E4_CUPR

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E-book 4
CURRÍCULOS E 
PROGRAMAS
Agda Malheiro Ferraz de Carvalho
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ����������������������������������������������������������� 3
PARA QUE SERVE A ESCOLA? ����������������������������4
Por uma escola justa ����������������������������������������������������������������5
Currículos – no plural �������������������������������������������������������������16
CONSIDERAÇÕES FINAIS �����������������������������������24
2
INTRODUÇÃO
Neste momento, já traçamos um percurso acadêmico 
que nos possibilita a compreensão dos princípios 
que determinam os currículos e programas que se-
jam promotores de aprendizagem nos ambientes 
escolares�
Sendo assim, abordaremos alguns pontos que nos 
ajudem a conceituar e construir uma escola justa e 
promotora de uma educação a todos. A fim de que 
isso ocorra de fato, é preciso que a escola para to-
dos seja feita por e com todos, ou seja, que valide e 
permita uma gestão verdadeiramente democrática�
Todos esses indicadores baseiam-se em estratégias 
para alcançar a meta de se ter uma escola com boas 
práticas pedagógicas que se sustentem na equidade 
de direitos�
Sugerimos então que, ao longo deste módulo, você 
se projete como um educador, como aquela pessoa 
que saiu do lugar de aluno da educação básica e do 
ensino superior para se colocar no lugar de docente 
e/ou outros profissionais da educação.
Além disso, sugerimos que você tenha bons estudos 
e permita-se ser agente promotor, quando estiver 
como ator da realidade escolar, de ensinamentos 
potentes para todos os envolvidos na comunidade 
da escola�
3
PARA QUE SERVE A 
ESCOLA?
Para que serve a escola? Essa pergunta permite um 
desdobramento: a quem a escola serve? Como uma 
instituição social, a escola tem missão, objetivos e 
uma função bem específica: dar acesso e promover 
o conhecimento científico produzido universalmen-
te pela humanidade� Essa premissa deve, portanto, 
constituir tanto o currículo quanto os programas 
escolares�
Figura 1: Fonte: Pixabay
4
https://pixabay.com/pt/illustrations/educa%C3%A7%C3%A3o-de-adultos-escrever-saber-572269/
Por uma escola justa
Para introduzir o princípio da equidade na educação e 
conectar essa necessidade às propostas curriculares 
coesas, analise o trecho a seguir:
A função social da educação assume igual-
dade como pressuposto fundamental do di-
reito à educação, sobretudo nas sociedades 
politicamente democráticas e socialmente 
desejosas de maior igualdade entre classes 
sociais e entre os indivíduos que as compõem 
e as expressam (CURY, 2008, p. 302).
A partir dessa afirmação, iniciamos um diálogo que 
evoca a participação de todos nos processos escola-
res� É preciso, entretanto, ter clareza de qual é o papel 
de cada um nas atuações� Possibilitar voz e ações 
a todos é trazer os dilemas sociais e suas possíveis 
soluções como pauta dos debates e planejamento 
das ações� Um currículo feito por todos e para todos 
os que dele usufruem�
Agora, provocamos você para uma segunda refle-
xão: já que todos os estudantes devem ter acesso 
aos conteúdos universalmente produzidos pela ciên-
cia, esses conteúdos devem ser oferecidos sempre 
igualmente e para todos? Tomemos, por exemplo, 
as discussões etárias�
Sabemos que crianças em diferentes faixas etárias 
têm conhecimentos de mundo diferentes, bem como 
5
os conhecimentos prévios determinam a relação do 
estudante com o objeto de conhecimento�
Assim, é preciso que se tome conhecimento das di-
ferenças presentes entre as pessoas e nunca se ne-
gue o mesmo conhecimento a todos, ainda que seja 
oferecido de formas diferentes� Esse é o princípio da 
equidade: direitos iguais, oferecidos sem qualquer 
discriminação�
Nesse sentido, entender a escola como um lugar que 
ofereça conhecimento e, para além disso, que pense 
em como esse conhecimento será vivenciado indica 
