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E-book 4 CURRÍCULOS E PROGRAMAS Agda Malheiro Ferraz de Carvalho Neste E-Book: INTRODUÇÃO ����������������������������������������������������������� 3 PARA QUE SERVE A ESCOLA? ����������������������������4 Por uma escola justa ����������������������������������������������������������������5 Currículos – no plural �������������������������������������������������������������16 CONSIDERAÇÕES FINAIS �����������������������������������24 2 INTRODUÇÃO Neste momento, já traçamos um percurso acadêmico que nos possibilita a compreensão dos princípios que determinam os currículos e programas que se- jam promotores de aprendizagem nos ambientes escolares� Sendo assim, abordaremos alguns pontos que nos ajudem a conceituar e construir uma escola justa e promotora de uma educação a todos. A fim de que isso ocorra de fato, é preciso que a escola para to- dos seja feita por e com todos, ou seja, que valide e permita uma gestão verdadeiramente democrática� Todos esses indicadores baseiam-se em estratégias para alcançar a meta de se ter uma escola com boas práticas pedagógicas que se sustentem na equidade de direitos� Sugerimos então que, ao longo deste módulo, você se projete como um educador, como aquela pessoa que saiu do lugar de aluno da educação básica e do ensino superior para se colocar no lugar de docente e/ou outros profissionais da educação. Além disso, sugerimos que você tenha bons estudos e permita-se ser agente promotor, quando estiver como ator da realidade escolar, de ensinamentos potentes para todos os envolvidos na comunidade da escola� 3 PARA QUE SERVE A ESCOLA? Para que serve a escola? Essa pergunta permite um desdobramento: a quem a escola serve? Como uma instituição social, a escola tem missão, objetivos e uma função bem específica: dar acesso e promover o conhecimento científico produzido universalmen- te pela humanidade� Essa premissa deve, portanto, constituir tanto o currículo quanto os programas escolares� Figura 1: Fonte: Pixabay 4 https://pixabay.com/pt/illustrations/educa%C3%A7%C3%A3o-de-adultos-escrever-saber-572269/ Por uma escola justa Para introduzir o princípio da equidade na educação e conectar essa necessidade às propostas curriculares coesas, analise o trecho a seguir: A função social da educação assume igual- dade como pressuposto fundamental do di- reito à educação, sobretudo nas sociedades politicamente democráticas e socialmente desejosas de maior igualdade entre classes sociais e entre os indivíduos que as compõem e as expressam (CURY, 2008, p. 302). A partir dessa afirmação, iniciamos um diálogo que evoca a participação de todos nos processos escola- res� É preciso, entretanto, ter clareza de qual é o papel de cada um nas atuações� Possibilitar voz e ações a todos é trazer os dilemas sociais e suas possíveis soluções como pauta dos debates e planejamento das ações� Um currículo feito por todos e para todos os que dele usufruem� Agora, provocamos você para uma segunda refle- xão: já que todos os estudantes devem ter acesso aos conteúdos universalmente produzidos pela ciên- cia, esses conteúdos devem ser oferecidos sempre igualmente e para todos? Tomemos, por exemplo, as discussões etárias� Sabemos que crianças em diferentes faixas etárias têm conhecimentos de mundo diferentes, bem como 5 os conhecimentos prévios determinam a relação do estudante com o objeto de conhecimento� Assim, é preciso que se tome conhecimento das di- ferenças presentes entre as pessoas e nunca se ne- gue o mesmo conhecimento a todos, ainda que seja oferecido de formas diferentes� Esse é o princípio da equidade: direitos iguais, oferecidos sem qualquer discriminação� Nesse sentido, entender a escola como um lugar que ofereça conhecimento e, para além disso, que pense em como esse conhecimento será vivenciado indica entender a escola como local onde o aluno é tido como sujeito de direitos e se organiza para garantir esses direitos aos alunos� Pensemos em uma comunidade escolar e seus es- tudantes� Quem são eles? Esse é o primeiro ponto a ser considerado: o conhecimento e a caracterização de quem vai