WEB - 1 CURRÍCULOS PROGRAMAS E PROJETOS PEDAGÓGICOS

Prévia do material em texto

CURRÍCULOS, PROGRAMAS E PROJETOS PEDAGÓGICOS
Webconferência I
Professor(a): Ms Charles Martins
Unidade 1 Currículo: história, definições e conceitos..
UNIDADE 1
Unidade 1 Currículo: história, definições e conceitos..................................1
O currículo e seus conceitos........................................................................3
Definições....................................................................................................3
Concepções.................................................................................................7
História......................................................................................................11
Currículo e escola......................................................................................14
História das disciplinas escolares..............................................................15
Disciplina escolar segundo Chervel...........................................................16
Estudos do currículo.................................................................................19
O currículo e os conteúdos.......................................................................22
Currículo e infância...................................................................................26
Concepções de infância............................................................................26
Desenvolvimento humano.......................................................................29
Criança, desenvolvimento infantil e currículo..........................................31
 
 
Objetivos de aprendizagem
Entender o conceito e as diversas definições de currículo.
Conhecer um pouco da história dos currículos.
Identificar os tipos de currículos.
Conhecer a história das disciplinas escolares.
Entender o que é a sociologia das disciplinas escolares.
Compreender a organização curricular.
Entender o conceito de infância e sua relação com o currículo.
 
 
Temas
1 – O currículo e seus conceitos
A palavra “currículo” pode ser empregada em diversos sentidos. Nesta unidade, a ideia é discutir o conceito de currículo na vida escolar.
Quem trabalha em escolas está bem familiarizado com o termo, porém, justamente pela frequência com que ele é abordado, é comum a falta de reflexão sobre seu significado;
2 – História das disciplinas escolares
É recente o interesse pela história das disciplinas escolares que, como campo de investigação, passou a ser estudada a partir da década de 1970. A história das disciplinas recebeu atenção especial de estudiosos da Grã-Bretanha e da França. A principal ideia desses estudos é explicar e entender por que determinado conhecimento é ensinado nas escolas em momento e local específicos e quais as razões para ser conservado, excluído ou alterado.
 
 
3 – Currículo e infância
Para entender a importância de pensar um currículo para os diversos períodos da educação, deve-se compreender o desenvolvimento humano e iniciar os estudos pela infância. A concepção de infância reflete Currículo: história, definições e conceitos as mudanças históricas, por isso é diferente de alguns séculos atrás, pois está relacionada ao tempo e ao espaço em que cada indivíduo vive. Portanto, é possível dizer que a visão que se tem
do “ser criança” é algo construído ao longo da história.
 
 
O currículo é um elemento fundamental no contexto escolar, pois ele
orienta o trabalho do professor e a aprendizagem dos alunos. Nesta unidade, você verá que, apesar da aparente lógica na definição do termo, há vários modos de compreender o que é o currículo e sua principal função.
Deve-se compreender como o currículo tem sido abordado pelos diferentes
autores e teorias e avaliar quais desses conceitos estão mais
próximos de atender às necessidades do contexto educativo em que
estão inseridos. Assim, as diferentes definições do termo levam a compreender
que o currículo é uma construção histórica e socialmente determinada e que se refere a uma seleção, organização e sistematização de conhecimentos elaborados para atender não somente aos objetivos
da prática escolar, mas também às necessidades dos alunos.
 
 
O currículo e seus conceitos
A palavra “currículo” pode ser empregada em diversos sentidos,
e um deles, por exemplo, está relacionado ao histórico de
um lugar ou de uma pessoa. Nesta unidade, a ideia é discutir o
conceito de currículo na vida escolar. Muitas vezes, mesmo quem
trabalha em instituições educacionais, está bem familiarizado com
o termo, mas, justamente pela frequência com que ele é abordado,
é comum a falta de uma reflexão acerca de seu significado.
 
