetos e fenômenos da 
realidade que foram produzidos ao longo da história 
e, ao mesmo tempo, atuam na criação de atividades 
humanas� Pela dinamicidade, elas podem ser vistas 
como ser atuantes na produção cultural�
Salientamos que a ação lúdica pode ser circunscrita 
por condições mobilizadoras de saltos qualitativos no 
processo de desenvolvimento humano, visto que pode 
se configurar em uma atividade-guia que impulsiona o 
desenvolvimento de novas relações entre pensamen-
to e ação constituídos em um momento específico 
da existência humana, promovendo neoformações 
psíquicas que permitem ampliar a consciência de si 
mesma e, concomitantemente, do mundo social no 
qual ela se insere e do qual participa ativamente de 
sua construção (ANDRADE, SANTOS, 2018)�
Sendo assim, consideramos que a ação do brincar, 
orientada por um princípio educativo, pode ser plane-
jada a partir de trabalhos pedagógicos que orientam 
os processos de aprendizagem e desenvolvimen-
19
to, em que os participantes sejam mobilizados ao 
exercício de atividades mediadoras das experiên-
cias humanas cujo potencial é o de potencializar as 
capacidades e os processos criativos dos sujeitos�
Trataremos aqui das contribuições para a avaliação 
da formação docente a partir de uma perspectiva 
psicossocial: as avaliações dos sistemas educativos 
não devem se limitar à mera constatação dicotômica 
de aspectos positivos ou negativos que envolvem o 
domínio de conhecimentos, habilidades e atitudes 
relativas a uma área específica. Devem exercer o 
papel de promover alternativas, examinar hipóteses 
e propiciar a elaboração de concepções e práticas 
propositivas de mudanças da realidade educacional�
Quando orientada à apreensão dos processos que 
estão produzindo determinados efeitos, a avaliação 
tem a possibilidade de propiciar um maior número de 
alternativas para a efetivação de ações interventivas 
comprometidas com humanização dos sujeitos�
Historicamente, a avaliação do ensino superior no 
cenário brasileiro vem
[...] construindo um tipo de rationalia que, por 
um lado, definiu os critérios de julgamento 
pelos quais a sociedade devia analisar o en-
sino superior e, por outro, manteve o controle 
sobre o que os diferentes governos conceitu-
avam como competência, acesso e qualidade 
(SOUSA, VILLAS BÔAS, 2012).
20
Nos diais atuais, a avaliação do ensino superior 
é regida pelo Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Superior (Sinaes), que, quando associado 
ao Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 
(Enade), tem a finalidade de avaliar a qualidade da 
formação propiciada pelos cursos de graduação, 
por meio de provas padronizadas e comparativas, 
promovidas no início e no final do curso. Tais ava-
liações buscam delinear os domínios cognitivos a 
serem adquiridos pelos estudantes de determinado 
curso (SOUSA, VILLAS BÔAS, 2012)�
Os efeitos advindos do monitoramento em grande es-
cala e especialmente seu processo de divulgação no 
âmbito público desdobram-se sobre a representação 
de profissionais a serem formados em determinada 
área de atuação.
Por outras palavras, podemos dizer que esses proces-
sos avaliativos, ao incitarem e esculpirem políticas de 
formação, culminam por determinar as orientações 
curriculares ao privilegiarem a avaliação de deter-
minadas ordens e temáticas que contribuem para 
a elaboração de tendências curriculares, priorida-
des de ensino e critérios de avaliação do estudante, 
fundamentando assim as crenças e os valores que 
implicam a qualidade profissional (SOUSA, VILLAS 
BÔAS, 2012)�
Convém salientar ainda que
21
O aspecto a ser problematizado não é a per-
tinência de se desenvolverem processos sis-
temáticos de avaliação dos profissionais da 
educação, mas, sim, suas finalidades e, em 
consequência, o uso a ser feito de seus re-
sultados. Além disso, é fundamental que se 
considere a avaliação dos profissionais da 
educação como um dos elementos integran-
tes da avaliação da escola, analisando-se o 
trabalho escolar de modo articuladocom as 
políticas educacionais implementadas. Desse 
modo, impõe-se a sistematização de procedi-
mentos de avaliação de diferentes instâncias 
dos sistemas educacionais e não, apenas, dos 
profissionais das escolas e de seus alunos 
(SOUSA, 2008, p. 89)
Como consequência, essas avaliações e diversas 
pesquisas que identificam a importância do professor 
na produção de um ensino de qualidade têm mobili-
zado à produção de políticas de formação embasa-
das na premissa de que a formação profissional, ao 
ser uma dimensão dissociada da complexa totalida-
de que envolve os processos de ensino-aprendizado, 
poderia induzir a alteração do ensino e à melhoria 
do rendimento do estudante�
22
SAIBA MAIS
Para entender melhor a autoavaliação da escola 
como uma forma de conhecê-la, leia autoavalia-
ção institucional: uma discussão em processo, 
de Clarilza Prado de Sousa, Anamérica Prado 
Marcondes e Sandra Ferreira Acosta (2008), que se 
encontra disponível em: http://publicacoes.fcc.org.