entender a escola como local onde o aluno é tido 
como sujeito de direitos e se organiza para garantir 
esses direitos aos alunos�
Pensemos em uma comunidade escolar e seus es-
tudantes� Quem são eles? Esse é o primeiro ponto a 
ser considerado: o conhecimento e a caracterização 
de quem vai aprender� Em seguida, considerar que 
sempre haverá salas de aula heterogêneas� Talvez 
esse ponto seja o que causa os maiores enganos 
nos docentes e suas ações�
Os alunos não são iguais no que tange aos seus 
conhecimentos de mundo e nas suas histórias pes-
soais� Nem sempre caminham juntos rumo à apre-
ensão do conteúdo oferecido e trabalhado em sala 
de aula� Por isso, conhecê-los é fundamental para 
se traçar um caminho�
Uma sala de aula de escola privada ou pública, zona 
rural ou urbana, Ensino Médio ou Educação Infantil, 
6
contém alunos diferentes em suas subjetividades 
e formas de externá-las� Incluir todos os alunos no 
processo de ensino-aprendizagem é ter a clareza dos 
objetos de conhecimento que devem aprender como 
saber que são diferentes em seus territórios, religi-
ões, gêneros, composições familiares, situações so-
ciais e econômicas, entre tantas outras constituições�
Por isso, apontamos um fundamento da educação 
escolar, que é possibilitar o combate às desigualda-
des sociais� Indivíduos em situação de vulnerabilida-
de não têm as mesmas chances de indivíduos que 
não estão em situação de vulnerabilidade�
FIQUE ATENTO
A Constituição Federal de 1988, artigo 205, traz em 
seu texto “A educação, direito de todos e dever do 
Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho”� É preciso ter um amplo entendimento do 
que quer dizer direito de todos� Observe que não 
está escrito “direito de todos, menos do sujeito X”� 
Todos, nesse contexto, significa qualquer cidadão. 
A partir desse entendimento, é possível entender 
uma escola para e feita por todos, com currículo e 
programas que contemplem essa premissa�
7
 
Figura 2: Fonte: Unsplash
Podcast 1 
Nem sempre a escola é feita para todos e com todos� 
No Brasil, foi a partir da democratização do ensino, na 
década de 1990, que esse princípio curricular passou 
a ser mais discutido e efetivado nas políticas públi-
cas� Porém, com a democratização, veio também a 
precarização do ensino público, em virtude do acesso 
das classes mais pobres (a classe trabalhadora) às 
escolas públicas, coisa até então rara�
Com isso, houve o aumento considerável no número 
de escolas particulares e esse ensino é entendido 
pela população como um bem de consumo, ou seja, 
“se estou pagando, deve ser melhor do que é gratuito”� 
Logo, quem tem um poder maior de compra matricula 
os filhos em escolas privadas. Infelizmente, não houve 
8
https://unsplash.com/photos/Zyx1bK9mqmA
https://famonline.instructure.com/files/1097925/download?download_frd=1
um aumento gradativo das vagas e matrículas nas 
escolas públicas com a boa qualidade da educação�
Em outras palavras, não basta ter acesso à educa-
ção escolar, ou melhor, não basta estar matriculado� 
Estando matriculado, tem que frequentar a escola e 
nela permanecer, ou seja, não pode haver evasão, 
abandono� Com acesso e permanência na escola, 
vem outro desafio para os educadores que dela cui-
dam: oferecer e garantir a qualidade social da edu-
cação� A chamada “boa educação” engloba aquilo 
que é comumente chamado no senso comum de 
“ensino forte”�
Ao debater sobre a exclusão escolar, François Dubet 
(2003, p� 30) nos convoca a pensar e compreender 
a efetivação desse fenômeno e sua relação com 
a exclusão social� Ao fazê-lo, o autor levanta três 
problemas:
 ● O primeiro é o lugar da escola em uma estrutura 
social perpassada pelos mecanismos de exclusão� É 
importante saber o que se refere à sociedade e o que 
se refere à escola� Ou seja, qual é o lugar da escola 
em uma estrutura social que desenvolve processos 
de exclusão?