 
DEFINIÇÕES
No Grande Dicionário Houaiss, uma das definições de currículo
é “programação de um curso ou de uma matéria a ser examinada”
(CURRÍCULO, 2017). Segundo Hamilton (1992 apud
SANTOS, 2002, p. 156), a palavra “currículo” foi registrada pela
primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary, como um
curso inteiro seguido pelos estudantes. Etimologicamente, “currículo”
vem do latim curriculum e significa carreira, curso, lugar
onde se corre ou percurso a seguir. Pode parecer simples, mas
o termo carrega em si o peso de transformar alguma coisa, pois
indica movimento, algo que se move ao longo de determinado
tempo. Em outras palavras, no caso do currículo escolar, o termo
indica um percurso a ser seguido pelo estudante. Assim, “o
currículo representa a caminhada que o sujeito irá fazer ao longo
de sua vida escolar, tanto em relação aos conteúdos apropriados
quanto às atividades realizadas sob a sistematização da escola”
(LIMA et al., 2012, p. 25).
 
 
Por isso, é preciso conhecer as concepções de maneira contextualizada
e não correr o risco de aceitar apenas uma como a
melhor definição.
 
 
Deve-se compreender como o currículo tem
sido abordado pelos diferentes autores e teorias e avaliar quais
desses conceitos estão mais próximos de atender às necessidades
do contexto educativo em que se encontram inseridos. Assim, as
4
diferentes maneiras de definir o termo levam a compreender que
o currículo “é uma construção histórica e socialmente determinada
e refere-se a uma prática condicionadora de si mesmo e de
sua teorização” (MATTOS, 2013, p. 24).
 
 
Para Moreira (1997 apud MATTOS, 2013, p. 24), dois aspectos
merecem destaque e devem ser considerados nas definições:
1. Conhecimento escolar – o currículo refere-se ao conhecimento
transmitido pela escola de maneira pedagógica e
didática, como um conjunto de disciplinas, sendo aplicado
pelo aluno.
2. Experiência de aprendizagem – o currículo está focado nas
diferenças individuais e na preocupação com as atividades
do aluno, e o termo refere-se aos caminhos que esse aluno
percorre em sua formação
 
 
Quadro 1.1 Indicadores da avaliação de desempenho.
Fonte: adaptado de Mattos (2013, p. 13).
Autor Concepções de currículo
Foshay (1969) Conjunto de todas as experiências que o aluno adquire, sob a orientação da escola.
Saylor (1966) Estrutura englobadora das experiências de aprendizagem proporcionadas pela escola.
Phenix (1958) Modelo organizado do programa educacional da escola, responsável por descrever a
matéria, o método e a ordem do ensino – o que, como e quando se ensina.
Johnson (1977) Série estruturada de resultados de aprendizagem que se tem em vista. O currículo
prescreve (ou, pelo menos, antecipa) os resultados do ensino; não prescreve os meios.
 
 
De acordo com Ribeiro (1993 apud MATTOS, 2013, p. 12), há
três definições mais comuns:
1. A definição mais comum é aquela que identifica o currículo
como sinônimo de organização curricular, ou seja, “como elenco
e sequência de matérias ou disciplinas propostas para todo o
sistema escolar, um ciclo de estudo, um nível de escolaridade
ou curso, visando à graduação dos alunos nesse sistema, ciclo,
nível ou curso” (RIBEIRO, 1993 apud MATTOS, 2013, p. 12).
Nesse caso, o currículo funciona como um plano de estudos.
 
 
2. Currículo como disciplina,ou matérias, conteúdos programáticos
e respectivas observações didáticas. Aqui, ele representa um programa de ensino em determinada área de estudo, uma listagem, um esquema ou um sumário por área disciplinar.
3. Por fim, o currículo pode “representar um conjunto de diferentes
modos de pensar e investigar a realidade e experiência
humana, privilegiando-se, assim, o desenvolvimento de capacidades
e processos intelectuais – significativamente representados
nessas disciplinas do saber” (RIBEIRO, 1993 apud
MATTOS, 2013, p. 12).
 
 
Sacristán (2000 apud LIMA et al., 2012, p. 27-30), por sua
vez, aponta três abordagens para a definição de currículo:
1. Técnica – aqui, o currículo é concebido
[...] como um conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino – é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades
planejadas, devidamente sequencializadas e ordenadas metodologicamente, tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem [...]
(SACRISTÁN, 2000 apud LIMA et al., 2012, p. 27-28).
 
 
2. Reprodutora – nessa abordagem, o currículo é concebido como
[...] concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas, como é o caso da formação profissional [...] (SACRISTÁN, 2000 apud LIMA et al., 2012, p. 29).
 