aprender� Em seguida, considerar que sempre haverá salas de aula heterogêneas� Talvez esse ponto seja o que causa os maiores enganos nos docentes e suas ações� Os alunos não são iguais no que tange aos seus conhecimentos de mundo e nas suas histórias pes- soais� Nem sempre caminham juntos rumo à apre- ensão do conteúdo oferecido e trabalhado em sala de aula� Por isso, conhecê-los é fundamental para se traçar um caminho� Uma sala de aula de escola privada ou pública, zona rural ou urbana, Ensino Médio ou Educação Infantil, 6 contém alunos diferentes em suas subjetividades e formas de externá-las� Incluir todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem é ter a clareza dos objetos de conhecimento que devem aprender como saber que são diferentes em seus territórios, religi- ões, gêneros, composições familiares, situações so- ciais e econômicas, entre tantas outras constituições� Por isso, apontamos um fundamento da educação escolar, que é possibilitar o combate às desigualda- des sociais� Indivíduos em situação de vulnerabilida- de não têm as mesmas chances de indivíduos que não estão em situação de vulnerabilidade� FIQUE ATENTO A Constituição Federal de 1988, artigo 205, traz em seu texto “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”� É preciso ter um amplo entendimento do que quer dizer direito de todos� Observe que não está escrito “direito de todos, menos do sujeito X”� Todos, nesse contexto, significa qualquer cidadão. A partir desse entendimento, é possível entender uma escola para e feita por todos, com currículo e programas que contemplem essa premissa� 7 Figura 2: Fonte: Unsplash Podcast 1 Nem sempre a escola é feita para todos e com todos� No Brasil, foi a partir da democratização do ensino, na década de 1990, que esse princípio curricular passou a ser mais discutido e efetivado nas políticas públi- cas� Porém, com a democratização, veio também a precarização do ensino público, em virtude do acesso das classes mais pobres (a classe trabalhadora) às escolas públicas, coisa até então rara� Com isso, houve o aumento considerável no número de escolas particulares e esse ensino é entendido pela população como um bem de consumo, ou seja, “se estou pagando, deve ser melhor do que é gratuito”� Logo, quem tem um poder maior de compra matricula os filhos em escolas privadas. Infelizmente, não houve 8 https://unsplash.com/photos/Zyx1bK9mqmA https://famonline.instructure.com/files/1097925/download?download_frd=1 um aumento gradativo das vagas e matrículas nas escolas públicas com a boa qualidade da educação� Em outras palavras, não basta ter acesso à educa- ção escolar, ou melhor, não basta estar matriculado� Estando matriculado, tem que frequentar a escola e nela permanecer, ou seja, não pode haver evasão, abandono� Com acesso e permanência na escola, vem outro desafio para os educadores que dela cui- dam: oferecer e garantir a qualidade social da edu- cação� A chamada “boa educação” engloba aquilo que é comumente chamado no senso comum de “ensino forte”� Ao debater sobre a exclusão escolar, François Dubet (2003, p� 30) nos convoca a pensar e compreender a efetivação desse fenômeno e sua relação com a exclusão social� Ao fazê-lo, o autor levanta três problemas: ● O primeiro é o lugar da escola em uma estrutura social perpassada pelos mecanismos de exclusão� É importante saber o que se refere à sociedade e o que se refere à escola� Ou seja, qual é o lugar da escola em uma estrutura social que desenvolve processos de exclusão? ● O segundo tipo de problemas concerne à análise dos mecanismos propriamente escolares que en- gendram uma segmentaçãoescolar, determinante na formação dos percursos de exclusão� ● Podemos, por fim, evocar as consequências dessa mutação estrutural sobre a natureza das próprias ex- periências escolares, a dos professores e a dos alunos� 9 Vamos abordar uma interpretação dessas afirma- ções. A escola não é apenas um reflexo da socieda- de, ela compõe a sociedade do mesmo modo que a sociedade a compõe� Não cabe à escola combater, sozinha, a desigualdade social por meio de seus currículos� A escola tem que ensinar a montar