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INSTITUTO FEDERAL
Maranhão CERTECINSTITUTO FEDERAL
Maranhão CERTECINSTITUTO FEDERAL
Maranhão
Educação
a distância
INSTITUTO FEDERAL
Maranhão CERTECINSTITUTO FEDERAL
Maranhão
Educação
a distância
LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal da Grande Dourados
Coordenadoria de Educação a Distância
Licenciatura em Computação
Acessibilidade e Inclusão
Ricardo Augusto Lins do Nascimento
Dourados
2014
Universidade Federal da Grande Dourados
Reitor
Damião Duque de Farias
Vice-Reitora
Marlene Estevão Marchetti
Pró-Reitora de Ensino e Graduação
Giselle Cristina Martins Real
Coordenadora de Educação a Distância
Elizabeth Matos Rocha
Coordenadora do Curso
Claudia Regina Tinós Peviani
Capa e Projeto Gráfico
Viviane Kay
Ana Paula Correia
Revisão
Leoné Barzotto
Diagramação
Ana Paula Correia
SUMÁRIO
Apresentação 01
Unidade 1 03
Unidade 2 21
Unidade 3 39
Unidade 4 66
APRESENTAÇÃO
Prezado acadêmico,
A disciplina “Acessibilidade e Inclusão” tem como objetivo o 
estudo dos processos, formas, meios e práticas de inclusão e 
exclusão social pela interface digital, buscando analisar o potencial 
inclusivo das Tecnologias de Informação e de Comunicação (TICs) 
na sociedade contemporânea, para tanto faz-se necessário também 
o estudo das normas e padrões internacionais sobre acessibilidade 
e o estudo de tecnologias assistivas e de outras inovações 
tecnológicas que visem a inclusão social e escolar.
A sociedade do século XXI, nomeada por Castells (1999) 
como a sociedade em rede ou sociedade da informação é 
marcada pelos significativos avanços tecnológicos com influência em 
todos os setores como sáude, por meio das tecnologias da vida 
(manipulação dos códigos genéticos, fertilização in vitro, 
diagnósticos por imagens com alta definição, entre outras), nas 
telecomunicações, economia, etc. o avanço tecnológico transformou 
as relações humanas e os meios de acesso a comunicação como 
também transformou a dinâmica social.
Essa mesma sociedade tecnólogica é uma sociedade que 
anseia por inclusão das pessoas com deficiência. O percurso 
histórico nos revela lugares distintos quanto ao papel da pessoa 
com deficiência na sociedade, essa parcela da população humana, 
ao longo da história da humanidade sofreu diversos tipos de 
1
exclusão e marginalização que os condenaram muitas vezes a 
inanição. Hoje por meio das políticas de inclusão e dos avanços 
tecnológicos, essas pessoas podem experimentar um novo momento 
histórico tendo as diversas tecnologias e as tecnologias ditas 
assistivas ao seu favor, as tecnologias assistivas vão desde um 
lápis adaptado ao desenvolvimento de softwares específicos que 
buscam possibilitar a autonomia do sujeito.
As tecnologias sempre propiciaram o conforto, o bem-estar e a 
satisfação humana e com as tecnologias assistivas não é diferente, 
pois oportunizam às pessoas com deficiência emancipação e 
autonomia, o ser o sujeito da própria história.
Aqui faço um convite para juntos mergulharmos nesse 
universo do desconhecido e do novo, desconstruindo paradigmas e 
construindo uma nova maneira de olhar e pensar sobre as 
diferenças, pois como disse Mario Quintana:
 “Essas coisas que parecem
Não terem beleza
Nenhuma
- é simplesmente porque
não houve nunca quem lhes desse ao menos
um segundo
olhar”!
Que esses momentos de estudo possam contribuir para a 
formação de sujeitos compromissados com a construção de uma 
sociedade inclusiva.
Professor Ricardo Augusto Lins do Nascimento
2
Políticas de inclusão e Acessibilidade:
Marcos Legais e Normativos
A presente unidade tem como meta alcançar os dois objetivos 
elencados acima. Discutir sobre o tema acessibilidade e inclusão 
pressupõe conhecimento dos dispositivos legais e normativos que 
garantem que os princípios de inclusão e acessibilidade, é necessários 
também uma contextualização histórica para que a partir dos saberes 
contextualizados possamos discutir a inclusão e acessibilidade e o 
aporte tecnológico importante para a consolidação dessa proposta, pois 
vivemos em uma sociedade tecnológica e a tecnologia sempre melhorou 
a qualidade de vida do ser humano propiciando conforto e satisfação.
Os termos inclusão e acessibilidade vêm sendo explorado e muito 
utilizado em contextos diversos, porém muitas vezes há uma 
superficialidade nas abordagens e uma referência a determinados tipos 
de inclusão que embora legítima do ponto de vista social, não se 
sustenta do ponto de vista legal, ou seja, não há nenhum instrumento 
legal que garanta a como política pública.
O tema inclusão é um tema complexo com diferentes abordagens e 
3
análises teóricas, em nossa disciplina vamos abordar a inclusão e 
acessibilidade sob a ótica dos documentos legais que versam sobre 
estes dois pontos, assim estaremos estudando quais os dispositivos 
legais vigentes em nosso país e qual a importância dos mesmos para a 
construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Inclusão pressupõe acessibilidade e acessibilidade pressupõe 
modificações sociais seja no espaço físico, sejam nas formas de 
comunicação, nas atitudes e até mesmo e principalmente modificações 
culturais, os dispositivos legais são importantes para iniciar uma 
mudança social, inclusão e acessibilidade hoje são direitos assegurados 
que na prática ocorrem de forma processual, pois dependem de 
modificações estruturais na sociedade. Inclusão e acessibilidade se 
fazem para pessoas e com pessoas, daí a importância de conhecermos 
os dispositivos e garantias legais, porém sem se dissociar do viés 
histórico e contextualizado.
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 Políticas de inclusão e acessibilidade:
marcos legais e normativos
O movimento de inclusão e acessibilidade resultam de uma série 
de políticas públicas voltadas para a diversidade como um todo, tais 
documentos foram redigidos embasados em princípios de igualdade de 
direitos e de uma educação para todos, propostas estas que ganharam 
força em congressos internacionais como a Conferência Mundial sobre 
Educação para todos ocorrida em Jomtien no ano de 1990 e, 
posteriormente, à Conferencia Mundial de Educação Especial ocorrida em 
Salamanca no ano de 1994 das quais o Brasil foi signatário.
Os princípios de inclusão, baseados na declaração de Salamanca, 
advogam práticas escolares sem qualquer tipo de discriminação contra a 
pessoa seja por raça, língua, etnia, gênero, cultura, religião e 
deficiência, entre outros e idealiza uma escola capaz de atender as 
necessidades específicas dos alunos, por meio de práticas pedagógicas 
voltadas para a diversidade, no respeito e na valorização da diferença.
5
Os alunos que outrora “pertenciam” às classes especiais e as 
escolas especiais, impulsionados pelas políticas de inclusão, 
aumentaram quantitativamente suas matrículas e consequente acesso 
nas classes comuns da rede regular de ensino, e a inclusão escolar 
conforme Bueno (2008, p.43) se estabelece como a nova missão da 
escola. Tais mudanças começam a gerar conflitos no interior da escola, 
no que se refere às praticas educativas homogenizadoras, na falta de 
preparo alegada pelos professores para atender esse alunado, às 
cobranças de familiares e da sociedade por melhores rendimento e 
aprendizagem escolardos mesmos.
Uma importante discussão no campo da inclusão escolar por 
pesquisadores, pais e professores se refere ao entendimento de que a 
inclusão não pode ser traduzida como acesso, ou seja, para além de 
possibilitar o acesso das pessoas com deficiência aos diferentes espaços 
como a escola, por exemplo, é preciso possibilitar condições de 
permanência e principalmente condições autonomas de participação ou 
condições de participação que a médio e longo prazo promovam também 
a autonomia dessas pessoas.
Essas condições que transcedem o acesso serão possíveis 
quando entre os diversos fatores como o desenvolvimento de uma 
cultura inclusiva, se fizer uso das tecnologias, das mídias convergentes 
e das tecnologias assistivas.
Dessa forma, entende-se ser necessário compreender esse novo 
momento a partir da sistematização de experiências, leituras, 
discussões e análises do tema proposto.
Vários aparatos legais, como a Constituição Federal de 1988, atual 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), 
Resolução CNE/CEB nº. 2/2001 (Diretrizes Nacionais para a Educação 
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Especial), Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº. 10.172/2001) e Lei 
nº. 10.436/02 (Lei de Libras), bem como a atual política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008) dispõem 
sobre os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais 
e preconizam os princípios de inclusão e de uma educação para todos, e 
pelo menos no quesito “acesso e permanência” passam a consolidar a 
inclusão escolar desse alunado.
De acordo com esses documentos, os alunos com necessidades 
educacionais especiais, devem ser inseridos nas turmas comuns de 
ensino, assim, para a atual política nacional de educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva:
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa 
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento 
educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos 
próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus 
professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do 
ensino regular (PNEEPI, 2008, p. 16).
Pensar em inclusão escolar e em uma educação para todos, de 
forma meramente discursiva, escamoteada pelo ato de matricular alunos 
com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino 
amparados pela legislação, cria-nos, todavia, uma sensação ingênua 
acerca desse processo que de simplório nada contém. Não se pretende, 
aqui, cair no enfadonho discurso de que não existe inclusão de fato, ou 
de que a escola não esta preparada, ou ainda conforme discursam 
alguns que é inviável, mas, pretendemos ao contrário, refletir sobre as 
implicações reais desse processo e as mazelas vividas pela escola, 
professores, família e principalmente pelos alunos partícipes desse 
processo, os quais ocupam papéis centrais dentro dessa temática.
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Os dispositivos legais constituem sem dúvida, papel importante 
para a consolidação de uma educação para todos e de uma escola 
inclusiva, todavia convergimos no pensamento de Glat (1997, p.199) 
quando afirma que podemos criar leis que obriguem as escolas e 
empresas a incluírem os deficientes, mas não podemos criar leis que 
obriguem as pessoas a gostarem e aceitarem de fato os deficientes. 
Embora a autora trate especificamente dos deficientes, sabe-se que isso 
se aplica a todas as minorias quer definidas por raça, etnia, religião, 
gênero, língua, deficiência, entre outros. Tais constatações nos fazem 
refletir sobre aspectos importantes para a realização de uma educação 
para todos e da inclusão de pessoas com deficiência, seja no âmbito 
escolar ou social, de forma que essa última não se sustente apenas na 
questão legal de acesso e permanência, mas que permita a esses 
oportunidades justas de aprendizagem e de participação.
Esse paradoxo parece estranho, todavia alguns autores tem 
discutido esta temática, apontando que a escola, tendo enraizado em 
sua cultura conceitos como bom e mau aluno, inteligente e fraco, capaz 
e incapaz, ainda não consegue assimilar que oportunidades justas de 
aprendizagem permitem aos alunos avançar dentro de suas condições e 
a despeito de suas “limitações”. Dessa forma, “incluir para excluir” 
torna-se um jogo de palavras pertinente com a realidade que vivemos, 
por isso, tais discussões são fecundas.
Na prática de inclusão muitas pessoas com deficiência vivenciam a 
inclusão do “faz de conta”, onde o aluno se torna um excluído quando 
suas necessidades específicas são ignoradas, quando sua diferença de 
forma cômoda é negada, quando o professor fracassa na árdua tarefa de 
promover muitas vezes sozinho a inclusão e quando esforços são 
racionalizados pautados pela conveniência, no paradigma da 
incapacidade.
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Nesse aspecto, trazemos Barroso apud Dalabrida (2008, p. 266) 
que afirma ser múltiplas as formas de exclusão exercidas pela escola, 
por exemplo, não deixando entrar os que estão de fora e pondo fora os 
que estão dentro. A escola exclui incluindo através de uma exclusão 
sutil, pois oferece o acesso, permite a entrada em seu espaço, porém 
não estrutura sua prática para promoção da aprendizagem “fazendo que 
o sentimento de pertencimento, à escola, não atinja os alunos que 
possuam diferenças no seu potencial educativo”.
Assim, pensamos em questões como a atuação do professor, a 
prática docente de forma consciente, mobilizada por meio de formação, 
da socialização do conhecimento, da troca de experiências entre pares e 
do uso da TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) como 
recursos que ampliam as possibilidades de aprendizagem. Não se trata 
de culpabilizar os professores pelos insucessos de práticas de inclusão e 
de conceber afirmações como as de que a escola não está preparada 
para a inclusão escolar desses alunos, com efeito, esse vem sendo o 
caminho mais fácil para justificar o fracasso ocorrido. Entretanto, 
entendemos que outras análises e novas proposições devem ser 
processadas como meio de não mais afirmar sobre uma escola que não 
sabe incluir, mas que tragam possibilidades efetivas e apontamentos 
para a prática profícua de uma educação inclusiva.
Patto (2008, p. 34) afirma que “a escola de fato inclusiva é a 
escola que esclarece, a partir da própria experiência dos dominados” 
relata que desde o fim da ditadura no Brasil, o sonho de uma escola 
pública mais igualitária assumiu várias formas promissoras, e que da 
intenção a realidade o fosso sempre foi enorme. Assim percebe-se que o 
problema das desigualdades no seio da escola não é novo, e nem uma 
exclusividade vivida pelos alunos com necessidades educacionais 
especiais, mas porque isso acontece? Segundo a mesma autora, a 
9
medicalização de desvios, definidos a partir de um discutível conceito de 
normalidade, o entendimento da igualdade como produção do uniforme e 
a formação do professor entendida como aperfeiçoamento, treinamento 
ou reciclagem além das modas teóricas substituídas e descartadas 
rapidamente entre outros fatores por ela citados, fizeram com que o 
professor se tornasse um “peão de ensino”, com sua morte decretada,tornando-se refém de políticas eleitoreiras e da descontinuidade técnica 
administrativa.
Um professor bem preparado, consciente e liberto das condições 
acima citadas, certamente será capaz de modificar sua prática 
educativa, não raro escutamos professores, principalmente os que estão 
atuando há mais tempo, reclamando ou justificando que em sua 
graduação não tiveram disciplinas voltadas para o atendimento das 
necessidades específicas dos alunos com necessidades especiais 
educacionais, nos atuais moldes instituídos. Assim, a questão não 
abrange somente casos onde professores rejeitam a inclusão escolar e 
nada fazem para que ela se efetive, trata-se também de professores 
conscientes de seu papel de educador; porém, que não sabem o 
caminho a seguir, desconhecem as ferramentas a serem utilizadas e 
metodologias viáveis a serem empregadas de acordo com cada 
necessidade específica de cada aluno alvo da educação especial, que 
chega a sua sala de aula.