 
3. Redentora – abordagem relacionada a uma perspectiva da escola como agente de mudanças sociais. Assim, de acordo com Sacristán (2000 apud LIMA et al., 2012, p. 30), o currículo é um “programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma [...]”.
A escola, nesse caso, funciona como um agente transformador da sociedade, pois possibilitar aos alunos a aquisição de conhecimentos, o que é capaz de melhorar significativamente a sociedade. Contudo, não há como considerar a escola a única fonte de mudanças, e não cabe a ela a exclusividade de
construir os valores da sociedade.
 
 
Diante dessas três abordagens, é importante observar que elas
são apenas recortes que limitam o significado de currículo. Talvez
seja necessário ampliar a reflexão sobre o tema e definir o currículo
[...] como espaço de produção cultural, para além de uma hierarquização,
seja de políticas educacionais verticalizadas, seja da horizontalidade
de considerar a escola como espaço único e isento de contradições,
sem compreender as influências políticas, econômicas, sociais,
culturais e ideológicas que permeiam o âmbito escolar, ou seja, a
dicotomia entre o planejamento e a aplicação, pois não trabalhamos
com um escola idealizada, mas concreta (LIMA et al., 2012, p. 33).
 
 
Concepções
Para fins didáticos, Santos (2002, p. 157) divide em duas vertentes
as concepções de currículo:
1. Eficientista e tecnicista – compartilhadas por educadores ligados aos aspectos econômicos da educação. “Para eles, o maior problema da educação está em como educar o maior número de pessoas com o mínimo de recursos financeiros e como tornar a educação mais sintonizada com as demandas do mercado de trabalho” (SANTOS, 2002, p. 157). Perceba que, aqui, espera-se que os currículos reflitam essa necessidade, alcançar objetivos práticos.
2. Humanista, ou perspectiva crítica – neste grupo estão os educadores que colocam a formação humana e o desenvolvimento pessoal como meta central da educação. Nesse caso, caberia a elaboração de um currículo voltado a práticas pedagógicas que incentivem a construção de um mundo melhor e mais justo, além de desenvolver o pensamento crítico dos alunos diante da sociedade.
 
 
Currículo: plano/proposta ou campo de estudo
No primeiro sentido, o conceito de currículo adquire inevitavelmente
um significado prescritivo. Currículo é, então, o que deve
ser desenvolvido nas escolas, sendo o plano ou planejamento
pelo qual se organizam os processos escolares de ensino-aprendizagem.
No segundo sentido, o currículo é tratado como fenômeno
digno de ser estudado, como uma área disciplinar que se
nutre da investigação de qualquer das vertentes nas quais, como
fenômeno, o currículo se apresente (p. 21).
 
 
Esses autores também analisam e destacam três concepções de
currículos:
1. Como conteúdo – entender o currículo como conteúdo é uma
das concepções mais comuns e, nesse caso, pode significar: sequência e conjunto de estudos; os conhecimento necessários de um curso ou ano/ciclo de escolaridade; o conteúdo de uma disciplina específica; o conteúdo da cultura socialmente construída.
 
 
2. Como planificação – essa concepção indica que o currículo
está definido por metas a partir das quais serão desenvolvidas
as atividades educativas em uma escola. Pode ser um conjunto
organizado de instruções, mas também um documento
que direciona o que será aprendido e ensinado, bem como os
métodos utilizados e os materiais de ensino. É importante,
aqui, considerar que apenas o planejamento de um currículo
não é suficiente, nele devem-se indicar finalidades, objetivos,
conteúdos, metodologias e avaliação, além de custos para
colocá-lo em prática. Segundo Rasco e Garcia (1994 apud
EYNG, 2012, p. 23), “é possível, ainda, afirmar, que o currículo
como planificação abrange a concepção anterior, pois
não pode prescindir dos conteúdos”.
 
 
3. Como realidade interativa – o currículo como realidade interativa
pode ser entendido como resultado de uma construção feita a partir da interação entre professores e alunos com base na participação da vida escolar. Aqui, o currículo reúne conteúdo, planejamento e participação, sendo o professor o principal agente curricular.
 
 
Currículo: concepções e perspectivas
Gimeno Sacristán (1995 apud EYNG, 2012, p. 25), autor espanhol,
além das diferentes abordagens utilizadas para definir o
termo, já citadas anteriomente, elaborou as seguintes concepções
para currículo:
Currículo como fenômeno prático complexo, inserido em um
sistema escolar direcionado a professores e alunos. Aqui, ele
é adequado ao contexto no qual é elaborado, desenvolvido e
avaliado.
 