redes de apoios que permitam esse combate, além de desenvolver em seus estudantes uma consciência crítica, o au- toconhecimento e demais conteúdos científicos que levam a criar competências e habilidades para a vida cotidiana� É, portanto, levar a transformar-se e trans- formar a sociedade e a natureza� Há um sujeito capaz de não apenas dar voz aos alu- nos, mas também de fazer valer seus direitos à medida que o educa, ou seja, o profissional da educação, o que abrange os professores, gestores escolares, equipe técnica e pessoal de apoio� Uma equipe coesa é for- mada de pessoas diferentes com objetivos comuns para a efetivação de uma educação de boa qualidade� Figura 3: Fonte: Pixabay 10 https://pixabay.com/pt/photos/local-de-trabalho-equipe-1245776/ REFLITA Há uma série brasileira que debate questões impor- tantes sobre vulnerabilidade, política afirmativas e meritocracia� Estamos falando de 3%� Sugerimos, no entanto, que você assista antes aos três episó- dios-piloto da série e reflita sobre como o currículo escolar pode ser determinante para as condições de vida dos estudantes� A desigualdade social está presente na escola e re- vela as relações sociais presentes na cultura, histo- ricamente construídas e que mostram quem teve acesso aos bens materiais ou não materiais, além de expor qual é o grupo incluído em boas condições e qual é o grupo excluído, ou seja, que não tem boas condições sociais� A esse respeito, note o que diz Ione Ribeiro Valle (2013): As últimas décadas têm imposto grandes desafios aos pensadores e administradores da educação escolar e, consequentemente, propiciado interessantes objetos de reflexão aos sociólogos. Ao invés de deter-se apenas às continuidades, às regulações, às relações entre dominados e dominantes – posições que têm predominado nas análises –, os so- ciólogos da educação dirigem cada vez mais sua atenção às descontinuidades, às singu- laridades, às práticas dos atores, agentes 11 ou sujeitos, sendo estimulados a restituir a complexidade efetiva de suas escolhas, de suas razões de agir, da parte de liberdade que ainda resta para suas condutas (VALLE, 2013, p. 661). Por isso, a discussão e o aprofundamento de saberes acerca de escola justa são basilares, incluindo os apontamentos/questionamentos de F� Dubet (2004, p� 539) sobre o tema “justiça na escola”: ● Ser puramente meritocrática, com uma competição escolar justa entre alunos social e individualmente desiguais? ● Compensar as desigualdades sociais, dando mais aos que têm menos, rompendo assim com o que seria uma rígida igualdade? ● Garantir a todos os alunos um mínimo de conhe- cimentos e competências? ● Preocupar-se principalmente com a integração de todos os alunos na sociedade e com a utilidade de sua formação? ● Tentar fazer com que as desigualdades escolares não tenham demasiadas consequências sobre as desigualdades sociais? ● Permitir que cada um desenvolva seus talentos específicos, independentemente de seu desempenho escolar? Atente-se para o fato de que há contradições entre essas perguntas� Comparando o primeiro questio- 12 namento com o último, não é possível, por exemplo, exigir uma avaliação meritocrática se os alunos não têm o mesmo acesso ao conhecimento, limitando ao desenvolvimento de aptidões, é uma perversidade� Na escola, existe uma pluralidade de culturas e sabe- res, visto que a premissa da escolarização é maximi- zar as oportunidades, oferecendo uma aprendizagem que conduza o desenvolvimento pessoal e social� Figura 4: Fonte: Elaboração Própria. 