Dessa maneira, recebem os alunos com necessidades educacionais 
especiais sem saber como atuar, como coordenar o atendimento ao 
grupo respeitando as especificidades individuais e coletivas. Logo, urge 
compreender que os professores estão em processo de transformação de 
uma prática de ensino voltada para a unicidade do todo, o homogêneo, 
para a uma prática voltada para as diferenças, o heterogêneo.
Esse movimento exige uma mudança nas formas de produzir e 
10
transmitir o conhecimento pela escola e pela sociedade. Mudança, que 
devemos reconhecer, ocorrerá de forma dificultosa e lenta, haja vista 
que estes moldes de ensino estão enraizados na escola desde a criação 
das escolas para as massas populacionais, no início da revolução 
industrial, período de transição entre o feudalismo e o capitalismo 
industrial. O modelo de funcionamento da escola, desde então, 
assemelha-se em muitos aspectos ao modelo de funcionamento fabril ou 
industrial. . Nesse sentido D'antino (1997) afirma que:
Podemos destacar que a plena inclusão não se consolidará sob 
os pilares educacionais de uma sociedade capitalista, 
competitiva, a qual preconiza o bom desempenho, a 
produtividade, o vigor, a beleza, entre outras características, 
que talvez estejam distantes da realidade de alguns alunos ditos 
“especiais” (D' ANTINO, 1997).
A mudança nessa estrutura e consequentemente na cultura 
escolar, ao menos hipoteticamente, levariam a uma nova forma de 
concepção sobre o aluno com necessidade educacional especial e sobre a 
vigente prática excludente de inclusão escolar. Mendes (2008, p.116) 
explica que a prática é resultado da cultura objetivada e da experiência 
compartilhada, nossas ações são frutos dessas objetivações da cultura, 
assim, essa compreensão torna-se também, segundo a autora, trilhas, 
caminhos e sulcos que guiam as ações futuras. A escola que deseja ser 
inclusiva necessita desvendar essas trilhas, esses caminhos condutores 
de ações futuras concebidas na perspectiva da inclusão escolar, sulcos 
que nos façam perceber potenciais na diferença, e conceber novas 
práticas de ensino que permitam a promoção da aprendizagem de todos 
os alunos.
De acordo com Nascimento (2011), nos cursos de licenciatura, 
11
esses conceitos têm sido abordados e discutidos pelos professores e 
acadêmicos; esses últimos demonstram grande interesse pela temática 
inclusão e educação especial, o que reforça a ideia de que, o que falta, 
muitas vezes, para os professores que já estão em exercício, são 
conhecimento e condições de acesso ao conhecimento para promover uma 
inclusão significativa e não somente má vontade apregoada por alguns. 
Além disso, fica difícil conceber o sucesso de uma proposta de educação 
para todos em um espaço escolar sucateado, com profissionais mal 
remunerados, muitas vezes com tripla jornada de trabalho e com cursos 
de capacitação em inclusão escolar via multiplicadores .1
Outro desafio para o sucesso da inclusão escolar, seria o preparo da 
comunidade escolar para o acolhimento dos alunos com necessidades 
educacionais especiais, juntamente com o valor que se dá a relação 
família-escola que também é uma necessidade veemente no contexto 
atual, assim como prover as escolas com recursos materiais e humanos 
que viabilizem o sucesso desse movimento.
A inclusão escolar deve ser compreendida por todas as pessoas 
constituintes do espaço escolar e não somente pelo professor, isso 
significa que desde o porteiro que recebe os alunos na entrada da escola 
até a merendeira, o corpo técnico administrativo e os gestores escolares 
devem compreender o movimento de inclusão em sua essência, deve 
haver acolhimento, precisa-se esclarecer e introjetar na comunidade 
escolar o censo de responsabilidade do “todo escolar” na prática diária de 
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Outro desafio, que percebemos através da exploração dos textos 
1 A formação de professores-multiplicadores tem em vista a formação de agentes 
de mudança, capazes de desencadear as transformações educacionais com a 
disseminação do uso de novas práticas pedagógicas ofertadas em cursos de capacitação 
e ou formação continuada. “O multiplicador encarrega-se de apoiar o processo de 
planejamento da escola, assessorar pedagogicamente os professores, acompanhar, 
orientar e avaliar as ações dos professores e gestores educacionais” (LÓES, 2007, p. 36).
12
dos teóricos referendados aliados às experiências práticas, encontra-se 
na falta de conhecimento da família com relação ao atendimento 
oferecido ao aluno na escola, aos desajustes entre práticas utilizadas na 
classe comum e no atendimento educacional especializado, bem como as 
práticas que são utilizadas em casa, estas interações deveriam ser 
consideradas e articuladas de forma a beneficiar o desenvolvimento do 
aluno.
A relação família-escola segundo Bueno (2008), deve ser melhor 
considerada no processo de inclusão escolar. A esse respeito a 
declaração de Salamanca (1994) dispõe no artigo 57, o seguinte objetivo,
A educação de crianças com necessidades educacionais 
especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. 
Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração 
escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam 
assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades 
especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado 
através da provisão de informação necessária em linguagem 
clara e simples; o enfoque na urgência de informação e de 
treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa 
importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja 
pouca. (SALAMANCA, 1994, p.13-14)
Bueno (2008, p. 59) salienta que a relação escola-comunidade, 
principalmente escola-família, não deve ser negligenciada, haja vista que 
constitui um dos fatores fundamentais para o êxito escolar dos alunos 
com necessidades educacionais especiais, o que se configura em mais 
um dos desafios a serem superados.
Os desafios para a inclusão escolar vão muito além das questões 
aqui abordadas, no entanto conclui-se ocupar essas questões fatores 
centrais da problemática da inclusão escolar. As possibilidades e 
perspectivaspara a promoção de uma escola acolhedora das diferenças, 
que busque através de um olhar não mais normalizador, compreender e 
13
trabalhar pela e na diferença dependerá essencialmente da superação 
desses desafios, tal superação, a luz dos teóricos referendados, 
possibilitará uma escola verdadeiramente inclusiva.
Nesse sentido, Amaral (1995), afirma:
A diversidade existente em todo e qualquer grupo social é o 
desafio do século, sendo necessário, para um ajuste social, 
respeito às diferenças. Nesse sentido, entender a diversidade 
sugere a “possibilidade de transformar aquilo que era inimigo 
numa luz norteadora de futuras incursões” (AMARAL, 1995, p. 
27).
Cabe então, aos gestores escolares, técnicos administrativos, 
corpo docente, e demais membros da comunidade escolar modificar as 
atuais práticas excludentes de inclusão escolar, o fato de não ser possível 
modificar essa realidade instantaneamente, não significa fadar-se ao 
permanente fracasso, e sim que deve haver engajamento para 
operacionalizar as mudanças necessárias apontadas.
Mendes (2008, p. 159), em uma de suas pesquisas, alerta, 
sobretudo, que as constatações dos problemas existentes, percebidos 
através dos estudos e das pesquisas realizadas em escolas ditas 
inclusivas, devem servir não para o conformismo ou convencimento da 
impossibilidade da inclusão escolar efetiva, e sim que a partir da 
visualização dos problemas existentes pode-se, então, pensar e 
compreender as alternativas escolares para o atendimento das diferenças.
As perspectivas da inclusão escolar de alunos com necessidades 
educacionais especiais podem ser positivas à medida em que houver 
sensibilidade para perceber as mudanças, ainda que estas estejam em 
estado incipiente. Ao olhar através da história da educação desse alunado 
percebe-se que mudanças consideráveis ocorreram, ainda não se atingiu a 
14
forma ideal, mas esse olhar histórico aliado ao contexto atual da 
formação universitária de professores instiga ao menos a considerar 
novas perspectivas de atuação e a superação de práticas excludentes de 
inclusão escolar.
Podemos vislumbrar a médio e longo prazo a atuação de uma nova 
geração de professores com formação inicial que contemplem o 
atendimento adequado aos alunos com necessidades educacionais 
especiais e por meio de uma escola que será capaz de por em prática os 
novos paradigmas estabelecidos sobre esse alunado. O surgimento de 
uma escola apta a incluir dependerá dos ajustes necessários para a 
superação dos desafios elencados.
O caminho a percorrer é longo e a estrada de difícil acesso. 
Todavia, muitos são os que têm se empenhado para modificar o estado 
atual. Para encerrarmos nossa reflexão, trazemos a declaração de Bueno 
sobre a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais 
especiais (2008, p. 61): “cabe a nós, no mínimo a responsabilidade de 
procurar contribuir para que ele (o futuro) seja melhor que o presente”.
Políticas de Acessibilidade
O decreto federal nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, foi um 
grande marco para as pessoas com deficiência, foi por meio dele que a 
acessibilidade passou a ser um direito que passou a garantir a 
acessibilidade em todos os âmbitos. No artigo 8º, ele traz o conceito de 
acessibilidade, ajudas técnicas e desenho universal,
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e 
autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e 
equipamentos urbanos, das edificações, dos ser viços de transporte 
e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, 
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; 
[...].
V - ajuda técnica: os produtos, instrumentos, equipamentos ou 
15
tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a 
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com 
mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou 
assistida; [...].
IX - desenho universal: concepção de espaços, artefatos e 
produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, 
com diferentes características antropométricas e sensoriais, de 
forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos 
elementos ou soluções que compõem a acessibilidade.
De acordo com a cartilha de acessibilidade desenvolvida em 2008 
pelo Instituto de Tecnologia Social do Brasil –ITS, atualmente, o 
conceito de acessibilidade foi ampliado, associando-se ao compromisso 
de melhorar a qualidade de vida de todas as pessoas. Para que a escola 
e a sociedade sejam inclusivas, elas devem atender às seis dimensões 
de acessibilidade, a saber,
❖ Arquitetônica: elimina barreiras em todos os ambientes físicos 
(internos e externos) da escola, incluindo o transporte escolar;
❖ Comunicacional: transpõe obstáculos em todos os âmbitos da 
comunicação, considerada nas suas diferentes formas (falada, 
escrita, gestual, língua de sinais, digital, entre outras);
❖ Metodológica: facilita o acesso ao conteúdo programático oferecido 
pelas escolas, ampliando estratégias para ações na comunidade e 
na família, favorecendo a inclusão;
❖ Instrumental: possibilita a acessibilidade em todos os
instrumentos, utensílios e equipamentos, utilizados na escola, nas
atividades de vida diária, no lazer e recreação;
❖ Programática: combate o preconceito e a discriminação em todas 
as normas, programas, legislação em geral que impeçam o acesso 
a todos os recursos oferecidos pela sociedade, promovendo a 
inclusão e a equiparação de oportunidade;
❖ Atitudinal: extingue todos os tipos de atitudes preconceituosas 
que impeçam o pleno desenvolvimento das potencialidades da 
pessoa com deficiência.
16
Todos os aspectos legais apresentados nesta unidade permitiram 
o fortalecimento das ações em prol dos direitos da pessoas com 
deficiência. As pessoas com deficiência anseiam por inclusão e direitos, 
nesse sentido é a elaboração de políticas públicas que supera o modelo 
médico de atendimento, bem como o enfoque assistencialista e que se 
baseia no modelo social ou ainda modelo dos direitos ou da cidadania 
que delinearam um novo cenário de inclusão e acessibilidade para 
essas pessoas.
Na perspectiva do modelo social, as políticas públicas são 
fundamentais para a promoção da inclusão e autonomia em todas as 
áreas da vida dessas pessoas, e nesse cenário as tecnologias 
assistivas, os recursos e os serviços são imprescindíveis.
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Referências
AMARAL. Lígia Assumpción. Conhecendo a deficiência (em companhia 
de Hércules). São Paulo: Robe, 1995.
BRASIL. Constituição (1988). República Federativa do Brasil. 
Promulgada em 5 de outubro de 1988. 16. ed. atual. ampl. São Paulo: 
Saraiva, 1998a.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre as 
necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
______. Declaração mundial de educação para todos: satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia: UNESCO, 
1990.
______. Decreto nº 5.626, de 17 de dezembro de 2005. Regulamenta a 
Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de 
dezembro de 2000. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 
Brasília, 23 dez. 2005. p. 28. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em: 17 nov. 2011.
______. Decreto-Lei nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta 
as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de 
atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 
2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção 
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com 
mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] 
República Federativa do Brasil, Brasília, 3 dez. 2004. p. 5. Disponível 
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D52
96.htm>. Acesso em: 17 nov. 2011.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: 
<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.
pdf>. Acesso em: 19 ago. 2013.
______. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas 
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
18
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras 
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 
Brasília, 20 dez. 2000. p. 2. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 17 
nov. 2011.
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recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoas com 
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20
Acessibilidade e inclusão Social:
conquistas, desafios e implicações na
educação do século XXI
Entender e conhecer o que é acessibilidade e inclusão são uma 
tarefa indispensável a todo e qualquer profissional e futuro profissional 
que cursa uma licenciatura para que possam lutar e defender os direitos 
dos alunos que possuem alguma deficiência seja física, cognitiva ou 
sensorial, e mesmo daqueles que embora não possuam deficiência, 
fazem parte do público alvo da modalidade de educação especial como 
os alunos que possuem transtornos globais do desenvolvimento como o 
autismo, os espectros de autismo e as psicoses infantis.
Durante essa disciplina vocês irão perceber que apesar da farta 
legislação existente, ainda falta vontade política e vontade da 
sociedade para que a acessibilidade esteja disponível a todos. Dados do 
IBGE (2010) mostram que, no Brasil, há 45.623.910 de pessoas com 
21
deficiência, aproximadamente 23,9% da população.
A falta de projetos sólidos de atenção à saúde básica da 
população que visem à prevenção de doenças, falta de saneamento 
básico em muitas regiões do Brasil, o aumento da violência nas cidades 
e o aumento da expectativa de vida sem a devida atenção a saúde e 
aos fatores de risco faz com que o Brasil contribua para a manutenção e 
até mesmo crescimento do percentual apontado pelo IBGE (censo de 
2010).