 ● O segundo tipo de problemas concerne à análise 
dos mecanismos propriamente escolares que en-
gendram uma segmentaçãoescolar, determinante 
na formação dos percursos de exclusão�
 ● Podemos, por fim, evocar as consequências dessa 
mutação estrutural sobre a natureza das próprias ex-
periências escolares, a dos professores e a dos alunos�
9
Vamos abordar uma interpretação dessas afirma-
ções. A escola não é apenas um reflexo da socieda-
de, ela compõe a sociedade do mesmo modo que a 
sociedade a compõe� Não cabe à escola combater, 
sozinha, a desigualdade social por meio de seus 
currículos�
A escola tem que ensinar a montar redes de apoios 
que permitam esse combate, além de desenvolver 
em seus estudantes uma consciência crítica, o au-
toconhecimento e demais conteúdos científicos que 
levam a criar competências e habilidades para a vida 
cotidiana� É, portanto, levar a transformar-se e trans-
formar a sociedade e a natureza�
Há um sujeito capaz de não apenas dar voz aos alu-
nos, mas também de fazer valer seus direitos à medida 
que o educa, ou seja, o profissional da educação, o que 
abrange os professores, gestores escolares, equipe 
técnica e pessoal de apoio� Uma equipe coesa é for-
mada de pessoas diferentes com objetivos comuns 
para a efetivação de uma educação de boa qualidade�
Figura 3: Fonte: Pixabay
10
https://pixabay.com/pt/photos/local-de-trabalho-equipe-1245776/
REFLITA
Há uma série brasileira que debate questões impor-
tantes sobre vulnerabilidade, política afirmativas e 
meritocracia� Estamos falando de 3%� Sugerimos, 
no entanto, que você assista antes aos três episó-
dios-piloto da série e reflita sobre como o currículo 
escolar pode ser determinante para as condições 
de vida dos estudantes�
A desigualdade social está presente na escola e re-
vela as relações sociais presentes na cultura, histo-
ricamente construídas e que mostram quem teve 
acesso aos bens materiais ou não materiais, além 
de expor qual é o grupo incluído em boas condições 
e qual é o grupo excluído, ou seja, que não tem boas 
condições sociais�
A esse respeito, note o que diz Ione Ribeiro Valle 
(2013):
As últimas décadas têm imposto grandes 
desafios aos pensadores e administradores 
da educação escolar e, consequentemente, 
propiciado interessantes objetos de reflexão 
aos sociólogos. Ao invés de deter-se apenas 
às continuidades, às regulações, às relações 
entre dominados e dominantes – posições 
que têm predominado nas análises –, os so-
ciólogos da educação dirigem cada vez mais 
sua atenção às descontinuidades, às singu-
laridades, às práticas dos atores, agentes 
11
ou sujeitos, sendo estimulados a restituir a 
complexidade efetiva de suas escolhas, de 
suas razões de agir, da parte de liberdade que 
ainda resta para suas condutas (VALLE, 2013, 
p. 661).
Por isso, a discussão e o aprofundamento de saberes 
acerca de escola justa são basilares, incluindo os 
apontamentos/questionamentos de F� Dubet (2004, 
p� 539) sobre o tema “justiça na escola”:
 ● Ser puramente meritocrática, com uma competição 
escolar justa entre alunos social e individualmente 
desiguais?
 ● Compensar as desigualdades sociais, dando mais 
aos que têm menos, rompendo assim com o que 
seria uma rígida igualdade?
 ● Garantir a todos os alunos um mínimo de conhe-
cimentos e competências? 
 ● Preocupar-se principalmente com a integração de 
todos os alunos na sociedade e com a utilidade de 
sua formação?
 ● Tentar fazer com que as desigualdades escolares 
não tenham demasiadas consequências sobre as 
desigualdades sociais?
 ● Permitir que cada um desenvolva seus talentos 
específicos, independentemente de seu desempenho 
escolar?
Atente-se para o fato de que há contradições entre 
essas perguntas� Comparando o primeiro questio-
12
namento com o último, não é possível, por exemplo, 
exigir uma avaliação meritocrática se os alunos não 
têm o mesmo acesso ao conhecimento, limitando ao 
desenvolvimento de aptidões, é uma perversidade�
Na escola, existe uma pluralidade de culturas e sabe-
res, visto que a premissa da escolarização é maximi-
zar as oportunidades, oferecendo uma aprendizagem 
que conduza o desenvolvimento pessoal e social�
Figura 4: Fonte: Elaboração Própria.