13 REFLITA Essa é a história de Tatiana, uma criança que não frequenta a escola� Desde muito pequena, os mé- dicos a diagnosticaram com uma doença que não permite que saia de seu quarto, pois recebe cuida- dos para a saúde em tempo integral, o chamado home care� Tudo que ela conhece é seu quarto e o que pode ver nele ou a partir dele, incluindo uma televisão que está sempre ligada� Sua mãe e seu pai inves- tem, ainda, em histórias narradas cheias de deta- lhes e explicações� Mesmo com tudo isso, é difícil para Tatiana ter um entendimento de mundo mais amplo, assim como as crianças que frequentam a escola, pois ela não experimenta o mundo como essas crianças, não vivencia o ambiente escolar, está privada dele� Tatiana completou quatro anos, e seus pais a matricularam na escola do bairro� Mas como fre- quentar a escola sem sair de seu quarto? Os pais seguiram a orientação na legislação, que torna obrigatória a matrícula nesta faixa etária� E a es- cola seguiu, também, a orientação da legislação, ao não negar a vaga da criança e efetuar sua ma- trícula� Foi aí que surgiu a dúvida de ambos os lados: como seria essa escolarização? A secretaria de educação do município orientou a escola a designar uma professora para o aten- dimento educacional da Tatiana; uma professora 14 para o atendimento domiciliar� Já que a aluna não poderia ir à escola, a escola iria até Tatiana� A Professora Carla é experiente no assunto, já fez isso antes e sabe que precisa conhecer o currículo escolar e conhecer a aluna, somente assim poderá desenhar como esse atendimento será feito� Tatiana terá acesso aos mesmos conteúdos que seus colegas de turma, mas as estratégias e re- cursos da professora Carla serão outros� Um dos motivos é pensar que a criança tem os movimen- tos corporais reduzidos em função de sua doença, com isso, são muitas as atividades de saúde que tomam o dia da aluna-paciente� Por exemplo, há fisioterapia, fonoaudiologia, horário específico para o banho, para alimentação e para medicações, o que restringe os horários das aulas� A professora Carla realizará as adaptações no currículo, manejando horários, formas de registro e avaliações� Tudo isso acompanhando o plane- jamento da sala de aula em que a estudante está matriculada, buscando não deixá-la sem acesso aos conhecimentos escolares e respeitando as condições da aluna� 15 Currículos – no plural Grupo é��� Grupo A cada encontro: imprevisível A cada interrupção da rotina: algo inusitado A cada elemento novo: surpresas A cada elemento já parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos� A cada encontro: um novo desafio, mesmo que suposta- mente já vivido A cada tempo: novo parto, novo compromisso com a história A cada conflito: rompimento do estabelecido para a cons- trução da mudança A cada emoção: faceta insuspeitável A cada encontro: descobrimentos de terras ainda não desbravadas��� Grupo é grupo! Madalena Freire (2005) Esse trecho nos remete à diversidade presente na escola: cada um com sua característica, formando escolas diferentes, seja na estrutura, na composição dos docentes, seja no perfil dos alunos. Por isso, não 16 podemos pensar em um modelo único de escola; escola é plural também: escolas� Há mais de uma forma de a instituição escolar existir e formar cidadãos críticos� Porém, um fato é incon- testável: a escola é um lugar de coletivo, grupo, ou seja, de aprender com as outras pessoas� E os grupos enfrentam situações que os une ou os enfraquece� Não há necessidade de um pensamento único no grupo, que não só pode como deve ser diverso, plural, e com isso formar escolas� Podcast 2 O QUE COMO ONDE QUANDO POR QUE QUEM Figura 5: Fonte: Elaboração Própria. 17 https://famonline.instructure.com/files/1097924/download?download_frd=1 A partir desses termos, propõe-se pensar no Projeto Político Pedagógico (PPP)da escola, isto é, a mate- rialização do currículo de cada escola, pois é nesse documento que ficam registradas as ações para os planos periódicos (curto, médio e longo prazo) da escola� Para cada parte do projeto, uma pergunta é feita, res- pondida e registrada� Por exemplo, foca-se no sujeito do processo, como o estudante; depois, no tempo que será priorizado; no espaço ou ambiente escolar a ser utilizado; como diz respeito às estratégias a serem utilizadas; na continuidade, é importante in- serir uma justificativa; e, por último, mas não menos importante, o instrumento utilizado para esse fim. Registrar no PPP permite revisitar as ideias e de- monstrá-las para os envolvidos na dinâmica escolar� Trata-se de um grande guia que nos conduz, demons- trando a vivacidade do currículo� O potencial do PPP é, por vezes, pouco explorado na escola, sendo es- quecido por gestores e deixado de