Muitos são as dificuldades que as pessoas com deficiência 
encontram em sua rotina diária e ao contrário do que pensamos essas 
dificuldades vão muito além da questão arquitetônica e espacial, discutir 
sobre inclusão e acessibilidade exige que ampliemos a visão para além 
de deslocamentos físicos, é preciso permitir os deslocamentos 
intelectuais e cognitivos, deslocamento com fluidez na comunicação, 
deslocamento da visão sobre a pessoa com deficiência, deslocamento 
para uma análise das condições do meio e não da pessoa.
De acordo com o dicionário on line de Língua Portuguesa a palavra 
barreira significa: s.f. Reunião de peças de madeira ou metal para fechar 
uma passagem. Escarpa descalvada que margeia um rio ou estrada até 
certa extensão. Posto fiscal nas divisas entre Estados, destinado ao 
controle de circulação de veículos, mercadorias etc. Fig. Obstáculo 
maior, grande dificuldade: a matemática foi a barreira no exame.
Para promovermos acessibilidade é preciso eliminar barreiras e a 
primeira é a barreira do preconceito e discriminação e depois é preciso 
unir esforços para fazer valer o direito desses milhões de brasileiros e 
brasileiros.
Nesta unidade vamos estudar sobre inclusão, acessibilidade e 
educação do século XXI, o século da chamada sociedade da informação, 
da transformação tecnológica e que também deseja ser inclusiva e 
acessível a todos.
22
 Acessibilidadee inclusão Social:
conquistas, desafios e implicações na
educação do século XXI
Na busca pela construção de uma cultura inclusiva, de uma 
sociedade e de um país mais igualitário, que pretende superar as 
desigualdades sociais, o Brasil, desde as últimas décadas, vem 
elaborando diversas políticas públicas com o objetivo de garantir os 
princípios de igualdade para as pessoas com deficiência. Em 2009, a 
presidência da República Federativa do Brasil promulgou a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu 
Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 
2007, mediante o Decreto nº 6.949/2009, assegurando que esses 
documentos, apensos por cópia ao Decreto, seriam totalmente 
executados e cumpridos.
Para cumprir as metas estabelecidas na Convenção de 2008, foi 
lançado no Brasil, via decreto presidencial, o Plano Nacional dos Direitos 
23
da Pessoa com Deficiência - Viver sem Limite (BRASIL, 2011), resultante 
do Decreto nº 7.612/2011, cuja intencionalidade é avançar na 
“implementação dos apoios necessários ao pleno e efetivo exercício da 
capacidade legal por todas e cada uma das pessoas com deficiência”, o 
que demonstra que o país tem se empenhado cada vez mais na busca 
por equiparação de oportunidades,
[...] para que a deficiência não seja utilizada como motivo de 
impedimento à realização dos sonhos, dos desejos, dos projetos, 
valorizando e estimulando o protagonismo e as escolhas das 
brasileiras e dos brasileiros com e sem deficiência (BRASIL, 2011).
 O Plano Viver sem Limites contém quatro eixos principais: acesso
à educação; inclusão social; acessibilidade e atenção à Saúde.
O Ministério da Educação (MEC), por meio da Política Nacional de 
Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), 
que tem como objetivos garantir o acesso, a participação e a 
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação às escolas regulares, 
por meio de orientação aos sistemas de ensino para promover respostas 
às necessidades educacionais especiais, busca também garantir, entre 
outros, a acessibilidade na comunicação e informação e a articulação 
intersetorial na implementação das políticas públicas. Esse documento 
corrobora com a ideia de uma escola que planeja o atendimento a esses 
alunos de forma que estes avancem na aprendizagem, desenvolvendo 
suas potencialidades por meio de práticas de ensino diferenciadas e 
pela oferta de Atendimento Educacional Especializado que atendam suas 
demandas e necessidades específicas com o objetivo de desenvolver sua 
autonomia.
Em muitas situações, há apenas uma aparência de acessibilidade, 
seja pela falta de informação adequada, seja pelo descaso. O fato é 
24
que, muitas vezes, uma adaptação arquitetônica, como a construção de 
rampas ou banheiros adaptados para deficientes físicos, é construída e 
projetada sem levar em conta as normas técnicas (Decreto nº 
5.296/2004) que pressupõem condição para utilização, segurança e 
autonomia (BRASIL, 2004). Esses mesmos critérios aplicam-se à 
acessibilidade aos meios de comunicação e informação que deve 
culminar na inclusão e interação sociocultural do sujeito e na eliminação 
de “qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a 
expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou 
sistemas de comunicação, seja ou não de massa”, conforme a Lei nº. 
10.098/2000 (BRASIL, 2000).
Os princípios de inclusão e acessibilidade para as pessoas com 
deficiência se fortalecem por meio à criação de leis que asseguram os 
direitos dessa parcela da população. A questão da inclusão tem sido 
amplamente discutida em todos os segmentos da sociedade pautada em 
documentos legais que versam sobre direitos e oportunidades iguais 
para todos, independentemente, por exemplo, da condição de 
deficiência.
Como marco legal, podemos citar, entre outros, a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, de 1948, passando pela Constituição 
federal, de 1988, continuando com o Programa Nacional dos Direitos 
Humanos, de 1996, e a Lei da Acessibilidade, de 2000. Todos esses 
ditames, bem como seus desdobramentos e regulamentações, impõem 
que haja equidade de direitos e acessibilidade (ABNT, 2004). Na 
Constituição Federal de 1988, o art. 215 versa que “O Estado garantirá a 
todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da 
cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das 
manifestações culturais” (BRASIL, 1998a).
Nesse sentido, diversas políticas públicas vêm sendo 
implementadas no Brasil com o intuito de assegurar esses direitos, 
25
entre eles, o direito de acessibilidade. Manzini (2010) realizou um 
importante estudo sobre acessibilidade no que se refere ao aporte 
legislativo sobre acessibilidade para o aprofundamento do tema na área 
de educação, sobre o qual pinçamos alguns tópicos importantes para 
nosso trabalho. Segundo ele, o tema acessibilidade passou a ser 
discutido de maneira mais enfática no Brasil somente a partir de 1998, 
com o Projeto de Lei nº 4.767/1998, que indicava normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade da pessoa com 
deficiência ou mobilidade reduzida. Naquele momento, o termo 
acessibilidade foi definido como “possibilidade e condição de alcance 
para utilização, com segurança e autonomia dos espaços, mobiliários e 
equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas 
de meios de comunicação por pessoa portadora de deficiência ou com 
mobilidade reduzida” (BRASIL, 1998b).
Posteriormente foi promulgada no Brasil a Lei nº 10.098/2000, que 
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da 
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade 
reduzida, e dá outras providências,
Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a 
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência 
ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de 
obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na 
construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de 
comunicação.
Art. 2o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes 
definições:
I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para 
utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e 
equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos 
sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de 
deficiência ou com mobilidade reduzida;
[...].
d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou 
obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o 
recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de 
comunicação, sejam ou não de massa (BRASIL, 2000, grifos 
nossos).
26
A Lei de Acessibilidade representou e representa um marco 
importante para as pessoas com deficiência no Brasil, pois possibilita 
as devidas condições de acesso e ainda exigir as adequações 
necessárias para sua autonomia. A Lei estabelece, nos arts. 17, 18 e 19, 
do capítulo VII, que versa sobre a acessibilidade nos sistemas de 
comunicação e sinalização,os seguintes critérios, com ênfase no art. 
19:
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na 
comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas 
que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização 
às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade 
de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à 
informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao 
transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de 
profissionais intérpretes de escrita em braille, linguagem de sinais 
e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de 
comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e 
com dificuldade de comunicação.
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens 
adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o 
uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o 
direito de acesso à informação às pessoas portadoras de 
deficiência auditiva, na forma e no prazo previsto em 
regulamento. (BRASIL, 2000).
Na evolução histórica sobre as definições de acessibilidade no 
contexto brasileiro, Manzini (2010, p. 283) explica que a Lei de 
acessibilidade nº 10.098/2000 definiu barreiras arquitetônicas como 
qualquer entrave ou obstáculo que limite e impeça o acesso à liberdade 
de movimento e à circulação das pessoas, classificadas em (BRASIL, 
2000):
27
a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias 
públicas e nos espaços de uso público;
b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no 
interior dos edifícios públicos e privados;
c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos 
meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo 
que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento de 
mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, 
sejam ou não de massa;
Posteriormente, o Decreto nº 5.296/2004, que regulamenta a lei de 
acessibilidade, de acordo com Manzini (2010, p.282), redefine e amplia o 
significado do termo acessibilidade e de barreiras no artigo 8º, conforme 
podemos observar a seguir:
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e 
autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e 
equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte 
e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, 
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça 
o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e 
a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à 
informação, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos 
espaços de uso público;
b) barreiras nas edificações: as existentes no entorno e interior 
das edificações de uso público e coletivo e no entorno e nas áreas 
internas de uso comum nas edificações de uso privado multifamiliar;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos serviços de 
transportes;
d) barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave 
ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o 
recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios 
ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como 
aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação; 
(BRASIL, 2004, grifos nossos).
De acordo com Nascimento (2012, p. 46), a noção de barreira passa 
a incorporar a noção de barreira de informação que pode estar presente 
em diferentes situações do cotidiano da pessoa com deficiência visual 
28
ou com deficiência auditiva, por exemplo, quando um cego não consegue 
acessar um conteúdo da web por falta de leitores de tela, ou quando um 
deficiente auditivo usuário da LIBRAS não pode realizar um vestibular 
em LIBRAS, tendo como condição um intérprete de LIBRAS (MANZINI, 
2010). Quanto a falta de acessibilidade a informação e comunicação, 
Nascimento (2012) nos mostra 03 exemplos de como isso se dá no 
cotidiano da pessoa com deficiência,
Cunhamos outros três exemplos de barreira de informação: quando 
um cego não pode acessar o conteúdo de um programa televisivo 
por falta de audiodescrição; quando o usuário de LIBRAS não pode 
assistir à televisão tendo como condição a janela com o intérprete 
de LIBRAS a seu dispor; quando não há disponibilidade de legendas 
abertas ou closed caption para aqueles cuja presença é 
indispensável para a eliminação de barreiras, isto é, os sujeitos têm 
o acesso, mas não necessariamente condições de acessibilidade, 
dependendo de cada caso (NASCIMENTO, 2012, p.47).
Em 2004 foi sancionado o Decreto-Lei nº 5.296, em 2 de 
dezembro, que regulamenta a Lei nº 10.048/2000 (que dá prioridade de 
atendimento às pessoas que especifica) e a Lei nº 10.098/2000, de 
acessibilidade. O Decreto especifica de forma mais clara como devem 
ser adaptadas as mensagens dos meios de comunicação às pessoas com 
deficiência sensorial. Acesso significa sair de um lugar ou situação para 
outro lugar ou situação diferente do anterior e pode referir-se a um 
espaço físico ou refletir uma condição de status social. Em termos de 
status social, podemos dizer que uma pessoa teve acesso a um cargo de 
chefia, ou acesso ao ensino superior. No sentido físico, podemos dizer 
que uma pessoa teve acesso ao piso superior do prédio escolar, por 
meio de escadas e degraus, que seriam barreiras arquitetônicas. Então é 
possível ter acesso mesmo que o prédio não ofereça condições de 
acessibilidade como elevadores ou rampas (MANZINI apud NASCIMENTO, 
29
2012).
Manzini (2010, p. 284-285) explica que essas barreiras, no sentido 
de falta de acessibilidade, do ponto de vista científico, não 
necessariamente refletem barreiras atitudinais. A construção de uma 
barreira arquitetônica, por exemplo, pode refletir somente a falta de 
informações sobre os elementos de acessibilidade necessários para a 
construção de ambientes fisicamente acessíveis, não resultando 
necessariamente de atitudes. No caso das barreiras aos meios de 
informação e comunicação, esta mesma situação pode ocorrer. O autor 
explica que o que falta é a necessidade de incorporação pela sociedade 
de uma cultura de acessibilidade.
O conceito de acessibilidade definido a partir da Lei 10.098 de 
2000, supera a ideia de acessibilidade física, ou seja no direito de ir e 
vir, e passous a abarcar como vimos acima a ideia de tornar acessível os 
sistemas e meios de comunicação e noção de barreira não limitada a 
questão fisica ou estrutural de um prédio, por exemplo, mas também 
como barreiras de comunicação, de acesso a informação, barreiras 
atitudinais, etc. A partir da lei de acessibilidade surge o conceito de 
acessibilidade como possibilidade de alcance para utilização com 
segurança e autonomia dos espaços, mobiliários e equipamentos 
urbanos, das edificações, dos transporte, dos meios de comunicação, por 
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzidas.
De acordo com o portal de ajuda técnicas do MEC - Ministério da 
Educação, as Tecnologias Assistivas existem para disponibilizar recursos 
e serviçosque possibilitem a ampliação das habilidades funcionais dos 
alunos com deficiência. Este trabalho visa concretizar as ações 
direcionadas ao atendimento das necessidades educacionais específicas 
dos alunos, além de orientar os professores na confecção de materiais 
acessíveis para pessoas com deficiência. o MEC disponibiliza quatro 
volumes em versão eletrônica que podem ser acessados em: 
30
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&catid=192%3Aseesp-es
ducacao-especial&id=12681%3Aportal-de-ajudas-tecnicas&option=com_
content&view=article
As tecnologias e o constante desenvolvimento tecnológico 
permitem diferentes possibilidades para a melhoria de vida das pessoas 
com e sem deficiências, por meio dos recursos tecnológicos. A chamada 
tecnologia assistiva vem melhorando substancialmente a vida das 
pessoas que delas fazem uso. De acordo com Miranda (2008, 
p.136-137),
A tecnologia assistiva se compõe de recursos e serviços. Os 
Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, 
produto ou sistema fabricado em série ou sob medida, utilizados 
para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das 
pessoas. Os Serviços são definidos como aqueles que auxiliam 
diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou 
usar os recursos acima definidos. [...] As tecnologias assistivas 
podem ser utilizadas de inúmeras formas, e quando adequadamente 
aplicadas servem para a promoção da independência, autonomia, 
para o desenvolvimento pessoal e a construção da aprendizagem, 
favorecendo a autoconfiança, a inclusão social e escolar das 
pessoas com deficiência.