13
REFLITA
Essa é a história de Tatiana, uma criança que não 
frequenta a escola� Desde muito pequena, os mé-
dicos a diagnosticaram com uma doença que não 
permite que saia de seu quarto, pois recebe cuida-
dos para a saúde em tempo integral, o chamado 
home care�
Tudo que ela conhece é seu quarto e o que pode 
ver nele ou a partir dele, incluindo uma televisão 
que está sempre ligada� Sua mãe e seu pai inves-
tem, ainda, em histórias narradas cheias de deta-
lhes e explicações� Mesmo com tudo isso, é difícil 
para Tatiana ter um entendimento de mundo mais 
amplo, assim como as crianças que frequentam a 
escola, pois ela não experimenta o mundo como 
essas crianças, não vivencia o ambiente escolar, 
está privada dele�
Tatiana completou quatro anos, e seus pais a 
matricularam na escola do bairro� Mas como fre-
quentar a escola sem sair de seu quarto? Os pais 
seguiram a orientação na legislação, que torna 
obrigatória a matrícula nesta faixa etária� E a es-
cola seguiu, também, a orientação da legislação, 
ao não negar a vaga da criança e efetuar sua ma-
trícula� Foi aí que surgiu a dúvida de ambos os 
lados: como seria essa escolarização?
A secretaria de educação do município orientou 
a escola a designar uma professora para o aten-
dimento educacional da Tatiana; uma professora 
14
para o atendimento domiciliar� Já que a aluna não 
poderia ir à escola, a escola iria até Tatiana�
A Professora Carla é experiente no assunto, já fez 
isso antes e sabe que precisa conhecer o currículo 
escolar e conhecer a aluna, somente assim poderá 
desenhar como esse atendimento será feito�
Tatiana terá acesso aos mesmos conteúdos que 
seus colegas de turma, mas as estratégias e re-
cursos da professora Carla serão outros� Um dos 
motivos é pensar que a criança tem os movimen-
tos corporais reduzidos em função de sua doença, 
com isso, são muitas as atividades de saúde que 
tomam o dia da aluna-paciente� Por exemplo, há 
fisioterapia, fonoaudiologia, horário específico para 
o banho, para alimentação e para medicações, o 
que restringe os horários das aulas�
A professora Carla realizará as adaptações no 
currículo, manejando horários, formas de registro 
e avaliações� Tudo isso acompanhando o plane-
jamento da sala de aula em que a estudante está 
matriculada, buscando não deixá-la sem acesso 
aos conhecimentos escolares e respeitando as 
condições da aluna�
15
Currículos – no plural
Grupo �� Grupo
A cada encontro: imprevisível
A cada interrupção da rotina: algo inusitado
A cada elemento novo: surpresas
A cada elemento já parecidamente conhecido: aspectos 
desconhecidos�
A cada encontro: um novo desafio, mesmo que suposta-
mente já vivido
A cada tempo: novo parto, novo compromisso com a 
história
A cada conflito: rompimento do estabelecido para a cons-
trução da mudança
A cada emoção: faceta insuspeitável
A cada encontro: descobrimentos de terras ainda não 
desbravadas���
Grupo é grupo!
 Madalena Freire (2005)
Esse trecho nos remete à diversidade presente na 
escola: cada um com sua característica, formando 
escolas diferentes, seja na estrutura, na composição 
dos docentes, seja no perfil dos alunos. Por isso, não 
16
podemos pensar em um modelo único de escola; 
escola é plural também: escolas�
Há mais de uma forma de a instituição escolar existir 
e formar cidadãos críticos� Porém, um fato é incon-
testável: a escola é um lugar de coletivo, grupo, ou 
seja, de aprender com as outras pessoas� E os grupos 
enfrentam situações que os une ou os enfraquece� 
Não há necessidade de um pensamento único no 
grupo, que não só pode como deve ser diverso, plural, 
e com isso formar escolas�
Podcast 2 
O QUE
COMO
ONDE
QUANDO
POR QUE
QUEM
Figura 5: Fonte: Elaboração Própria.