 
Currículo como práxis, no qual vários tipos de ações influenciam
sua configuração. Aqui, o currículo é concebido como
um documento ou objeto dinâmico que integra teoria e prática
e expressa a função socializadora e cultural da escola.
A construção do currículo está diretamente relacionada aos
contextos políticos, administrativos e pedagógicos.
Currículo como construção social, com base na realidade da
vida escolar e da sociedade em que está inserido.
Currículo como construção da cultura e influenciado por ela.
Currículo como campo de investigação em constante mudança
e sempre relacionado a outros campos da educação.
 
 
Currículo como guia de experiência que “o aluno obtém da escola e como o conjunto de responsabilidades da escola para promover uma série de experiências” (EYNG, 2012, p. 28) de aprendizagem, visando promover mudanças nos alunos ou para serem utilizadas pelas escolas a fim de alcançar determinadas metas.
Currículo como definidor de conteúdos, ou seja, dele devem fazer parte planos, projetos e objetivos. O currículo, nesse caso, deve ser compreendido como um documento que vai nortear as diretrizes da escola.
Currículo como conjunto de conhecimentos que devem ser apreendidos pelos alunos dentro de um ciclo, nível educativo ou modalidade de ensino.
 
 
Por fim, o autor aponta quatro aspectos que devem ser considerados
na conceituação de currículo (SACRISTÁN, 1995 apud
EYNG, 2012, p. 29-30):
1. O estudo do currículo deve oferecer a visão construída nas
escolas em todas as suas dimensões, a oculta e a manifesta.
2. O currículo é um projeto condicionado historicamente e está
relacionadoà sociedade a qual pertence, e assim deve ser
compreendido.
3. No interior do currículo, interagem ideias e práticas de ensino
e aprendizagem.
4. O currículo é um projeto cultural que propicia a interação e a
intervenção dos professores.
 
 
Nessa teoria crítica, por sua vez, destacam-se três linhas de
pensamento:
1. Teorias críticas mais gerais – mais ligadas à sociologia e à
filosofia.
2. Teorias centradas em questões curriculares – relacionadas
à nova sociologia da educação e ao movimento de reconceptualização
da teoria curricular.
3. Teorias críticas gerais da educação – influenciam as discussões
sobre o currículo (Paula ; PAULA, 2016).
 
 
Currículo e escola
O sistema educacional deve ser entendido como um conjunto
de ações, métodos e estruturas por meio dos quais se dá o processo
de formação – ou de educação. O currículo é um componente desse sistema.
No sistema educacional, o currículo, portanto, pode ser compreendido como “os conhecimentos ou saberes reproduzidos pelo homem ao longo de sua história e selecionados pela escola para se constituírem em saberes ou conhecimento escolar” (SANTOS, 2002, p. 159). Ele funcionaria como um quadro de referência, a substância do sistema educativo.
 
 
É possível, com base em sua elaboração, distinguir alguns tipos
de currículos:
Formal – são propostas de ensino que envolvem projeto pedagógico
e planos de trabalho em sala de aula.
Real – são propostas desenvolvidas em sala de aula que incluem
as experiências dos alunos na escola.
Vazio ou nulo – o que não é trabalhado pelo currículo da
escola e que representa omissões ou ausências.
Oculto – em linhas gerais, são as experiências vivenciadas
na escola, mas que não estão organizadas em uma proposta
pedagógica ou em uma grade curricular. Aqui, estão incluídos
conteúdos trabalhados ou abordados de maneira não intencional pelos professores ou alunos.
 
 
Disciplina escolar segundo Chervel
O francês André Chervel, no artigo “História das disciplinas
escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa”, publicado em
1990, procura explicar a noção de disciplina escolar, que, segundo
ele, não foi objeto de uma reflexão aprofundada. Para Chervel (1990, p. 177), as definições para disciplina escolar são “demasiado
vagas ou demasiado restritas”. De modo simplista, disciplina seria
tudo aquilo que se ensina, mas o autor destaca, porém, que, após a
Primeira Guerra Mundial, foi preciso repensar essa definição.
 