Dados do IBGE (2010) mostram que, no Brasil, existem hoje 
45.623.910 de pessoas com deficiência, aproximadamente 23,9% da 
população. Esse número nos leva a refletir o quanto é importante 
pensarmos sobre estratégias que possibilitem o exercício da cidadania 
por estas pessoas. Sem dúvida a tecnologia amplia e muito as 
possibilidades de autonomia da pessoa com deficiência, tanto pelas 
tecnologias comuns, que são aquelas produzidas para qualquer pessoa, 
como as tecnologias da informação e comunicação, por exemplo, como 
aquelas produzidas produzidas com finalidades específicas de 
proporcionar acessibilidade a públicos específicos, visto que cada 
31
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3FItemid%3D860%26catid%3D192%253Aseesp-esducacao-especial%26id%3D12681%253Aportal-de-ajudas-tecnicas%26option%3Dcom_content%26view%3Darticle&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEY71V2gHkMTyPUnZO7OFKtfNcLGw
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3FItemid%3D860%26catid%3D192%253Aseesp-esducacao-especial%26id%3D12681%253Aportal-de-ajudas-tecnicas%26option%3Dcom_content%26view%3Darticle&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEY71V2gHkMTyPUnZO7OFKtfNcLGw
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3FItemid%3D860%26catid%3D192%253Aseesp-esducacao-especial%26id%3D12681%253Aportal-de-ajudas-tecnicas%26option%3Dcom_content%26view%3Darticle&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEY71V2gHkMTyPUnZO7OFKtfNcLGw
deficiência apresenta uma necessidade diferenciada que deve ser 
compreendido e respeitada por aqueles que desenvolvem essas 
tecnologias ou recursos. Aproveitando esse gancho, é importante 
refletirmos sobre dois pontos fundamentais ao se pensar em produção, 
criação e desenvolvimento de tecnologias assistivas.
O primeiro ponto é sobre a tendência de uniformização de 
necessidades específicas, você pode estar se perguntando, o que meu 
professor quer dizer com isso?
O que queremos apontar é que há uma tendência constante de 
padronizarmos pessoas, mesmo em um discurso de inclusão e 
valorização das diferenças, é comum as pessoas acharem que todo cego 
é igual, que todo surdo usa língua de sinais, ou que por conhecer um 
surdo que realiza leitura labial e oraliza (pronuncia palavras oralmente) 
os demais também o fazem ou ainda contrário, podem achar que todo 
surdo só se comunica pela Língua de Sinais. Portanto, ao pensarmos em 
tecnologias assistivas e em promoção de acessibilidade, devemos 
considerar as diferentes deficiências e as diferentes necessidades 
específicas comum a deficiência, mas principalmente nas 
particularidades de cada indíviduo.
Nesse sentido Santos (2003, p. 458), nos ajuda a compreender o 
parágrafo acima ao afirmar que,
Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. Temos o 
direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. As 
pessoas querem ser iguais, mas querem respeitadas suas diferenças. Ou 
seja, querem participar, mas querem também que suas diferenças sejam 
reconhecidas e respeitadas. (SANTOS, 2003, p.458).
Ainda nessa perspectiva, de acordo com o Instituto Cultural, 
Educacional e Profissionalizante de pessoas com deficiência no Brasil, o 
ICEP, ao propor o lema "Nada Sobre Nós Sem Nós", a Convenção da ONU 
teve como principal intuito, a promoção efetiva da emancipação e da 
32
autonomia da pessoa com deficiência. Em seu artigo doze, o documento 
resultante da Convenção Internacional da Pessoa com deficiência do ano 
de 2004, trata da capacidade legal da pessoa com deficiência, inclusive, 
intelectual.
Isto quer dizer que, a partir de agora, o "Nada Sobre Nós Sem Nós" 
qualifica a pessoa com deficiência para o empoderamento funcional, 
para o protagonismo efetivo, onde esta pessoa será sujeito, portanto, 
responsável pela construção da sua própria História, passo a passo, não 
importando quanto tempo dure a subida, degrau a degrau, da escada 
escolhida por este sujeito, que também estará em construção 
permanente, como qualquer ser Humano da Terra.
O "Nada Sobre Nós Sem Nós" trás à tona, a voz autônoma e 
autêntica da pessoa com deficiência sem a interferência de qualquer 
interpretação que não seja a sua própria, independentemente, das boas 
intenções de quem quer que seja. Isso se aplica também ao 
desenvolvimento de tecnologias assistivas bem como dos serviços e 
recursos que devem levar amplamente em connsideração a opinião de 
pessoas com deficiência a quem o recurso se destina, visto que eles 
são os usuários e sabem melhor do que ninguém quais são suas 
necessidades, quais recursos devem ser desenvolvidos, quais devem ser 
melhorados e o que deve ser melhorado.
Outra questão igualmente importante,é compreendermos que 
atualmente, o conceito de deficiência baseia-se na nova Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que faz 
parte da “família” de classificações desenvolvida pela Organização 
Mundial da Saúde (OMS), que passou por uma revisão e modificação da 
classificação anterior Classificação Internacional de Deficiências, 
Incapacidades e Desvantagens (CIDID), redigida em 1976, e que deram 
origem à atual classificação – CIF de 2001.
O modelo da CIF atualizada substitui o enfoque negativo da 
33
deficiência e da incapacidade por uma perspectiva positiva, considerando 
as atividades que um indivíduo que apresenta alterações de função e/ou 
da estrutura do corpo pode desempenhar, assim como sua participação 
social. A funcionalidade e a incapacidade dos indivíduos são 
determinadas pelo contexto ambiental onde as pessoas vivem. A CIF 
representa uma mudança de paradigma para se pensar e trabalhar adeficiência e a incapacidade, constituindo um instrumento importante 
para avaliação das condições de vida e para a promoção de políticas de 
inclusão social (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p.187).
Nascimento (2013, p. 21) explica que o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência (2006), destinado a estabelecer diretrizes gerais, normas e 
critérios básicos para assegurar, promover e proteger o exercício pleno e 
em condições de igualdade de todos os direitos humanos e liberdades 
fundamentais pelas pessoas com deficiência, visando sua inclusão social 
e cidadania participativa plena e efetiva, o documento afirma que as 
pessoas com incapacidade são aquelas que possuem “deficiências 
físicas, mentais, intelectuais ou sensoriais duradouras que, na interação 
com diversas barreiras, podem ter limitadas suas plenas e efetivas 
participações na sociedade, em igualdade de condições aos demais”. 
Segundo o parágrafo 1º do Estatuto, considera-se também deficiência a 
incapacidade conceituada e tipificada pela Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde,
Essa nova concepção da CIF é importante porque desloca a visão 
negativa e de limitação decorrente da deficiência para o contexto 
ambiental onde estas pessoas vivem, o que nos leva a refletir sobre 
as condições ofertadas para a autonomia e emancipação das 
pessoas com deficiência, seja ela de que tipo for. (NASCIMENTO, 
2013, p. 21).
Todos esses aspectos e conceitos discutido nesta unidade são 
importantes para a formação dos futuros licenciados em computação que 
34
terão a responsabilidade de pensar em inclusão e acessibilidade no 
contexto educacional, no contexto da escola, da sala de tecnologia, da 
sala de recursos multifuncional e da sala de aula comum, desde os 
serviços e recursos até a preparação dos professores regentes para 
utilizarem de forma eficaz esses recursos.
Sem dúvida, as tecnologias da informação e comunicação e a 
tecnologia assistiva, ajudam a consolidar o modelo de educação 
inclusiva, pois facilitam o trabalho didático do professor por meio de 
adequação e possibilitação de participação, além de propiciar ao aluno 
com deficiência o desenvolvimento de suas potencialidades de forma 
autonôma.
35
Referências
ABNT- Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 9050:
Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos
urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2004.
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mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.ufgd.edu.br%2Ffaed%2Fmestrado-educacao%2Fdissertacoes%2Fgrazielly-vilhalva-silva-do-nascimento&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNHabjYL0sZ9kqrP_nwwCmUMOMrJBQ
O público alvo da educação 
especial: necessidades específicas de 
aprendizagem e as salas de recursos 
multifuncionais
A presente unidade traz como proposta pensar e conhecer as 
diferentes deficiências, os espaços e formas de atendimentos 
possíveis, para que a partir desse conhecimento possamos na 
unidade subsequente apresentar e discutir de que maneira, as 
Tecnologias Assistivas, juntamente com as Tecnologias da 
informação e Comunicação podem de fato ser utilizadas como um 
instrumento facilitador do processo de inclusão e para a promoção 
da acessibilidade efetiva, ou seja, aquelaque promove a autonomia 
do sujeito, o que se distancia muito de propostas e ideias que 
vemos por aí..., o que queremos dizer com isso pode ser explicado 
em dois pontos:
1. A tecnologia Assistiva é o meio e não o fim; 2. A tecnologia 
assistiva sempre deve ser projetada a partir das necessidades 
específicas do sujeito que vai utilizá-la, sempre que possível, é 
39
importante que se discuta com as pessoas que irão utilizar 
determinada tecnologia em desenvolvimento, quais são as suas 
reais necessidades, o que elas gostariam que fossem 
desenvolvidos, quais as suas expectativas acerca de determinado 
recurso, ao mesmo tempo, é importante também que o 
desenvolvedor de TA realize constantes estudos por meio leituras 
técnicas e pedagógicas (quando se pensa em TA para o contexto 
escolar) sobre cada deficiência, tipos e formas de atendimentos.
Dessa forma, nessa unidade apresentaremos de forma breve 
as principais características e necessidades específicas das pessoas 
com da deficiência, além de algumas ideias para realização de 
atendimento especializado no contexto escolar e no contexto das 
sala de recurso multifuncional, onde o AEE - Atendimento 
Educacional Especializado é oferecido. Essa descrição é importante 
para que ao se pensar em produzir ou desenvolver algum produto, a 
ideia, desde a concepção até a geração do produto final, seja feita 
com base na percepção do usuário e não do projetista.
Ao final da unidade o acadêmco deverá realizar a atividade 
avaliativa que visa avaliar os conhecimentos adquiridos acerca do 
tema estudado nessa unidade.
Não se esqueça de assistir ao vídeo-aula, também é muito 
importante que você assista o vídeo disponível na aba hipermídia. 
Na aba biblioteca também há materiais para estudo complementar 
que facilitará e ampliará o seu conhecimento sobre inclusão e 
acessibilidade.
Bom estudo!
40
O público alvo da educação 
especial: necessidades específicas de 
aprendizagem e as salas de recursos 
multifuncionais
Conforme estudamos nas unidades anteriores, o conceito de 
acessibilidade, antes restrito a ideia de acessibilidade física e 
arquitetônica apenas, foi se ampliando, associando-se ao 
compromisso de promover a autonomia para todas as pessoas com 
algum tipo de deficiência, isso consequentemente contribuiu para 
elevação da qualidade de vida dessa parcela da população 
brasileira. A aprovação do decreto federal nº 5.296, de 2 de 
dezembro de 2004, que regulamentou a lei de acessibilidade, sem 
dúvida, significou um marco para efetivação das políticas de 
acessibilidade no Brasil. O referido decreto aponta, em seu artigo 
8º, o que é acessibilidade, ajudas técnicas e desenho universal ,1
1 Para saber mais sobre o desenho universal acesse na aba biblioteca o manual: Desenho universal: Um
conceito para todos.
41
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e 
autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e 
equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de 
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de 
comunicação e informação, por pessoa portadora de 
deficiência ou com mobilidade reduzida; [...].
V - ajuda técnica: os produtos, instrumentos, equipamentos 
ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para 
melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência 
ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia 
pessoal, total ou assistida; [...].
IX - desenho universal: concepção de espaços, artefatos e 
produtos que visam atender simultaneamente todas as 
pessoas, com diferentes características antropométricas e 
sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, 
constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a 
acessibilidade.
Na perspectiva de acessibilidade apontada pelo decreto nº 
5.296/2004, o Instituto de Tecnologia Social do Brasil (ITS, 2008), 
afirma em sua cartilha sobre Tecnologias Assistivas na Escola que 
para que a escola e a sociedade sejam inclusivas, elas devem 
atender às seis dimensões de acessibilidade :2
1. Arquitetônica: elimina barreiras em todos os 
ambientes físicos (internos e externos) da escola, 
incluindo o transporte escolar;
2. Comunicacional: transpõe obstáculos em todos 
os âmbitos da comunicação, considerada nas suas 
diferentes formas (falada, escrita, gestual, língua de 
sinais, digital, entre outras);
3. Metodológica: facilita o acesso ao conteúdo 
programático oferecido pelas escolas, ampliando 
estratégias para ações na comunidade e na família, 
favorecendo a inclusão;
4. Instrumental: possibilita a acessibilidade em 
todos os instrumentos, utensílios e equipamentos, 
utilizados na escola, nas atividades de vida diária, no 
2 Para ler um pouco mais sobre acessibilidade e conhecer inovações tecnológicas e produtos como
softwares desenvolvido para esse fim, acesse o Link: http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=42
42
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.acessobrasil.org.br%2Findex.php%3Fitemid%3D42&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEvz336IxzNQfsaZHs-DWe4CjiP9g
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.acessobrasil.org.br%2Findex.php%3Fitemid%3D42&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEvz336IxzNQfsaZHs-DWe4CjiP9g
lazer e recreação;
5. Programática: combate o preconceito e a 
discriminação em todas as normas, programas, 
legislação em geral que impeçam o acesso a todos os 
recursos oferecidos pela sociedade, promovendo a 
inclusão e a equiparação de oportunidade;
6. Atitudinal: extingue todos os tipos de atitudes 
preconceituosas que impeçam o pleno desenvolvimento 
das potencialidades da pessoa com deficiência. Dentre 
estas acessibilidades para os fins deste trabalho, 
destacamos a instrumental e comunicacional, visto que 
nas escolas não deve haver obstáculos que impeçam a 
participação efetiva da pessoa com deficiência, 
devendo buscar recursos e estratégias que promovam 
acesso e permanência em todo contexto escolar.