17
https://famonline.instructure.com/files/1097924/download?download_frd=1
A partir desses termos, propõe-se pensar no Projeto 
Político Pedagógico (PPP)da escola, isto é, a mate-
rialização do currículo de cada escola, pois é nesse 
documento que ficam registradas as ações para os 
planos periódicos (curto, médio e longo prazo) da 
escola�
Para cada parte do projeto, uma pergunta é feita, res-
pondida e registrada� Por exemplo, foca-se no sujeito 
do processo, como o estudante; depois, no tempo 
que será priorizado; no espaço ou ambiente escolar 
a ser utilizado; como diz respeito às estratégias a 
serem utilizadas; na continuidade, é importante in-
serir uma justificativa; e, por último, mas não menos 
importante, o instrumento utilizado para esse fim.
Registrar no PPP permite revisitar as ideias e de-
monstrá-las para os envolvidos na dinâmica escolar� 
Trata-se de um grande guia que nos conduz, demons-
trando a vivacidade do currículo� O potencial do PPP 
é, por vezes, pouco explorado na escola, sendo es-
quecido por gestores e deixado de lado, o que é uma 
pena e um “desserviço” aos bens escolares�
Quanto mais elementos do currículo escolar houver 
no PPP, mais informativo ele será, permitindo um 
movimento que contempla planejar, executar uma 
ação, avaliar esse feito e replanejar� Assim mesmo, 
continuamente, em um ciclo que promove não ape-
nas o desenvolvimento profissional dos trabalhado-
res da educação, mas também de crianças, jovens e 
adultos que estão se formando�
18
Muitas vezes, a escola e seus componentes não va-
lorizam o principal bem cultural que a escola ofere-
ce: o conhecimento� Com ele, vem a capacidade de 
transcender� Um bom currículo somando-se a um 
PPP que faz questão de desvelar a aprendizagem que 
ocorre na escola optam por analisar os processos 
de ensino-aprendizagem, apontando e delimitando 
como eles ocorrem, com ou sem excelência�
Fazer uma análise sistêmica – generalizada, que 
abranja o todo – nos permite indicar os caminhos 
que a aprendizagem dentro da escola tem tomado 
e, com isso, indicar o caminho do currículo�
Pode-se recorrer a pesquisas ou indicações que de-
monstrem como a aprendizagem acontece na escola 
a partir de como os modelos/métodos de ensino 
se realizam� Primeiramente, pode-se detectar se 
professores prezam pela aprendizagem em grupo 
ou individual, vale a pena firmar que as duas são 
importantes�
É imprescindível que a avaliação também seja justa e 
demonstre os caminhos a serem tomados para pro-
mover o aprendizado e o desenvolvimento, evitando 
com isso punições que minam a vontade de aprender�
A forma com que as aulas ocorrem também é parte 
do currículo e deve estar registrada no PPP� Dessa 
maneira, revela-se o modelo teórico-metodológico 
no qual as práticas pedagógicas (aulas em si) se 
ancoram�
19
É preciso verificar sua didática, se suas aulas são 
expositivas, baseadas em situações-problema, se 
colocam aluno ou professor como protagonista da 
aprendizagem�
As metodologias modernas e contemporâneas, base-
adas e postuladas em criticidade, apoiam e prezam 
que o estudante seja o centro do processo escolar� 
Em outras palavras, o estudante é o protagonista 
dessa ação�
A ideia de criar e manter uma escola que realmente 
desenvolva a criticidade, que respeite as formas de 
ser e estar no mundo, o seu modo de produzir e viver 
a cultura, sendo digna a todos que dela usufruem não 
é nova, mas tem ganhado força nos últimos tempos 
sob o nome de “escoa inovadora”�
Segundo Jaume Carbonell (2016), há uma concepção 
nas novas pedagogias que as embasam e sustentam� 
Observe as características da forma de entender 
Educação nos excertos a seguir:
Os sujeitos que ensinam e os que aprendem. 
Aos dois lhes reconhecem tanto a capacidade 
de ser como de aprender; ambos são conce-
bidos como pessoas com autoria e respon-
sáveis por seus próprios processos, ações e 
omissões.
O conhecimento, que não é concebido como 
um conjunto de proposições declarativas 
20
e conceituais, das quais o aluno tem de se 
apropriar pela aquisição de determinados 
procedimentos (competências), mas como 
um diálogo permanente de aprendizes e pro-
fessores [...]