 
Estudos do currículo
Na década de 1990, o pesquisador inglês Ivor F. Goodson
centralizou suas investigações nas disciplinas escolares como algo construído e produto social e histórico. Para Goodson (1995 apud CARDOSO, 2006, p. 3), a história do currículo, portanto, está diretamente relacionada com a história social, preocupada com os determinantes sociais e políticos desse conhecimento, pois o currículo se constitui de conhecimentos socialmente válidos.
De acordo com o pesquisador inglês, o importante não é compreender a prática em sala de aula, mas o que determina essa prática. “Esses parâmetros anteriores correspondem ao currículo prescrito que nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarização”.
 
 
Sociologia das disciplinas escolares
Bucher e Strauss (1980 apud MOREIRA, 2011, p. 32) analisam
as disciplinas escolares do ponto de vista sociológico. Eles
partem da concepcão de profissão para definir as disciplinas escolares
como “corpos dinâmicos de conhecimento, elaborados por
comunidades de especialistas”. Uma visão ingênua, na opinião de
Moreira (2011), pois pressupõe uma comunidade de especialistas
compartilhando conteúdos, métodos, problemas e trabalhando em
conjunto para o desenvolvimento da disciplina.
 
 
O currículo e os conteúdos
Uma das grandes preocupações da escola é dar conta de todas
as áreas do saber, pois, em geral, ela não consegue criar um núcleo básico de conhecimento e cultura para todos. Apesar de serem muitos os campos do saber importantes para a formação dos alunos, nem sempre é possível contemplar todos no currículo escolar. Sacristán (1998 apud MATTOS, 2013) sugere algumas
áreas, como artes e ofício, meio ambiente, habilidades e raciocínio matemático, estudos sociais, cívicos e culturais, educação para saúde, conhecimento científico e tecnológico, comunicação, pensamento moral e mundo do trabalho. Para esse autor, tal seleção teria os elementos básicos para garantir aos alunos os conhecimentos necessários para a participação em uma sociedade democrática.
 
 
Um currículo básico deve ser igual para todos, em uma educação
compreensiva, conforme afirma Sacristán (1998 apud
MATTOS, 2013, p. 41), para que todos os alunos possam ter
um mínimo de rendimento. O currículo, então, deveria propiciar
Currículo: história, definições e conceitos 23
alternativas para lidar com as diversas realidades encontradas nas
escolas, como disciplinas opcionais, adequação de conteúdos,
propostas de novas metodologias, entre outras.
 
 
Já as escolas encontram dificuldades em incorporar mudanças
nos currículos, pois isso implica mudanças estruturais nas instituições
educacionais. A alternativa é fazer algumas adaptações no
currículo vigente, a fim de atender às mudanças propostas pela
sociedade. Assim, acabam-se criando atividades extras ou fora da
escola. O problema é que isso não agrega a qualidade necessária
para que o currículo seja realmente transformado.
Ainda com relação às instituições educacionais, Mattos (2013)
afirma que:
 
 
Há um mau aproveitamento das novas tecnologias que poderiam
auxiliar na aprendizagem dos alunos.
A escola tem dificuldades para escolher conteúdos curriculares
adequados em relação aos problemas sociais, e isso
muitas vezes cria tensão entre a instituição e a comunidade
escolar.
Instituições de ensino em regiões socialmente problemáticas
tendem a apresentar um currículo inadequado e desatualizado,
prejudicando os alunos, que, por sua vez, são desmotivados e não demonstram interesse, aumentando as estatísticas de evasão escolar.
 
 
De acordo com Saviani (2005 apud EYNG, 2012, p. 70), a
organização do currículo pode ser entendida como um
[...] conjunto de atividades desenvolvidas pela escola, na distribuição
das disciplinas por áreas de estudo (as matérias, ou componentes
curriculares), por série, grau, nível, modalidade de ensino e respectiva
carga horária – aquilo que se convencionou chamar de “grade
curricular”.
 
 
O currículo, portanto, pode ter formatos diferentes e vários tipos
de organizações. Vejamos alguns deles:
1. Currículo coleção ou linear – formado por componentes
justapostos, um mosaico em que os professores têm menos
influência e poder sobre os conteúdos. Apresenta as seguintes
características:
Lembra uma linha de montagem.
As disciplinas são apresentadas sequencialmente.
Tem como referência organizativa a disciplina.
Em geral, apresenta a realidade em fragmentos, como
se fosse uma enciclopédia, dando ênfase ao conhecimento
acadêmico e à memorização.
 