Para que o profissional licenciado que busca atender essas 
seis dimensões apresentadas pelo ITS(2008), é necessário que ele 
compreenda também que cada pessoa é única, que nem todos os 
surdos ou cegos são iguais, agem iguais, aprendem de formas 
iguais,etc., pode parecer retórico essa explicação, mas há muitas 
pessoas criando “pacotes” de características e necessidades 
específicas, que acabam muitas vezes engessando a prática do 
professor e limitando a aprendizagem do aluno. Obviamente 
algumas necessidades específicas são comuns a pessoas que 
possuem uma mesa deficiência, mas não podemos perder de vista a 
individualidade do sujeito, a sua característica única como pessoa, 
e isso deve ser sempre respeitado e levado em consideração na 
hora do planejamento do professor e da elaboração de projetos de 
acessibilidade.
Conhecendo a pessoa com deficiência
De acordo com a PNEE –EI (Brasil, 2008) durante muito tempo 
perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada 
de forma paralela e até mesmo substitutiva à educação comum, 
seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que 
43
apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura 
rígida dos sistemas de ensino. Segundo o texto da política de 
2008, essa concepção exerceu impacto duradouro na história da 
educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os 
aspectos relacionados à deficiência,em contraposição à sua 
dimensão pedagógica e foi somente a partir do desenvolvimento de 
estudos no campo da educação e dos direitos humanos que esses 
conceitos vêm se modificando, isso pode ser percebido nas 
legislações, nas orientações das práticas educacionais e de gestão, 
indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das 
escolas de ensino regular e da educação especial.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial 
passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, 
promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais 
de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que 
implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial 
atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
Hoje a educação especial deve direcionar suas ações para o 
atendimento às especificidades desses alunos no processo 
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, 
orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a 
identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas 
colaborativas. Os estudos mais recentes no campo da educação 
especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem 
ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou 
categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, 
distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se 
modificam continuamente, transformando o contexto no qual se 
44
inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada 
para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos 
ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de 
todos os alunos (PNEE-EI,2008).
A primeira pergunta que você pode estar fazendo é “quem são 
os alunos atendidos pela modalidade de educação especial, quais 
são suas necessidades educacionais específicas”? De acordo com o 
referido documento, são os alunos com deficiência, seja física, 
sensorial ou mental, os alunos que possuem algum transtorno global 
do desenvolvimento e ainda os alunos que apresentam altas 
habilidades/superdotação. A Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEE -EI, (BRASIL, 2008) 
que atualmente norteia a o atendimento para a modalidade de 
educação especial na educação básica, explica que,
[...] considera-se pessoa com deficiência aquela que tem 
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou 
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter 
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na 
sociedade. Os alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações 
qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo 
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e 
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação 
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes 
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar 
grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e 
realização de tarefas em áreas de seu interesse. (PNEE-EI, 
2008, p.9).
É importante perceber que os estudos mais recentes no campo 
da educação especial enfatizam que as definições e uso de 
classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na 
mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de 
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera se 
45
que as pessoas se modificam continuamente, transformando o 
contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação 
pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a 
importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da 
aprendizagem de todos os alunos (PNEE-EI, 2008).
O tipo idealizado historicamente, isto é, os deficientes 
auditivos (DA) e os surdos, os deficientes visuais (DV), os 
deficientes intelectuais/mentais (DI/DM) e os deficientes físicos 
(DF), continuam a fazer parte do ideário, mas com grandes 
possibilidades de estarem incluídos no ensino comum, não mais com 
um enfoque restritivo as suas limitações, pelo contrário com um 
enfoque que busque desenvolver todas as suas potencialidades sem 
se fechar em ideias preconcebidas.
As pessoas com deficiência auditiva são aquelas cuja audição 
está comprometida, podendo esse comprometimento ser total ou 
parcial, no contexto atual, existe uma distinção entre os Deficientes 
Auditivos e Surdos, para as pessoas com perdas auditivas que 
utilizam a Língua de Sinais, independente do grau da perda, se 
parcial ou total, a surdez deve ser vista e percebida apenas como 
uma diferença linguística e cultural, por isso esse grupo, que no caso 
do Brasil utilizam a Língua Brasileira de Sinais, reconhecida 
oficialmente pela Lei 10.432/2002, querem ser identificados como 
comunidade surda, e a pessoa simplesmente como surdo. A 
terminologia Deficiente Auditivo, obviamente continuará a ser 
utilizada na área da saúde, pois é um termo clínico com foco na 
reabilitação do sujeito, no que se refere à fala oral e a audição por 
meio de terapias de fala e utilização de próteses auditivas, além do 
implante coclear muito utilizado na atualidade.
A deficiência visual divide-se em dois grupos: a baixa visão 
46
quando a perda de acuidade visual é parcial e a cegueira quando o 
campo de visão está mais comprometido. Dorneles (2007, p.31) 
afirma que, por muito tempo, a cegueira gerou nas pessoas o medo 
e o surgimento de muitas supertições, isso ocorreu devido à falta de 
conhecimento sobre suas causas, o que fez com que essa deficiência 
fosse muitas vezes associada a uma condição moral inferior que 
levava a pessoa com deficiência visual a receber um tratamento 
depreciativo e um convívio social restritivo. Sem dúvida, foi o avanço 
científico por meio das identificações das causas das perdas visuais 
que desmistificou as concepções fantasiosas, levando o próprio 
conceito de deficiência visual a passar por várias e sucessivas 
mudanças.
Já os alunos com deficiência intelectual/mental são, talvez, os 
que sofrem maior resistência por parte da escola e sociedade em 
geral, pois por terem os padrões intelectuais reduzidos eles 
apresentam comportamentos muitas vezes inadequados frente aos 
padrões sociais estabelecidos, e muitas vezes não são aceitos pela 
sociedade, e assim pela própria escola, o que não é o caso dos 
alunos com deficiência física já que as resitências e barreiras na 
maioria dos casos são apenas arquitetônicas, de estrutura física.
Nesse sentido, vale a pena destacar algumas das leituras de 
identificação produzidas para/pela escola, diante da perspectiva de 
incluí-los no ensino comum.
Os Surdos, os deficientes Auditivos e a Escola.
Etiologicamente, a deficiência auditiva consiste na perda 
parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de 
graus e níveis. No campo clínico, essa deficiência inclui as diacusias47
leves, moderadas, severas e profundas.
Quanto à escolarização dos indivíduos surdos, podemos dizer 
que teve sua trajetória marcada pela disputa entre duas 
alternativas educacionais para surdos, sendo elas a da oralidade a 
da língua de sinais, hoje no Brasil está posto um modelo bilíngue 
para educação de surdos, de forma que a Língua de Sinais e a 
Língua Portuguesa estejam presentes no processo de escolarização, 
a primeira modalidade de Língua reconhecida como língua I e a 
segunda como língua II. Os surdos foram e, talvez, sejam até hoje 
vistos como sujeitos incapazes de aprender, por existir entre eles e 
os ouvintes uma barreira, a barreira da comunicação.
Para Soares (1999):
A educação do surdo foi a educação reservada àqueles que 
não frequentariam a escola, mas necessitariam de um tipo de 
ensino que visasse supri-lo naquilo que lhe faltava, no caso do 
surdo, a mudez. Daí todas as metodologias empregadas, quer 
tenham sido através de gestos, quer tenham sido através da 
escrita, ou através da fala, preocuparam-se 
fundamentalmente com a mudez, ou seja, com a possibilidade 
de estabelecer formas de comunicação simples, comum, 
cotidiana. Aspecto este, sem dúvida importante, sem o qual 
não há interação social possível [...] (SOARES, 1999, p. 115).
A tendência de perceber a surdez como deficiência se firma no 
cotidiano desses alunos, dentro das escolas e no relacionamento 
com seus pais. A necessidade de normalização, ou seja, a tentativa 
de tornar a criança o mais parecida possível com a dos ouvintes, 
acaba por acentuar a distância entre os “normais” e os 
“deficientes”, distância essa explicada pela incapacidade individual. 
O aluno com surdez para se normalizar deveria falar, atendendo ao 
padrão de “normalidade”.
A escola demonstra mais uma vez a tendência à 
homogeneização, oferecida pela sociedade individualista, e aceita 
por ela (escola), uma vez que não consegue se estruturar de modo 
48
a atender às diferenças, quaisquer que sejam elas.
Não conseguindo superar a tendência à homogeneização, não 
tem encontrado estratégias para reduzir os altos índices de evasão 
e repetência. (Cf. MALTEZ, 2000, p. 3). Os alunos surdos com 
melhor poder aquisitivo, na história da educação de surdos, sempre 
obtiveram maior êxito escolar, pois tinham melhor 
acompanhamento, tanto de serviços de ensino como de saúde.
Outro fator marcante na educação de surdos foi de que a 
dependência do outro, como elo de comunicação, devido à falta 
dessa comunicação. O que levou esses indivíduos a uma relação de 
vida sem muita autonomia. Se tornando assim indivíduos ainda 
mais dominados.
Tratando da questão da inclusão de alunos surdos e com 
deficiência auditiva no ensino regular, Góes (1996) afirma que “A 
inserção na escola regular, pelo menos tal como organizada neste 
momento, leva a acentuar discrepâncias de oportunidades e, 
portanto, a segregar”.
O aluno surdo precisa de um ambiente linguístico favorável 
ao seu desenvolvimento, a Libras é a sua primeira língua, é a língua 
que lhe traz conforto linguístico. A língua Portuguesa é a segunda 
língua do surdo e deve ser ensinada como segunda língua. Há 
também a questão da solidão linguística que impede o 
desenvolvimento linguísitco apropriado, pois muitas vezes o surdo é 
inserido em uma escola, onde ele é o único surdo e não há 
comunicação exceto aquela mediada pelo intéprete e sabemos que 
este não pode estar com o surdo em todos os espaços/tempos da 
escola e não há liberdade de comunicação como a que existe entre 
os demais alunos ouvintes.
A presença do intérprete é fundamental, mas não garante de 
forma alguma o sucesso na aprendizagem, é preciso a utilização de 
49
recursos visuais, pois o surdo possui uma cultura visual, sua língua 
é de natureza visuospacial, trazer imagens, fotografias, mapas, 
objetos e filmes para contextualizar diferentes conteúdos podem 
ajudar significativamente.
Quanto aos filmes, documentários e programas gerais da 
televisão, ainda falta na maioria, a janela de Libras e a preparação 
formal para que os mesmos possam se beneficiar das legendas em 
Língua Portuguesa. Tantos as legendas quanto as Janelas de Libras 
carecem de melhorias na produção e de preparo/ formação para o 
uso satisfatório. Nascimento (2013), aponta de que maneira tais 
recursos podem ser potencializados pela escola e ainda quais os 
aspectos a serem melhorados do ponto de vista legislacional e 
técnico ou de produção .3
Os Deficientes Visuais e a Escola
A deficiência visual consiste na perda ou redução da 
capacidade visual em ambos os olhos em caráter definitivo e que 
não possa ser melhorada ou corrigida com uso de lentes e 
tratamento clínico ou cirúrgico. O termo deficiência visual refere-se 
a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em 
virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após 
tratamento clínico e ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A 
diminuição da resposta pode ser leve, moderada, severa, profunda e 
ausência total da resposta visual.
Considera-se deficiência visual uma capacidade de enxergar 
igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção 
óptica. Já a baixa visão significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no 
melhor olho (mais uma vez com a melhor correção óptica). E 
3 Para saber mais sobre acessibilidade televisiva para surdos leia a dissertação de mestrado
disponível em:
http://www.ufgd.edu.br/faed/mestrado-educacao/dissertacoes/grazielly-vilhalva-silva-do-nascimento
50
também existem casos em que a soma da medida do campo visual 
em ambos os olhos é igual ou menor que 60 graus - ou ocorre 
simultaneamente quaisquer das condições anteriores (ITS, 2008).
Com relação aos indivíduos com deficiência visual, muitos os 
consideram, inclusive os atores educativos, como pessoas doentes, 
e incapazes de viverem sem a ajuda de outros, por estarem 
limitados por falta da visão.
Segundo Masini (1997):
Considerando que a deficiência sensorial é a ausência ou 
defeito de um dos órgãos dos sentidos que prejudica o contato 
com as pessoas, objetos, situações, ela caracteriza-se pela 
insuficiência de dados recebidos do ambiente e pelo prejuízo 
nas relações do deficiente com o que o cerca. Ter presente 
essa característica do deficiente visual é o ponto de partida 
para que se busquem condições necessárias a seu 
desenvolvimento e formação de uma personalidade integrada 
(ou integração de sua personalidade) (MASINI, 1997, p. 34).
Referindo-se a questão da hipótese de doença, Masini (1997) 
considera que a caracterização de doente seria dada quando as 
funções estariam dissociadas, ficando o sujeito fechado para o 
mundo que o cerca. A pessoa com deficiência visual pode, no 
entanto, fugir dessa caracterização, pois tem “a possibilidade de 
organizar os dados, como qualquer outra pessoa, e estar aberto para 
o mundo, em seu modo próprio de perceber e de relacionar-se”.
A escola por desconhecer as características e implicações da 
deficiência visual, acaba sendo mais um segmento da sociedade que 
irá contribuir “para tornar esse indivíduo um incapacitado no sentido 
mais pejorativo que se pode dar ao termo. Exclusodo processo 
regular de ensino acaba por ser incorporado como força de trabalho 
nas atividades simples, quando aceito pelo mercado” (ANACHE, 
1994, p. 119).
51
Os motivos acima citados demonstram que é de suma 
importância que o aluno com deficiência visual tenha real contato e 
informações do mundo que o cerca. Para que através da estimulação 
desenvolva suas potencialidades. Ainda lembrando Anache (1994, p. 
119) esse contato com o mundo acontece de forma diferente dos 
videntes, pois sua organização irá referir-se ao “tátil, auditivo, 
olfático e sinestésico”.
Gottesman (1976 apud Masini, 1997) aponta para estudos 
feitos, onde crianças deficientes visuais e videntes foram estudadas 
e não apresentaram diferenças, no entanto, o autor:
caracteriza os sujeitos de seus experimentos como bem 
ajustados e integrados; bem aceitos pelos familiares, tendo 
sido tratados primeiro como crianças e depois como portadores 
de deficiência. O autor refere-se ao grau de liberdade dado 
pelos pais como fator crucial para seu bem estar (p. 34).
Os alunos com deficiência visual têm, em muitos casos, 
dificuldades e atrasos no desenvolvimento, são até mesmo 
rotulados como tendo baixo índice de inteligência. Esses atrasos 
podem ser, muitas vezes, reflexos das condições educacionais que 
foram oferecidas a eles. A incorporação da tecnologia no contexto 
educacional, com o uso do computador e softwares específicos 
ampliam significativamente as possibilidades de desenvolvimento 
cognitivo e de participação no contexto escolar e social.