br/ojs/index.php/eae/article/view/2468� Acesso 
em: 10 de junho de 2020�
Sob essa perspectiva, criam-se os programas de 
avaliação dos educadores em seu exercício profis-
sional, ou de ingresso no magistério, com o intuito 
de estabelecer políticas educacionais de controle de 
desempenho desses profissionais.
Diante disso, os baixos índices de desempenhos es-
colares verificados por meio das avaliações usuais 
não têm mobilizado os educadores a almejarem o 
aprimoramento das propostas e ações educativas� 
Isto posto,
[...] o poder de controle e indução subjacente 
aos delineamentos adotados pelos gestores 
não se concretizou até o momento. Também, 
a avaliação que se apresentou em nome da 
promoção da qualidade não tem sido capaz 
de contribuir para alterar o baixo rendimento 
apresentado pelos alunos. Tomando-se como 
referência os resultados obtidos pelos alunos 
nas provas, sejam as aplicadas pelo governo 
23
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/2468
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/2468
federal, sejam as aplicadas pelos estados, o 
que se ratifica é o baixo rendimento, conside-
rando-se as expectativas definidas quanto ao 
desempenho esperado no decorrer da trajetó-
ria escolar (SOUSA, 2008).
Nesse sentido, convém explicitar o estudo promovido 
pelo Laboratório Latino-Americano de Avaliação da 
Qualidade da Educação (LLECE), projeto coordena-
do pela Unesco/Orealc, que elaborou um diagnós-
tico acerca da avaliação docente em 13 países da 
América Latina, abrangendo três momentos cruciais 
na vida dos docentes (SCHULMEYER, 2003, p� 257), 
tais como:
1. A avaliação de conhecimentos, aptidões ou ha-
bilidades dos postulantes às carreiras pedagógicas�
2. A avaliação da formação docente inicial realiza-
da pelas universidades, escolas normais ou outras 
instituições formadoras de docentes�
3. A avaliação do desempenho dos docentes em 
exercício de suas funções.
Entre outras considerações realizadas, salienta-se 
que:
[...] A avaliação docente, em seus três momen-
tos – a saber: avaliação de postulantes, de for-
mação inicial e de desempenho profissional –, 
não é uma política educacional de longa data 
e tradição na América Latina, e sobre ela não 
24
se acumulou suficiente experiência teórica 
e prática, para afirmar que qualquer país da 
região que decida iniciar e desenvolver uma 
política desse tipo possa somente estudar e 
aplicar os conhecimentos acumulados em 
nossos países.
[...] Embora já existam disposições legais que 
sustentem a aplicação dessa política educa-
cional na maioria dos países estudados, elas 
não são aplicadas em uma parte importante 
deles. 
[...] No entanto, existem sindicatos de educa-
dores em países latino-americanos que man-
têm uma atitude de rechaço à implementa-
ção da avaliação docente, o que revela que 
há muito por fazer para conseguir que esse 
tipo de política educacional tenha a viabilidade 
política que requer. 
[...] Requer-se fazer um maior esforço na 
região para alcançar um processo de pro-
fissionalização crescente e sustentável dos 
docentes, e para isso a avaliação de seu de-
sempenho pode contribuir de maneira deci-
siva, sobretudo se se centrar em seu desen-
volvimento profissional [...] (SCHULMEYER, 
2003, p. 17).
25
Frente a essas colocações, entendemos que uma 
perspectiva democrática de avaliação deve conside-
rar, dentre outros preceitos, o reconhecimento dos 
sujeitos envolvidos na ação educativa como atores 
sociais, capazes de promover o processo de trans-
formação da realidade social no qual participam ati-
vamente (SOUSA, 2008)�
Isso se dá nas recomendações de Torrecilla (2007) 
e Morduchowcz (2003), que são citadas, respectiva-
mente, por SOUSA (2008, p� 89):
[...] um sistema de avaliação de desempenho 
deve ser construído com a participação de 
professores, sindicatos e comunidade educa-
cional; deve atender princípios de equidade, 
transparência e justiça para ter credibilidade; 
é necessário criar uma imagem construtiva 
da avaliação a favor do professor e de sua 
atuação profissional; a avaliação docente 
deve articular-se com a avaliação da escola; 
a avaliação deve concorrer para a melhoria da 
qualidade da docência.