lado, o que é uma pena e um “desserviço” aos bens escolares� Quanto mais elementos do currículo escolar houver no PPP, mais informativo ele será, permitindo um movimento que contempla planejar, executar uma ação, avaliar esse feito e replanejar� Assim mesmo, continuamente, em um ciclo que promove não ape- nas o desenvolvimento profissional dos trabalhado- res da educação, mas também de crianças, jovens e adultos que estão se formando� 18 Muitas vezes, a escola e seus componentes não va- lorizam o principal bem cultural que a escola ofere- ce: o conhecimento� Com ele, vem a capacidade de transcender� Um bom currículo somando-se a um PPP que faz questão de desvelar a aprendizagem que ocorre na escola optam por analisar os processos de ensino-aprendizagem, apontando e delimitando como eles ocorrem, com ou sem excelência� Fazer uma análise sistêmica – generalizada, que abranja o todo – nos permite indicar os caminhos que a aprendizagem dentro da escola tem tomado e, com isso, indicar o caminho do currículo� Pode-se recorrer a pesquisas ou indicações que de- monstrem como a aprendizagem acontece na escola a partir de como os modelos/métodos de ensino se realizam� Primeiramente, pode-se detectar se professores prezam pela aprendizagem em grupo ou individual, vale a pena firmar que as duas são importantes� É imprescindível que a avaliação também seja justa e demonstre os caminhos a serem tomados para pro- mover o aprendizado e o desenvolvimento, evitando com isso punições que minam a vontade de aprender� A forma com que as aulas ocorrem também é parte do currículo e deve estar registrada no PPP� Dessa maneira, revela-se o modelo teórico-metodológico no qual as práticas pedagógicas (aulas em si) se ancoram� 19 É preciso verificar sua didática, se suas aulas são expositivas, baseadas em situações-problema, se colocam aluno ou professor como protagonista da aprendizagem� As metodologias modernas e contemporâneas, base- adas e postuladas em criticidade, apoiam e prezam que o estudante seja o centro do processo escolar� Em outras palavras, o estudante é o protagonista dessa ação� A ideia de criar e manter uma escola que realmente desenvolva a criticidade, que respeite as formas de ser e estar no mundo, o seu modo de produzir e viver a cultura, sendo digna a todos que dela usufruem não é nova, mas tem ganhado força nos últimos tempos sob o nome de “escoa inovadora”� Segundo Jaume Carbonell (2016), há uma concepção nas novas pedagogias que as embasam e sustentam� Observe as características da forma de entender Educação nos excertos a seguir: Os sujeitos que ensinam e os que aprendem. Aos dois lhes reconhecem tanto a capacidade de ser como de aprender; ambos são conce- bidos como pessoas com autoria e respon- sáveis por seus próprios processos, ações e omissões. O conhecimento, que não é concebido como um conjunto de proposições declarativas 20 e conceituais, das quais o aluno tem de se apropriar pela aquisição de determinados procedimentos (competências), mas como um diálogo permanente de aprendizes e pro- fessores [...] A relação pedagógica em que o docente dei- xa de ser o ator principal do monólogo para ser um ‘diretor de obras ou cenas’, em que cada estudante possa se desenvolver e dar o melhor de si. A avaliação, que não busca medir até que ponto o estudante sabe responder às per- guntas da prova, senão regular a qualidade dos processos e resultados de aprendizagem alcançados e sua capacidade de transferi-los a diferentes situações, além de continuar aprendendo. (Prólogo, p. 9). Nota-se uma preocupação iminente em permanecer aprendendo ao longo da vida, manter-se motivado e engajado, além de conseguir manter a aplicabilidade e as significações no aprendizado posto no currículo. Com base nas concepções tecidas sobre currículos e programas, buscamos destacar: 21 1. a implicação das diversidades para a promoção e efetivação de políticas educacionais que orien- tam e subsidiam o planejamento escolar, incluindo o Projeto Político Pedagógico (PPP), mas não só as presentes na escola, como também na sociedade, podendo vir a auxiliar os docentes refletirem sobre o