Segundo Mansini (1997) “A falha para estabelecer mútua 
comunicação de interação satisfatória durante os primeiros meses é 
difícil de remediar e pode afetar negativamente a interação social”.
Essa falha na interação social seria o que no futuro acarretaria 
em uma real disfunção social, onde esses indivíduos com deficiência 
visual teriam que romper as barreiras e estigmas aos quais foi 
imposto.
52
Para os alunos com deficiência visual é importante a utilização 
de materiais adequados como os materiais didáticos em Braille para 
os alunos cegos que também pode lançar mão da escrita em Braille 
para registrar o conteúdo ministrado verbalmente pelo professor em 
sala de aula. Outra possibilidade é a gravação da aula e ainda o 
uso de notebooks tanto para fazer as anotações como para estudos 
extraclasse via softwares leitores de tela como o dosvox.
Os modelos táteis também são necessários e importantes 
para a construção do conhecimento desse alunado, esses modelos 
podem ser construídos para trabalhar diferentes componentes do 
currículo como: mapas, órgãos do corpo humano, maquetes 
diversas, relevo, bacias hidrográficas entre outros podem ser 
construídos em relevo de forma a permitir que o aluno com 
deficiência visual compreenda as estruturas e o funcionamento. 
Recursos de audiodescrição também podem ser utilizados, já 
existem hoje alguns filmes e documentários com a audiodescrição 
que podem ser utilizados como recursos didáticos.
Para os alunos com baixa visão é importante trabalhar com os 
ampliadores de tela e ampliações gráficas, os modelos táteis 
também podem ser úteis e a partir do próprio contato com o aluno é 
possível ir encontrando estratégias e adequações que atendam as 
necessidades específicas do mesmo, com uma pesquisa simples no 
Google é possível encontrar várias ideias.
Deficientes Intelectuais e a Escola
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, 
deficiência mental caracteriza-se por registrar um funcionamento 
intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do 
53
período de desenvolvimento, concomitante com limitações 
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da 
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas 
da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados 
pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e 
comunidade, independência e locomoção, saúde e segurança, 
desempenho escolar, lazer e trabalho (l994, p.15).
Conhecida, portanto, como estritamente ligada ao 
funcionamento intelectual, acredito que essa deficiência seja para 
escola a mais difícil de ser assimilada, não que as outras não 
sejam. Tal hipótese está assentada na relação funcionamento 
intelectual – capacidade para aprendizagem, aprendizagem sendo o 
foco dos processos de escolarização.
Dessa forma, os alunos com DI/DM parecem ser os que mais 
encontram resistências por parte da escola e, por que não dizer, da 
sociedade, com relação a sua inclusão. Por serem rotulados como 
sujeitos que não progridem por não contarem com a “capacidade 
mental” necessária para aprender.
Segundo o decreto federal nº 5.296, deficiência mental é o 
“funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com 
manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou 
mais áreas de habilidades adaptativas”. Hoje, quando se fala em 
inclusão escolar, o maior debate gira em torno do acesso do aluno 
com deficiência intelectual, principalmente quando ele apresenta 
graves comprometimentos cognitivos. São muitos os conceitos de 
deficiência intelectual, mas o atual modelo da Associação 
Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento 
(AAIDD), nos traz uma concepção funcional e multidimensional que 
facilita a compreensão e o planejamento dos apoios necessários à 
inclusão da pessoa com deficiência intelectual na sociedade. 
54
Entende-se como apoio todo e qualquer auxílio que melhore o 
funcionamento da vida da pessoa, em cinco dimensões: habilidades 
intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interações e 
papéis sociais, saúde, e contexto. Esta visão amplia o foco da 
intervenção nas seguintes áreas: ensino e educação, vida 
doméstica, vida em comunidade, emprego, saúde, segurança, 
desenvolvimento humano, proteção e defesa, além das áreas 
comportamentais e sociais (ITS, 2008).
Faz se necessário entender, antes de qualquer coisa, que o 
aluno com necessidades especiais pode ser sujeito do processo de 
aprendizagem, mas para tanto deverá contar com um aparato 
diferenciado, no qual o papel do professor será o de mediar à 
interação dos alunos com os objetos de conhecimentos através da 
socialização.
A escola deveria focar-se nas possibilidades da criança e não 
apenas as suas dificuldades. A perspectiva que devemos ter na área 
de educação de crianças DM está baseada na cooperação, na ajuda 
social de outro ser humano, que num primeiro momento é seu 
pensamento, sua vontade, sua atividade. A saída está nas relações 
sociais e de cooperação, através de outros seres humanos.
As escolas, de fato, estão despreparadas para receberem a 
esses alunos, pois:
[...] assim como o meio físico e a arquitetura das 
escolas não foram planejados para acolher alunos em 
cadeiras de rodas, o ambiente cognitivo das escolas 
não está, no geral, preparado para o ensino de 
pessoas com deficiência mental integradas às normais” 
(MANTOAN, 1998, p. 94).
Durante muito tempo as características do indivíduo foram à 
única meta das intervenções educativas, mas, hoje, nenhum modelo 
educativo pode ignorar as características do funcionamento das 
pessoas que apresentam incapacidadesintelectuais, sem considerar 
55
a interação destas com o meio, ou seja, é preciso antes de avaliar 
seus resultados de progresso no ensino e aprendizagem, avaliar as 
condições do meio, se de fato oferecem oportunidades para o 
desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança.
Para Mantoan (1998):
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre 
aquelas que são comuns às que as pessoas que empregam 
para se ajustar aos desafios da vida acadêmica, social, do 
trabalho e do lazer. O que importa é valorizar todo e qualquer 
nível de desempenho cognitivo e considerar o processo pelo 
qual a habilidade é exercida, para atingir um determinado fim 
(p. 96).
Analisar esses alunos do ponto de vista do rendimento 
intelectual poderia resultar em fracasso escolar, e isso traria sem 
dúvidas consequências sobre a imagem social desses alunos que 
apresentam “déficit intelectual”, pois esses estariam fora dos 
objetivos a eles impostos.
Mantoan (1998) tratando a questão do aluno com deficiência 
mental no ensino regular afirma que:
Imaginar o número de obstáculos que os indivíduos com 
incapacidades motoras encontram nos edifícios, onde tudo é 
concebido para as pessoas que andam, é uma maneira de 
perceber a extensão dos problemas de uma pessoa com 
deficiência mental no meio escolar tradicional (MANTOAN, 
1998, p. 96).
Deficiência múltipla
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com 
frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais 
deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, 
emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o 
somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla 
56
deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades 
funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que 
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. O 
desempenho e as competências dessas crianças são heterogêneos e 
variáveis. Alunos, com níveis funcionais básicos e possibilidades de 
convivência saudável com o meio, podem e devem ser escolarizados 
em classe comum, mediante a necessária adequação e 
suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais 
dificuldades, poderão necessitar de recursos mais específicos, 
apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam 
às suas necessidades específicas podendo muitas vezes frequentar 
uma instituição especializada ao invés do ensino comum. 
Observa-se maior resistência para inclusão em escolas e 
instituições que ainda se apoiam no modelo médico da deficiência, 
em técnicas de reeducação, educação compensatória ou de 
prontidão para inclusão. Atualmente, o conceito de necessidade 
específica vem romper com essa visão reducionista de educação 
especial centrada no déficit, na limitação, na impossibilidade do 
sujeito de interagir, agir e aprender com os demais alunos em 
ambientes o menos restritivos possíveis (GODÓI, 2006).
O decreto federal nº 5.296 define deficiência múltipla como “a 
associação de duas ou mais deficiências”. A associação de 
diferentes deficiências pode ser agravada por alguns aspectos, 
como a idade de aquisição, o grau das de deficiências e a 
quantidade de associações, influenciando as possibilidades e 
limitações em cada caso (ITS, 2008).
57
 Os Transtornos globais do desenvolvimento (TGD)
De acordo com a revista Nova Escola, publicada em abril de 
2011, os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são 
distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam 
manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida, esses distúrbios 
podem ser percebidos essencialmente no campo da comunicação e 
comportamental do sujeito acometido, mediante padrões de 
comunicação estereotipados e repetitivos e também pelo 
estreitamento nos interesses e nas atividades.
Os TGD englobam o autismo, os diferentes transtornos do 
espectro autista como a Síndrome de Asperger, a Síndrome de 
Kanner e a Síndrome de Rett, e ainda as psicoses infantis,
Grupo de transtornos caracterizados por alterações 
qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades 
de comunicação e por um repertório de interesses e 
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas 
anormalidades qualitativas constituem uma característica 
global do funcionamento do sujeito em todas as ocasiões. 
(CID-10, 1993).
O autismo é considerado uma síndrome comportamental (e 
não um tipo de deficiência), com causas múltiplas. É um distúrbio 
de desenvolvimento que se caracteriza por um déficit na interação 
social, expresso pela inabilidade em se relacionar com outro e 
usualmente combinado com dificuldades de linguagem e de 
comportamento. As características que podem ser encontradas 
nesses alunos com necessidades especiais na área de condutas 
típicas variam desde os distúrbios sociais leves até distúrbios mais 
graves, geralmente com deficiência intelectual. Ressaltamos que 
condutas típicas é um termo utilizado na área educacional, sendo 
que, na área da saúde, o autismo está classificado como 
58
Transtornos Globais do Desenvolvimento (ITS, 2008).
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam 
dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o 
contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, 
mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de 
comportamentos não verbais e, ao brincar, preferem ater-se a 
objetos no lugar de movimentarem-se junto das demais crianças. 
Ações repetitivas são bastante comuns. Os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento também causam variações na atenção, na 
concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças 
de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são 
comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses 
de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só 
atividade, como observar determinados objetos, por exemplo. Com 
relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas 
dos outros, esse fenômeno é conhecido como ecolalia ou, ainda, 
comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, 
fazendo uso de jargões (NADAL, 2011).
Como lidar com o TGD na escola?
Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam 
diferenças e merecem atenção com relação às áreas de interação 
social, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com 
tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser 
incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária.
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação 
que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos. Faça 
ajustes nas atividades sempre que necessário e conte com a 
ajuda do profissional responsável pelo Atendimento Educacional 
Especializado (AEE).
59
Identificar as potencialidades dos alunos. Investir em ações 
positivas, estimular a autonomia e fazer o possível para 
conquistar a confiança da criança.
Lembre-se: Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que 
sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é 
fundamental para o desenvolvimento.
Fonte: Nadal, Paula. Nova Escola, 2011. (Adaptado pelo autor)
Conhecendo as Salas de Recursos Multifuncionais
De acordo com o fascículo de educação inclusiva do MEC 
(2008), as Salas de Recursos Multifuncionais são espaçoslocalizados nas escolas de educação básica,onde se realiza o 
Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas devem ser 
organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, 
recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o 
atendimento aos alunos público alvo da educação especial, em 
turno contrário à escolarização. Para isso, o Ministério da 
Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na 
organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do 
processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino, 
instituiu o Programa de implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, por meio da Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007.
Esse programa implantado pelo MEC tem como objetivo 
atender as demandas das escolas públicas que possuem matrículas 
de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
ou superdotados/ altas habilidades, disponibilizando as salas de 
recursos multifuncionais, Tipo I e Tipo II. Contudo, cabe aos 
gestores municipais e estaduais garantir o professor para o AEE, 
60
bem como o espaço para a sua implantação da sala de recursos 
multifuncional.
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas 
de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, 
scanner, impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de 
pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software 
para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, 
plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico. As 
Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos 
recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos 
para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora 
Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, 
soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de 
desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para 
produção de desenhos gráficos e táteis (MEC, 2008).
Ao longo desta unidade fizemos uma imersão em uma 
modalidade de ensino que talvez muito de vocês acadêmicos até 
então, nunca haviam se interessado ou haviam parado para refletir 
de forma mais critica sobre o assunto, educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva. Desde o começo da construção 
dessa disciplina, a partir da análise da ementa e das políticas 
públicas que norteiam a inclusão e a acessibilidade no Brasil, 
optamos por conduzir a construção do conteúdo por um caminho 
interdisciplinar, o caminho de aproximação com as políticas publicas 
de inclusão e acessibilidade e ao mesmo tempo um caminho que 
propiciasse uma aproximação com alunado alvo dessa modalidade 
de ensino, entendendo que mesmo que minimamente, era preciso 
situar você estudante no contexto da pessoa e do aluno com 
deficiência.
É a partir dessa aproximação, do conhecimento do outro e das 
61
necessidades específicas existentes e reais na vida dessas pessoas, 
e porque não dizer também das necessidades pedagógicas e 
metodológicas dos professores que lidam com esses alunos todos 
os dias, que será possível entender a importância das TICs e da TA 
como facilitador de todo esse processo, que será possível refletir, 
analisar, criar e recriar recursos de TA que possibilitem o 
desenvolvimento das potencialidades e autonomia desses sujeitos. 
O ramo de desenvolvimento em inovação em TA é, sem dúvida, um 
filão do mercado atual, mas que, antes de tudo, deve ser pensado 
de forma humanizada, respeitando o outro, de forma que a TA 
fortaleça as ações de inclusão, acesso e participação nos diversos 
meios sociais, para além do chão da escola.
62
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Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe 
sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da] República 
Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 2005. p. 28. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto
/D5626.htm>. Acesso em: 17 nov. 2011.
______. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece 
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade 
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, 
e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa 
do Brasil, Brasília, 20 dez. 2000. p. 2. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso 
em: 17 nov. 2011.
______. Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. 
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 25 abr. 
2002. p. 23. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm>.
Acesso em: 17 nov. 2011.
______. Ministério da Educação. Política nacional da educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC, 
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http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/transto
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SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação do surdo no Brasil. 
Campinas: EDUSF, 1999.
65
Tecnologias na escola: As TICs e 
a TA a serviço da aprendizagem, da 
acessibilidade e inclusão
Prezados acadêmicos,
Estamos chegando ao final de nosso conteúdo e nesta unidade 
iremos discutir um pouco acerca das novas tecnologias dentro do 
espaço escolar, compreender e analisar quais são os desafios para 
que o uso dessas tecnologias colabore com processo de 
ensino-aprendizagem.