 
Orienta-se pela reprodução do conhecimento como produto
já pronto e acabado, pronto para ser consumido.
Orienta-se pelo saber constituído e aceito universalmente.
Nele, podem ser inseridas propostas pedagógicas, mas
que contemplará conhecimentos e métodos já previamente
estruturados.
Nele, o aluno utiliza processos mentais que destacam
processos de memorização, em que o conhecimento é
transmitido, e seu objeto é construído a partir de um
processo “de fora para dentro”.
 
 
Nele, a atividade do aluno é guiada pelo professor por
meio de roteiros e guias previamente conhecidos.
Para Mattos (2013), esse é o tipo mais comum de organização
curricular. Segundo o autor, essa modalidade, uma vez implementada,
acaba criando raízes que dificultam as propostas de
mudanças, as quais são mais lentas e difíceis de ocorrer, uma
vez quedependem de alterações em projetos pedagógicos e de
uma ação integrada entre os participantes do processo educativo.
 
 
2. Currículo integrado
Enfatiza a produção do conhecimento interdisciplinar e contextualizado.
Promove a inter-relação entre teoria e prática, com vistas a um processo formativo e integrado.
Promove o pensamento reflexivo, “a construção do conhecimento significativo pelo sujeito mediado pela realidade contextual” (EYNG, 2012, p. 73).
Possibilita uma educação que viabiliza a formação da consciência no profissional e no cidadão.
Orienta-se por teorias que evidenciam a produção do
conhecimento.
 
 
Currículo e infância
Para entender a importância de pensar um currículo para os
diversos períodos da educação, deve-se compreender o desenvolvimento
humano e iniciar os estudos pela infância. A concepção de
infância reflete as mudanças históricas, razão pela qual é diferente
de alguns séculos atrás, pois está relacionada ao tempo e ao espaço
em que cada indivíduo vive. Portanto, é possível dizer que a visão
que se tem do “ser criança” é algo construído ao longo da história
 
 
Concepções de infância
Segundo o historiador Philippe Ariés (1981 apud CARTAXO,
2013, p. 18), há grandes contrastes em relação ao que ele chama
de sentimento de infância no decorrer do tempo. Para Ariés, o que
hoje pode parecer estranho, há séculos atrás era normal, como na
sociedade medieval, ponto de partida de seus estudos sobre o sentimento
de infância.
 
 
De acordo com Sonia Kramer (1995 apud CARTAXO, 2013,
p. 21), o sentimento de infância é determinado pelo contexto social
e pelas modificações das formas de organização da sociedade,
e por isso o papel da criança mudaria de acordo com as mudanças
sociais. Assim, devem ser considerados dois aspectos:
1. O sentimento de infância que surgiu com a diminuição da
mortalidade infantil com as descobertas científicas a partir do
século XVI, que possibilitaram a melhoria da qualidade e no
tempo de vida.
2. O sentimento infantil passou a expressar atitudes contraditórias
dos adultos: adular as crianças como seres inocentes e
considerá-las seres imperfeitos e incompletos.
 
 
O currículo para formação humana deve ser situado historicamente
(LIMA, 2007), e para sua composição é preciso considerar
alguns fatores:
Tempo – novas áreas de conhecimento formam-se a partir
de áreas tradicionais ou são criadas como resultado de novas
práticas culturais. Por exemplo, a ecologia surgiu como ramo
da biologia.
Novos conhecimentos – o currículo não se limita aos conhecimentos
relacionados ao que o aluno traz de seu ambiente para
a escola, mas procura sempre levar novos conhecimentos.
Inclusão – um currículo deve promover a inclusão e ser orientado
à inclusão de todos ao acesso de bens culturais e conhecimento
e a serviço da diversidade
 
 
O desenvolvimento infantil de crianças de 0 a 6 anos, segundo
Faria e Salles (2010, p. 45), apresenta algumas especificidades, pois essa é uma fase de profundas alterações no processo evolutivo,
a saber: O sistema nervoso apresenta grande plasticidade, possibilitando uma maior capacidade de aprender.
As crianças são dependentes do adulto, tanto nos cuidados pessoais como no apoio à construção de sua identidade.
As crianças estão em pleno desenvolvimento físico-motor.
É um período de desenvolvimento das capacidades de elaboração de linguagens e pensamentos complexos.
As crianças, por meio do brincar, desenvolvem a criatividade e a capacidade explorar, compreender e transformar o mundo. O brincar também possibilita a interação com
outras crianças.
As crianças de 0 a 6 anos constroem os laços afetivos e sociais, e por meio deles constituem sua identidade e o sentimento de pertencimento social e autoestima. (FARIA;
SALLES, 2010).
 