exercício de suas práticas pedagógicas e os currícu- los, pois é possível contribuir para a apreensão dos múltiplos determinantes que envolvem o processo de ensino-aprendizado vivenciado pelos atores no cotidiano escolar� 2. que percebemos que os cotidianos escolares tra- zem tendências hegemônicas fundadas em preceitos que visam a restringir a autonomia dos educado- res atuantes na cena escolar e, consequentemente, operam na normatização do currículo escolar que interdita o desenvolvimento das capacidades huma- nas� Essa perspectiva de análise sobre o aprender, comumente se expressa na responsabilização ape- nas dos alunos sobre as identificadas dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento no processo de escolarização� Entre os impactos notados nos debates expostos, destaca-se a importância de ampliarmos os diálogos que visam a discutir como os resultados desses me- canismos educacionais incidem no currículo escolar e nas análises sobre o aprender, com vistas a se distanciar de tendências universais que desconsi- deram as condições reais e objetivas constitutivas dos processos de ensino-aprendizagem� 22 Highlight Diante disso, as análises empreendidas revelam que refutamos a perspectiva reducionistas, naturalizan- tes, a-histórica sobre o currículo e os processos de ensino-aprendizado que desconsideram a sua dina- micidade e historicidade, ao centrar-se na homoge- neização, naturalização e prescrição de normas e va- lores que orientam o aprendizado, que se expressam em posturas de obediência e na conformação dos escolares as normas e valores vigentes que ordenam a sociedade de maneira, por vezes, cruel� Assim, salienta-se o potencial dos pressupostos de teoria curriculares que compreendem o ser humano como um ser atuante na cultura, dado que se cons- titui por apropriação e partilhamento de condutas sociais produzidas e conservadas historicamente e, nesse movimento, a pessoa tem a capacidade de criar, podendo se considerar como um produtor de cultura� Compreende-se, portanto, a participação dos atores educacionais, escolares, família e comunidade no desenrolar dos vários caminhos possíveis que se de- lineiam a aprendizagem humana e, por conseguinte, os currículos e programas escolares� 23 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do conteúdo aqui discutido, podemos che- gar à conclusão de que este módulo condiz com o encerramento da disciplina Currículos e Programas, que é um tema vasto e rico que não pode se encerrar em algumas páginas, por isso, sugerimos que se continue o estudo a esse respeito� Neste momento dos seus estudos, você pode co- nhecer mais sobre a diversidade dos alunos, um fato incontestável nas escolas, e as garantias de direito para todos, pensando e garantindo a pluralidade de ideias e escolas realmente feitas para todos e com todos, buscando uma nova maneira de ser escola e de expressar o currículo�24 Referências Bibliográficas & Consultadas ALIAS, G� Diversidade, currículo escolar e pro- jetos pedagógicos: a nova dinâmica na escola atual� São Paulo: Cengage Learning, 2016 [Minha Biblioteca]� ALMEIDA, S� C� D� Convergências ente currícu- los e tecnologias� Curitiba: InterSaberes, 2019 [Biblioteca Virtual]� ANTUNES, M� A� M� (Org�)� História da Psicologia no Brasil: primeiros ensaios� Rio de Janeiro: UERJ/ Conselho Federal de Psicologia, 2004� BRASIL� Constituição da República Federativa do Brasil. 05 de outubro de 1988� Casa Civil� Brasília (DF), Senado Federal, 1988� Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/consti- tuicao.htm� Acesso em: 18 maio 2020� CARBONELL, J� Pedagogias do século XXI: bases para a inovação educativa� Porto Alegre: Penso, 2016� CERVI, R� M� Planejamento e Avaliação Educacional� Curitiba: InterSaberes, 2014� [Biblioteca Virtual]� http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm CURY, C� R� J� A educação básica como direito� Cadernos de Pesquisa, v� 38, n� 134, maio/ago�, 2008� p� 293-303� Disponível em: https://www.scie- lo.br/pdf/cp/v38n134/a0238134.pdf� Acesso em: 02 jul� 2020� DUBET, F� O que é uma escola justa? 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