Vamos refletir um pouco sobre o papel do professor, discutir 
sobre a formação desse profissional para o ensino no século XXI, o 
século midiatizado, o século da sociedade da informação conforme 
nomeou Castells (2010). O século XXI é também marcado pela 
aceitação ou ao menos pelo incentivo a aceitação do diferente.
66
Ao longo da história da humanidade vemos que as práticas 
discriminatórias e excludentes sempre fizeram parte da cultura 
social, onde tudo e todo aquele que seja por motivos naturais ou 
não se desviasse dos padrões socialmente estabelecidos. A 
deficiência sempre foi uma marca de exclusão, as pessoas com 
deficiência em muitos momentos da história, como na civilização 
grega e romana eram extirpadas do meio social, seja pelo 
abandono, ou mesmo em muitos casos registrados historicamente 
pelo extermínio no sentido literal da palavra.
Hoje os tempos são outros, a mesma sociedade altamente 
tecnológica também quer ser a sociedade que busca incluir e trazer 
para o centro aqueles que estavam ou estão à margem.
As novas tecnologias e os recursos de tecnologias assistidas 
tem um importante papel para essa inclusão, pois inclusão 
demanda autonomia que em muitos casos só poderá ser 
desenvolvida através dos recursos de TA. O desafio que temos 
ainda é superar a cultura escolar que ainda opera a níveis bem 
tradicionais de ensino-aprendizagem.
Não deixem de realizar as leituras indicadas e assistir ao vídeo 
aula. Para finalizar a unidade não se esqueçam de realizar a 
atividade contida na proposta avaliativa do AVA.
67
Tecnologias na escola: as TICs e 
a TA a serviço da aprendizagem, da 
acessibilidade e inclusão
Vivemos em uma sociedade altamente informatizada e 
tecnológica, e da mesma forma como os avanços tecnológicos 
vieram modificando toda a área do conhecimento e setores da 
sociedade, ela também chega à escola e desestabiliza os 
paradigmas sobre as formas de ensinar e aprender, hoje é 
impossível pensar em processos de escolarização sem lançarmos 
mão de tecnologias mais atuais como o computador, o tablet, a 
internet, os games e tantos outros recursos tecnológicos para além 
do giz, do quadro negro e do livro didático.
Embora muito se fale na importância da informática na escola, 
o grande obstáculo ainda é a inabilidade do professor para utilizar 
tais recursos como meio atualizado de se atingir os objetivos de 
68
determinado conteúdo. A formação de professores de forma geral, 
já é, devido às muitas fragilidades presente nesse processo, um 
assunto bastante polêmico, e nesse mesmo contexto situa-se a 
questão das TICS, das salas de tecnologias e das salas de recursos 
multifuncionais. Em geral, o que temos percebido através da leitura 
de pesquisas realizadas, é que os profissionais que ocupam esses 
espaços em suam maioria possuem um conhecimento bem limitado 
quanto ao uso do computador, dos aplicativos e programas 
disponíveis, e do uso e aplicação de outros recursos disponíveis nas 
salas de recursos Tipo I e Tipo II, e em alguns relatos de pesquisa 
descreve-se que os materiais para equipar a sala de recurso ainda 
continuam intactos dentro de caixas amontodas em um “cantinho” 
da escola.
Claro que há locais onde esses recursos são muito bem 
utilizados, mas o desafio para o momento, ainda continua a ser a 
capacitação interdisciplinar dos professores quanto ao domínio dos 
recursos tecnológicos existente e a assimilação da ideia de que as 
atividades mediadas pela tecnologia não podem ser aplicadas como 
um fim em si mesma, como mero passatempo que permite uma 
folga ao professor. Na hora de planejar uma atividade o professor 
deve se perguntar: o que? Para que? Por quê? Como fazer? Ou 
seja, os objetivos e procedimentos precisam estar claros, de forma 
que as atividades mediadas por recursos de TICs ou TA não sejam 
apenas um mero passatempo no espaço escolar.
Os alunos precisam que o universo da escola se aproxime 
mais, em termos práticos das TICs, que as formas de transmissão 
de conteúdo seja mais leve no que se refere a ser mais próximo da 
realidade que muitos alunos vivem fora da escola, totalmente 
conectados e midiatizados porque, caso contrário, a escola se torna 
um local pouco atrativo. Outro dia ouvi alguém dizer que se 
69
inventassem uma máquina do tempo e um cidadão do passado se 
teletransportasse para os dias atuais, os dois locais que ele 
provavelmente reconheceria seriam a igreja e a escola, logo que ele 
olhasse para uma sala com filas de carteiras e com um quadro 
negro ele saberia que ali, por mais suntuoso que fosse a 
construção, era uma sala de aula. Não queremos dizer, com isso, 
que devemos abandonar a sala de aula tradicional, mas incorporar 
novas estratégias é sim fundamental em nossos dias e os recursos 
tecnológicos constituem um caminho importante para essa 
mudança.
O professor inserido neste contexto precisa conhecer e 
entender o computador como uma importante ferramenta a favor da 
aprendizagem do aluno, precisa utilizar os recursos disponíveis 
sempre a partir de uma reflexão e análise minuciosa sobre sua 
proposta de ensino e sobre o ensinar e o aprender, é necessário 
ainda, que em termos de formação de professores, seja 
oportunizado aos mesmos condições para geração de novos 
conhecimentos sobre as técnicas computacionais e a incorporação e 
articulação das diferentes tecnologias em suas práticas de ensino.
O computador como recurso pode ser um grande parceiro do 
educador no processo de ensino-aprendizagem, enquanto os 
projetos serão excelentes meios de efetivar sua utilização. É 
preciso entender que o computador não é o detentor do 
conhecimento, mas uma ferramenta que permite ao aluno 
buscar informações e construir com seus recursos, 
vivenciando situações-problema que possibilitem tirar 
conclusões e construir novos conhecimentos (ITS, 2008).
 O quadro abaixo explica de forma simples como o processo de
aprendizagem se modifica a partir da inserção do computador e das
TICs na escola:
70
APRENDIZAGEM
TRADICIONAL
APRENDIZAGEM COM AS
TICS
v Instrução centrada no professorv Aprendizagem centrada no
aluno
v Estimulação Unissensorial v Estimulação multissensorial
v Progressão unidirecional v Progressão multidirecional
v Única mídia v Multimídia
v Trabalho isolado v Trabalho colaborativo
v Informação fornecida v Troca de informação
v Aprendizagem passiva v Aprendizagem ativa /
exploratória / inquisitiva
v Aprendizagem por aquisição de
informações
v Pensamento crítico / tomada de
decisões
v Reação de responsividade v Ação planejada, integrativa, por
iniciativa.Fonte: National Educational Technology Standards for Teachers, ISTE® /
Tradução: FERREIRA, G.C. (2002) apud ITS, (2008).
As novas mídias convergentes como o computador, os games, 
a multimídia com as quais nossos jovens e crianças estão em 
constante interação constroem novas formas de ler, escrever, de 
pensar e agir, novas formas de registrar o conhecimento não mais 
necessariamente preso à escrita ou ao manuscrito; contudo, às 
vezes, nós como educadores não paramos para pensar sobre isso.
71
Jonassem (1996) aponta quatro momentos de aprendizagem 
mediados pelas TICs em:
1. Aprender a partir da tecnologia (learning 
from), em que a tecnologia apresenta o 
conhecimento, e o papel do aluno é receber esse 
conhecimento, como se ele fosse apresentado 
pelo próprio professor;
2. Aprender acerca da tecnologia (learning 
about), em que a própria tecnologia é objeto de 
aprendizagem;
3. Aprender através da tecnologia (learning 
by), em que o aluno aprende ensinando o 
computador (programando o computador através 
de linguagens como BASIC ou o LOGO);
4. Aprender com a tecnologia (learning with), 
em que o aluno aprende usando as tecnologias 
como ferramentas que o apoiam no processo de 
reflexão e de construção do conhecimento 
(ferramentas cognitivas). Nesse caso, a questão 
determinante não é a tecnologia em si mesma, 
mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, 
usando-a, sobretudo, como estratégia cognitiva 
de aprendizagem (JONASSEM, 1996, p. 59).
Dessa forma, é importante que o professor regente e o 
professor da sala de tecnologia se articulem durante o 
planejamento das aulas, para que os planos de ensino e de aulas 
que irão utilizar recursos de TICs (Tecnologia da informação e 
comunicação) e até mesmos os projetos interdisciplinares que 
venham a ser desenvolvidos com os alunos propiciem 
adquadamente e continuamente os quatro momentos apontados 
por Jonassem (1996).
Tecnologia Assistiva: classificação, recursos e serviços
Como viemos discutindo e apontando durante as unidades 
anteriores, a tecnologia assistiva pode ampliar e modificar 
72
significativamente a condição de vida da pessoa com deficiência no 
que se refere a sua autonomia e melhoria da qualidade de vida, 
uma vez que as tais tecnologias são pensadas para minimizarem as 
limitações da vida diária, conforme explica (Brasil, 2009),
Tecnologia Assistiva (TA) é fruto da aplicação de avanços 
tecnológicos em áreas já estabelecidas. É uma disciplina de 
domínio de profissionais de várias áreas do conhecimento, 
que interagem para restaurar a função humana. Tecnologia 
Assistiva diz respeito à pesquisa, fabricação, uso de 
equipamentos, recursos ou estratégias utilizadas para 
potencializar as habilidades funcionais das pessoas com 
deficiência (BRASIL, 2009, p.11).
Quando falamos de tecnologia, geralmente pensamos em 
softwares e aplicativos e também em equipamentos altamente 
sofisticados com recursos de tecnologia de ponta. É importante 
destacar que sim, esses recursos e equipamentos compõem a 
chamada tecnologia assistiva, mas há também outras adaptações e 
aplicações bem simples que podem ser consideradas como 
tecnologia assistiva. Outra questão é a confusão que às vezes 
ocorre entre a tecnologia assistiva e outras tecnologias, como por 
exemplo, as tecnologias educacionais e as tecnologias da 
informação e comunicação. A tecnologia assistiva,
[...] deve ser entendida como o “recurso do usuário” e não 
como “recurso do profissional”. Isto se justifica pelo fato 
de que ela serve à pessoa com deficiência que necessita 
desempenhar funções do cotidiano de forma independente. 
Por exemplo: a bengala é da pessoa cega ou daquela que 
precisa de um apoio para a locomoção; a cadeira de rodas 
é de quem possui uma deficiência física e com este recurso 
chega aos lugares que necessita; a lente servirá a quem 
precisa melhorar sua eficiência visual. O software leitor, 
fala o conteúdo de textos digitalizados à pessoa com 
deficiência visual ou a quem não consegue ler em função 
da dislexia ou deficiência intelectual. Todos estes recursos 
promovem maior eficiência e autonomia nas várias 
atividades de interesse de seus usuários. Por princípio, o 
recurso de TA acompanha naturalmente o usuário que o 
utilizará em diferentes espaços na sua vida cotidiana 
(BERSCH, 2013, p.11).
Essa autora explica que, “um aluno com deficiência física nos 
membros inferiores e que faz uso de cadeira de rodas, utilizará o 
computador com o mesmo objetivo que seus colegas: pesquisar na 
web, construir textos, tabular informações, organizar suas 
73
apresentações, etc”. Então, de acordo com ela, o computador é 
tanto para este aluno, como para seus colegas, um recurso didático, 
aplicada no contexto educacional e, neste caso, não se trata de 
Tecnologia Assistiva. Bersch, afirma que “qualquer aluno, tendo ou 
não deficiência, ao utilizar um software educacional está se 
beneficiando da tecnologia para o aprendizado”. Ainda de acordo 
com a autora, na escola, o professor propõe novas ferramentas 
tecnológicas com objetivo de diversificar e qualificar o acesso ativo 
dos alunos às informações, o professor utiliza as tecnologias como 
um meio, um instrumento metodológico para se alcançar os 
objetivos curriculares.
Quando então a tecnologia pode ser considerada Assistiva 
no contexto educacional? Quando ela é utilizada por um 
aluno com deficiência e tem por objetivo romper barreiras 
sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/impedem seu 
acesso às informações ou limitam/impedem o registro e 
expressão sobre os conhecimentos adquiridos por ele; 
quando favorecem seu acesso e participação ativa e 
autônoma em projetos pedagógicos; quando possibilitam a 
manipulação de objetos de estudos; quando percebemos 
que sem este recurso tecnológico a participação ativa do 
aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou 
inexistente. São exemplos de TA no contexto educacional 
os mouses diferenciados, teclados virtuais com varreduras 
e acionadores, softwares de comunicação alternativa, 
leitores de texto, textos ampliados, textos em Braille, 
textos com símbolos, mobiliário acessível, recursos de 
mobilidade pessoal etc (BERSCH, 2013, p.11).
O eixo de tecnologia assistiva foi classificado em categorias 
que integra recursos e serviços de forma a facilitar o 
desenvolvimento, a disponibilização ao usuários e as ajudas 
técnicas que são os serviços de TA. Duas classificações são mais 
utilizadas, a da norma ISO 9999/2002 e a Classificação Nacional de 
Tecnologia Assistiva, do Instituto Nacional de Pesquisas em 
Deficiências e Reabilitação, dos Programas da Secretaria de 
Educação Especial - Departamento de Educação dos Estados Unidos, 
2000). No Brasil o CAT (Comite de ajudas técnicas criado pela 
portaria nº 142, de 16 de novembro de 2006) conceitua a TA como
uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, 
metodologias, estratégias, práticas e serviços que 
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação de pessoas com deficiência, 
74
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mj.gov.br%2Fcorde%2Farquivos%2Fdoc%2FPORTARIA%2520institui%2520comit%25C3%25AA%2520de%2520ajudas%2520t%25C3%25A9cnicas%2520-%2520revisada31.doc&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGt7t2brXViSZ-LDJpv_UARq6-zHgincapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social.
Durante as pesquisas bibliográficas realizadas para a 
elaboração do conteúdo da disciplina percebemos, de acordo com as 
leituras de vários materiais, que não existe uma única forma de 
classificar a Tecnologia Assistiva e as várias classificações 
existentes são aplicadas de acordo com os objetivos de catalogação 
de recursos, ensino, troca de informação, organização de serviços 
de aconselhamento e concessão (Brasil, 2009). Assim, é possível 
encontrar outras formas de classificação, mas o importante é que o 
conceito de TA esteja correto e os objetivos também.