A relação pedagógica em que o docente dei-
xa de ser o ator principal do monólogo para 
ser um ‘diretor de obras ou cenas’, em que 
cada estudante possa se desenvolver e dar 
o melhor de si.
A avaliação, que não busca medir até que 
ponto o estudante sabe responder às per-
guntas da prova, senão regular a qualidade 
dos processos e resultados de aprendizagem 
alcançados e sua capacidade de transferi-los 
a diferentes situações, além de continuar 
aprendendo. 
(Prólogo, p. 9).
Nota-se uma preocupação iminente em permanecer 
aprendendo ao longo da vida, manter-se motivado e 
engajado, além de conseguir manter a aplicabilidade 
e as significações no aprendizado posto no currículo.
Com base nas concepções tecidas sobre currículos 
e programas, buscamos destacar:
21
1. a implicação das diversidades para a promoção 
e efetivação de políticas educacionais que orien-
tam e subsidiam o planejamento escolar, incluindo 
o Projeto Político Pedagógico (PPP), mas não só as 
presentes na escola, como também na sociedade, 
podendo vir a auxiliar os docentes refletirem sobre o 
exercício de suas práticas pedagógicas e os currícu-
los, pois é possível contribuir para a apreensão dos 
múltiplos determinantes que envolvem o processo 
de ensino-aprendizado vivenciado pelos atores no 
cotidiano escolar� 
2. que percebemos que os cotidianos escolares tra-
zem tendências hegemônicas fundadas em preceitos 
que visam a restringir a autonomia dos educado-
res atuantes na cena escolar e, consequentemente, 
operam na normatização do currículo escolar que 
interdita o desenvolvimento das capacidades huma-
nas� Essa perspectiva de análise sobre o aprender, 
comumente se expressa na responsabilização ape-
nas dos alunos sobre as identificadas dificuldades 
de aprendizagem e/ou comportamento no processo 
de escolarização�
Entre os impactos notados nos debates expostos, 
destaca-se a importância de ampliarmos os diálogos 
que visam a discutir como os resultados desses me-
canismos educacionais incidem no currículo escolar 
e nas análises sobre o aprender, com vistas a se 
distanciar de tendências universais que desconsi-
deram as condições reais e objetivas constitutivas 
dos processos de ensino-aprendizagem�
22
Highlight
Diante disso, as análises empreendidas revelam que 
refutamos a perspectiva reducionistas, naturalizan-
tes, a-histórica sobre o currículo e os processos de 
ensino-aprendizado que desconsideram a sua dina-
micidade e historicidade, ao centrar-se na homoge-
neização, naturalização e prescrição de normas e va-
lores que orientam o aprendizado, que se expressam 
em posturas de obediência e na conformação dos 
escolares as normas e valores vigentes que ordenam 
a sociedade de maneira, por vezes, cruel�
Assim, salienta-se o potencial dos pressupostos de 
teoria curriculares que compreendem o ser humano 
como um ser atuante na cultura, dado que se cons-
titui por apropriação e partilhamento de condutas 
sociais produzidas e conservadas historicamente 
e, nesse movimento, a pessoa tem a capacidade de 
criar, podendo se considerar como um produtor de 
cultura�
Compreende-se, portanto, a participação dos atores 
educacionais, escolares, família e comunidade no 
desenrolar dos vários caminhos possíveis que se de-
lineiam a aprendizagem humana e, por conseguinte, 
os currículos e programas escolares�
23
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do conteúdo aqui discutido, podemos che-
gar à conclusão de que este módulo condiz com o 
encerramento da disciplina Currículos e Programas, 
que é um tema vasto e rico que não pode se encerrar 
em algumas páginas, por isso, sugerimos que se 
continue o estudo a esse respeito�
Neste momento dos seus estudos, você pode co-
nhecer mais sobre a diversidade dos alunos, um fato 
incontestável nas escolas, e as garantias de direito 
para todos, pensando e garantindo a pluralidade de 
ideias e escolas realmente feitas para todos e com 
todos, buscando uma nova maneira de ser escola e 
de expressar o currículo�24
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