 
1. Jean Piaget – a teoria do biólogo, epistemólogo e psicólogo
suíço Jean Piaget (1896-1980) tentou explicar a estrutura
do conhecimento, ou seja, conhecer significa inserir o objeto
do conhecimento em um sistema de relações, tendo como
ponto de partida a ação sobre o objeto (CARTAXO, 2013).
Para Piaget, a inteligência da criança se desenvolve conforme
ela se relaciona com seu meio e consegue organizar, estruturar,
entender e explicar, por meio da fala, os pensamentos e
as ações. A teoria do biólogo fundamenta-se na noção de que
o desenvolvimento cognitivo de cada pessoa ocorre por meio
de desequilíbrios e equilibrações constantes e por etapas. No
desenvolvimento infantil, as etapas são:
a. Sensório-motora (entre 0 e 2 anos):
Ocorre o desenvolvimento das percepções sensoriais
(pegar, jogar, bater etc.).
A criança não tem a capacidade de representar
mentalmente eventos, e por isso é considerada
“sem pensamento”. Sente angústia quando é separada
de um objeto.
Noção de permanência e deslocamento.
Noção do eu.
A criança começa a construir a função simbólica.
b. Pré-operatória (entre 2 e 7 anos):
Ocorre o desenvolvimento da linguagem.
Surgem esquemas simbólicos, como tomar um boneco
por um bebê.
Ocorre o desenvolvimento de ações mentais.
Surge o pensamento egocêntrico.
A criança passa a atribuir sentimentos humanos a
objetos.
Há dificuldade para elaborar leis e normas.
A criança não tem noção de conservação.
O pensamento não é reversível.
2. Vygotski – para o psicólogo bielorrusso Lev Vygotski (1896‑1934),
o desenvolvimento da criança é um processo contínuo,
ou seja, um organismo vivo, e há uma contínua interação
entre o ambiente histórico e social e a base biológica do
comportamento humano. As principais ideias defendidas por
Vygotski, de acordo com estudos sobre as estruturas de pensamento
e da linguagem, são (CARTAXO, 2013):
A interação social por meio da fala ajuda na organização do pensamento complexo abstrato individual.
A qualidade do conhecimento e o pensamento que a criança tem do contexto são influenciados pela fala.
A palavra dá forma ao pensamento.
A linguagem orienta o pensamento e o comportamento
da criança.
Aos 3 anos, a fala acompanha o comportamento infantil e a criança age e descreve o que faz, depois a fala passa a preceder o pensamento.
O pensamento, associado à linguagem, produz o pensamento
verbal.
Henri Wallon – a teoria do médico francês Henri Wallon
(1879-1962) destaca o estudo integrado do desenvolvimento
infantil, agregando os aspectos da afetividade, da motricidade
e da inteligência e a plasticidade do cérebro. Segundo
Felipe (2001 apud CARTAXO, 2013, p. 95), é possível
distinguir três estágios de desenvolvimento estudados pelo
médico francês:
a. Estágio impulsivo-emocional (primeiro ano de vida):
Predominam relações emocionais com o ambiente.
As atividades cognitiva e afetiva misturam-se.
Fase de construção do sujeito e das condições
sensório-motoras.
b. Estágio sensório-motor (de 1 a 3 anos):
Predominam relações cognitivas com o ambiente.
Ocorre o desenvolvimento da inteligência prática.
Surge a capacidade de simbolizar.
c. Estágio do personalismo (de 3 a 6 anos):
Ocorre a construção do eu por meio das interações
sociais.
Predominam as relações afetivas com as demais
pessoas.
Não há diferença entre inteligência e afetividade
no plano do pensamento.
O interesse da criança de 6 anos está focado no
mundo exterior e nas relações com o meio social.