Abaixo transpomos ipsis litteris a tabela elaborada por 
Sartoretto e Bersch (2013), diponível no site 
http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html. A tabela apresenta a 
classificação dos recursos de TA e a excelente oconstrução das 
autoras, facilitará a compreensão sobre os recursos.
1. Auxílios
para a vida
diária
Materiais e produtos para auxílio em tarefas 
rotineiras tais como comer, cozinhar, 
vestir-se, tomar banho e executar 
necessidades pessoais, manutenção da casa 
etc.
2. CAA
(CSA)
Comunicação
aumentativa
(suplementar)
e alternativa
75
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.assistiva.com.br%2Ftassistiva.html&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGgclvY7FdaiZUhhUZgregJIkKN3Q
Recursos, eletrônicos ou não, que 
permitem a comunicação expressiva e 
receptiva das pessoas sem a fala ou com 
limitações da mesma. São muito utilizadas as 
pranchas de comunicação com os símbolos 
PCS ou Bliss além de vocalizadores e 
softwares dedicados para este fim.
3. Recursos
de
acessibilidade
ao computador
Equipamentos de entrada e saída (síntese 
de voz, Braille), auxílios alternativos de acesso 
(ponteiras de cabeça, de luz), teclados 
modificados ou alternativos, acionadores, 
softwares especiais (de reconhecimento de 
voz, etc.), que permitem as pessoas com 
deficiência a usarem o computador.
4. Sistemas
de controle de
ambiente
Sistemas eletrônicos que permitem as 
pessoas com limitações moto-locomotoras, 
controlar remotamente aparelhos 
eletro-eletrônicos, sistemas de segurança, 
entre outros, localizados em seu quarto, sala, 
escritório, casa e arredores.
5.Projetos
arquitetônicos
para
acessibilidade
Adaptações estruturais e reformas na casa 
e/ou ambiente de trabalho, através de 
rampas, elevadores, adaptações em banheiros 
76
entre outras, que retiram ou reduzem as 
barreiras físicas, facilitando a locomoção da 
pessoa com deficiência.
6. Órteses e
próteses
Troca ou ajuste de partes do corpo, 
faltantes ou de funcionamento comprometido, 
por membros artificiais ou outros recurso 
ortopédicos (talas, apoios etc.). Inclui-se os 
protéticos para auxiliar nos déficits ou 
limitações cognitivas, como os gravadores de 
fita magnética ou digital que funcionam como 
lembretes instantâneos.
7. Adequação
Postural
Adaptações para cadeira de rodas 
ou outro sistema de sentar visando o 
conforto e distribuição adequada da 
pressão na superfície da pele (almofadas 
especiais, assentos e encostos 
anatômicos), bem como posicionadores e 
contentores que propiciam maior 
estabilidade e postura adequada do corpo 
através do suporte e posicionamento de 
tronco/cabeça/membros.
77
8. Auxílios de
mobilidade
Cadeiras de rodas manuais e 
motorizadas, bases móveis, andadores, 
scooters de 3 rodas e qualquer outro veículo 
utilizado na melhoria da mobilidade pessoal.
9. Auxílios
para cegos ou
com visão
subnormal
Auxílios para grupos específicos que inclui
lupas e lentes, Braille para equipamentos com
síntese de voz, grandes telas de impressão,
sistema de TV com aumento para leitura de
documentos, publicações etc.
10. Auxílios 
para surdos ou 
com déficit 
auditivo
Auxílios que inclui vários equipamentos 
(infravermelho, FM), aparelhos para surdez, 
telefones com teclado — teletipo (TTY), 
sistemas com alerta táctil-visual, entre 
outros.; celular com mensagens escritas e 
chamadas por vibração, aplicativo que traduz 
78
em língua de sinais mensagens de texto, voz e 
texto fotografado.
11.
Adaptações
em veículos
Acessórios e adaptações que possibilitam a 
condução do veículo, elevadores para cadeiras 
de rodas, camionetas modificadas e outros 
veículos automotores usados no transporte 
pessoal.
Fonte: Sartoretto e Bersch (2013). Símbolos de Comunicação Pictórica, Picture 
Communication Symbols (PCS) © 1981-2009 Mayer-Johnson, LLC. Todos os direitos 
reservados.
Para saber um pouco mais e conhecer recursos modernos de 
TA leia o texto Introdução a tecnologia assistiva , basta clicar que o 1
link será aberto, esse texto contribuirá de forma significativa para 
ampliar o seu conhecimento acerca da TA, como um futuro professor 
de computação, você deve conhecer quais os recursos disponíveis e 
quais podem facilmente ser ofertados aos alunos com deficiência no 
contexto escolar.
Na pasta “biblioteca” disponível na sala da disciplina no 
AVA, disponibilizamos a cartilha “Tecnologia Assistiva na Escola”, 
desenvolvida pelo ITS - Instituto de Tecnologia Social do Brasil, 
solicitamos que realizem a leitura a partir do item III do capítulo 2 
e leiam o capítulo 3 intitulado “Sugestões para as escolas” na 
íntegra pois o mesmo apresenta ideias e dicas para que a proposta 
de inclusão e acessibilidade nas escolas sejam realizadas de forma 
a enxergar a pessoa com deficiência a partir de suas possibilidades.
As escolas que para além de cumprimento de Leis, desejam 
de fato serem inclusivas, precisam olhar para os alunos com 
deficiência com um novo olhar, ou seja, as ideias pré-concebidas 
1 http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
79
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.assistiva.com.br%2FIntroducao_Tecnologia_Assistiva.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFvw7HeDSGTbzS0-9gEM6hbn66iKA
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.itsbrasil.org.br%2Fsites%2Fitsbrasil.w20.com.br%2Ffiles%2FDigite_o_texto%2FCartilha_Tecnologia_Assistiva_nas_escolas_-_Recursos_basicos_de_acessibilidade_socio-digital_para_pessoal_com_deficiencia.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFoS6NVTr_Xbc2pqQNUdAid3fXHwg
que os veem como sujeitos limitados, como incapazes, os que 
possuem “falta de”, “os que não podem”, “os coitadinhos” devem 
ser abandonados e rejeitados, deve haver um deslocamento da 
deficiência para as possibilidades do sujeito, estes alunos como 
quaisquer outros, precisam ter o acesso, mas muito mais que isso, 
precisam participar e permanecerem até o fim de seus estudos e 
toda e qualquer forma de discriminação e barreiras impeditivas de 
seu desenvolvimento devem ser rejeitadas.
Quando falamos de inclusão e acessibilidade seja restrita ao 
espaço escolar ou de inclusão social, mais ampla, é preciso pensar 
em eliminação de barreiras. Acessibilidade consiste em eliminar 
barreiras e como vimos são muitos os tipos de barreiras, talvez a 
pior delas e mais difícil de eliminar sejam as barreiras atitudinais, 
porque dependem unicamente de pessoas, das ações individuais de 
cada sujeito frente à pessoa com deficiência, isso depende de um 
trabalho intensivo para o desenvolvimento de uma cultura inclusiva 
que leve as pessoas sem deficiência a aceitarem e respeitarem em 
todos os sentidos as pessoas com deficiência.
Quanto aos outros tipos de barreiras vimos que as tecnologias 
especialmente o ramo da Tecnologia Assistiva, podepor meio dos 
recursos e serviços oferecidos potencializar e muito a inclusão na 
escola e também em outros espaços. A escola precisa lançar mão 
de todos os recursos tecnológicos disponíveis, pois a TA amplia 
significativamente as possibilidades de participação e autonomia, 
os professores precisam conhecer os recursos e reivindicar sua 
oferta aos alunos com deficiência, o licenciado em computação terá 
um papel essencial nesse processo, pois sua formação permitirá 
mapear as tecnologias disponíveis e validar suas aplicações no 
contexto escolar tudo isso em parceria com o professor regente.
Abrimos um parêntese aqui, para dizer que a separação entre 
inclusão escolar e social embora exista e seja comumente usada 
não nos agrada muito, visto que em nossa concepção a inclusão 
80
escolar deve ou pelo menos deveria culminar na inclusão social da 
pessoa com deficiência, a escola ou a escolarização não constitui 
um fim em si mesmo, as pessoas vão para escola almejando um 
futuro melhor, os pais enviam seus filhos para escola com a 
esperança de um futuro para seus filhos, os pais não enviam seus 
filhos para a escola para que eles se socializem e sim para 
crescerem como pessoas, como cidadãos, mas muitas vezes, o que 
se escuta acerca da escolarização da pessoa com deficiência é que 
precisam se socializar e ponto, é como se a socialização fosse um 
grande premio e a escola fosse único lugar possível para isso, será 
justo isso com a pessoa com deficiência? Será a escola responsável 
em incluir para socializar e ponto?
Outra questão que não podemos deixar de discutir aqui é a 
ideia de que é preciso ter muito amor para lidar com inclusão ou 
com o público alvo da educação especial, ledo engano, pois hoje no 
Brasil inclusão escolar e acessibilidade é uma política pública 
federal de Norte a Sul e de Leste a Oeste do país, todo e qualquer 
cidadão que escolha seguir a carreira docente tem um dever legal e 
o compromisso profissional com a inclusão escolar, o amor é sempre 
bem vindo, como seria bom se tudo que as pessoas fizessem fosse 
motivado ou houvesse o emprego do amor, mas isso não é 
determinante em nenhuma profissão, e quem trabalha com alunos 
com deficiência não vai “direto para o céu”, precisamos fazer esse 
desabafo aqui, pois tais falas e concepções além de serem um 
reforço negativo sobre as ideias que se tem sobre pessoas com 
deficiência, pois “só mesmo alguém com muito amor para aceitar tal 
desafio” e só mesmo “um passe livre para o céu” como recompensa 
seria capaz de motivar tais profissionais que mascaram ainda o 
preconceito e afirmam a equivocada ideia de que um “professor 
comum” não pode trabalhar com alunos com deficiência.
81
A implementação da política de inclusão requer um plano de 
formação de professores que trabalhe com os conhecimentos 
específicos da área, e principalmente condições como recursos 
materiais e humanos específicos, mas isso é preciso também para 
lidar com a diversidade dentro de qualquer sala de aula, pois 
nenhuma sala de aula é homogênea, a escola tende sempre a 
homogeneização e talvez por isso, tantos alunos sem deficiência 
também se “perdem” pelo caminho, pois muitos professores não 
entenderam que cada um aprende de uma forma, que o que foi 
válido para a turma A, pode não ser válido para a turma B, enfim, 
não existem receitas prontas e fórmulas mágicas e sim um repensar 
contínuo sobre a prática docente que faz com que o profissional 
professor reveja suas ações, analise o que deu certo, por que deu 
certo, e se não deu certo, por que não deu certo, e a partir dessa 
análise formule novas metodologias, crie novas ações num processo 
de análise contínua, o mesmo deve acontecer em uma sala de aula 
inclusiva com alunos com deficiência, Edler (2011, p. 123) afirma 
que “a mudança de atitudes frente à diferença, com a consequente 
necessidade de repensar o trabalho desenvolvido nas escolas, é 
uma barreira de complexa natureza, mais trabalhosa para ser 
removida, pois se trata de um movimento de “dentro para fora” e 
isto leva tempo”.
O governo federal tem investido na formação inicial e 
continuada de professores, as matrizes curriculares dos cursos de 
licenciatura têm obrigatoriamente disciplinas de educação especial, 
educação inclusiva e Libras – Língua Brasileira de Sinais, e no caso 
dos cursos de computação, arquitetura e engenharia civil disciplinas 
sobre inclusão e acessibilidade, cada curso com o enfoque na área 
específica de formação profissional, de forma a preparar os futuros 
profissionais na implementação e efetivação da política de 
82
acessibilidade e inclusão, que por sinal resulta de acordos 
internacionais onde o Brasil foi signatário de diversos documentos 
como vimos na unidade 1 e 2.
O Plano Nacional Viver Sem Limites, decorrente do decreto nº 
7.612/2011 para a pessoa com deficiência, tem incentivado e 
financiado a implantação de graduações específicas como o curso de 
Letras com habilitação em LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais que 
está sendo implantado nas 27 unidades federativas por meio de 
chamadas de editais de financiamento para as universidades 
públicas federais do país. Há também, o curso de Pedagogia 
Bilíngue (Português/Libras) que será implementado pelo MEC em 
parceria com INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos em 
15 polos de universidades federais do Brasil já em 2014, do qual a 
UFGD também será polo.
Quanto a Tecnologia Assistiva, o Brasil vem também por meio 
do Plano Nacional Viver sem Limites incentivando e financiando a 
implantação de diversos núcleos de tecnologia assistiva em parceria 
com o Ministério de Ciência e Tecnologia (MCTI). Nos últimos dois 
anos, houve o lançamento de diferentes editais públicos de 
financiamentos para o desenvolvimento de inovações em TA. Em 
2012 foi organizada pelo MCTI uma rede nacional composta por 
núcleos de TA organizados em várias universidades do país, a UFGD 
foi uma das universidades que concorreu ao edital nacional e teve 
sua proposta contemplada, seu núcleo está em fase implantação 
liderado pela Faculdade de Educação em parceria com profissionais 
da educação e da TI.
Muitos avanços ocorreram e estão acontecendo, porém 
Fernandes e Orrico (2012, p.146) afirmam que
falta algo da ordem do fazer, a acessibilidade é em muitos 
momentos apenas retórica, apenas um belo discurso 
antagonizado por uma prática social excludente muito bem 
83
maquiada por gestos politicamente corretos, cheios de 
dispersões facilmente observáveis, porém de difícil implicação 
jurídica pelo caráter simbólico da questão.
Os dispositivos legais estão prontos, as áreas do 
conhecimento abertas, e “o fazer da promoção da acessibilidade é 
estabelecer uma ponte entre as necessidades apresentadas pelas 
pessoas com deficiência e as propostas de inclusão social já 
construídas e as que estão por construir” (Ibidem).
Aos futuros profissionais, fica o convite para o enveredamento 
por esta porta aberta, fica o convite para quem deseja construir 
pontes e ressignificar a sua prática profissional, mas lembrem-seque acima do querer, trabalhar pela inclusão e acessibilidade é 
antes de tudo um dever legal.
84
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Viver sem Limite. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/
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______. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece 
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das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, 
e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa 
do Brasil, Brasília, 20 dez. 2000. p. 2. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso 
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86
INSTITUTO FEDERAL
Maranhão CERTECINSTITUTO FEDERAL
Maranhão
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