[...] há consenso em assinalar que, em não 
havendo reformas na estrutura organizacional 
das escolas – entre outras – a mera reformu-
lação dos sistemas de remuneração docente 
não levará a melhoras substanciais na quali-
dade da educação (independente de como se 
deseje ou se possa medi-la).
26
Essa dimensão interpretativa corrobora as conside-
rações de Sousa e Villas Bôas (2012), aludindo que o 
enfoque da avaliação do docente em exercício deve 
estar nas correlações que ele forja com sua prática 
e na relação entre seu desempenho e o contexto no 
qual atua�
Nessa perspectiva avaliativa, é possível orientar de 
forma mais qualificada os processos de tomadas de 
decisões e o aprimoramento de ações educativas 
que se caracterizam como elementos prioritários 
de uma avaliação educacional, distanciando-se de 
processos puramente classificatórios, segmentados 
e individualizantes que se afastam da complexidade 
inerente a fenômenos educativos�
Ao privilegiar a perspectiva de análise exposta que 
vem sendo caracterizada como psicossocial, uma vez 
que o sujeito-professor é considerado socialmente 
constituído e construtor da realidade social (SOUSA; 
VILLAS BÔAS, 2012)�
Busca-se, com isso, tecer rupturas com saberes e 
práticas sustentados por pressupostos simplistas, 
reducionistas e a-históricas, promovendo a individu-
alização de fenômenos de ordem eminentemente 
social, ancorados nas polarizações entre sujeito e 
objeto, sociedade e indivíduo, externo e interno, ob-
jetividade e subjetividade�
27
REFLITA
Helena começou a trabalhar em uma escola privada 
há pouco tempo. Ela assumiu as aulas de Inglês das 
turmas do sexto ao nono ano. Antes de trabalhar na 
atual escola, Helena trabalhou em uma escola pública 
e trouxe seus conhecimentos acerca dessa vivência e 
do que aprendeu no curso de Licenciatura em Letras�
As avaliações nessa escola ocorrem apenas nas 
provas, que são bimestrais. Esse acordo está posto 
entre os docentes e a equipe gestora� As provas são 
sempre de múltipla escolha�
Helena percebe que, dessa forma, não consegue 
apreender o que seus alunos aprenderam, o que eles 
sabem, o que eles não sabem, o que podem fazer 
sozinhos, o que podem fazer com ajuda� Além disso, 
a docente não sabe o que os estudantes realmente 
sabem de forma processual; é sempre estanque, a 
cada dois meses�
Sendo assim, Helena propõe que façam exercícios 
em sala, individuais e em grupo� Que faça correções 
coletivas, para que os alunos possam visualizar erros 
e acertos� Após alguns meses, a instituição coloca 
como parte do currículo que todas as avaliações da 
escola passem a ter uma outra frequência, de modo 
que os docentes possam acompanhar mais de perto 
seus alunos e seus saberes�
A partir desse relato, reflita sobre o que Helena fez 
acertadamentee o que pode ser aprimorado para que 
o ensino-aprendizagem seja mais significativo para 
os alunos�
28
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste módulo, prosseguimos nossos estudos sobre 
currículos e programas, por isso, abordamos de que 
maneira o currículo pode se articular com a realida-
de vivida e presenciada na escola, dentro dos fatos 
históricos e sociais que a marcam� Abordamos, na 
sequência, os aspectos curriculares relativos às rela-
ções entre currículos/programas e política públicas�
A conclusão dessa proposta foi que ela nos leva a 
pensar como a avaliação e o currículo não podem 
estar distantes um do outro, incluindo a nossa com-
preensão de como o indivíduo aprende e se transfor-
ma� Entende-se, portanto, que um bom currículo não 
está desarticulado de uma avaliação que demonstre 
qual é caminho a construir/seguir�
Figura 3: Fonte: Pexels
29
https://www.pexels.com/photo/woman-wearing-blue-jacket-sitting-on-chair-near-table-reading-books-1326947/
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	TECENDO CORRELAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO CURRICULAR E IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
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