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Didática do Ensino 
Superior 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autor Principal: Coordenação Pedagógica – Instituto INE 
Autor Colaborador: Dr Ronaldo Antonio Pereira da Silva 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TÓPICOS DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
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Sumário 
 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 3 
2. DEFINIÇÃO ................................................................................................................ 4 
3. HISTÓRIA .................................................................................................................. 4 
Entre os anos 60 e 80 ................................................................................................. 6 
Dos anos 90 até a atualidade ..................................................................................... 8 
4. DIDÁTICA E CURRÍCULO ......................................................................................... 8 
5. COMÊNIUS- PAI DA DIDÁTICA MODERNA ............................................................. 9 
Gravura do próprio Comênio para um de seus livros de texto: aprender brincando. 11 
Pedagogia de Comênius ........................................................................................... 12 
Fundamentos naturais do método de Comenius: ..................................................... 12 
6. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS .......................................................................... 13 
Escola Herbartiana.................................................................................................... 18 
A Escola Skinneriana ................................................................................................ 25 
Escola Rogeriana ...................................................................................................... 25 
Principais ideias ........................................................................................................ 27 
Influências no Brasil .................................................................................................. 28 
7. O ENSINO UNIVERSITÁRIO NUMA ÓTICA ROGERIANA O NUMA ÓTICA 
ROGERIANA ............................................................................................................ 28 
Pedagogia de Paulo Freire ....................................................................................... 35 
8. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR NOS DIAS DE HOJE ..................................... 38 
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 41 
10. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 41 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
 
Numa aula de trabalho investigativo, distinguem-se, de um modo geral, 
três etapas fundamentais: a formulação da tarefa, o desenvolvimento do trabalho 
e o momento de síntese e conclusão final (Chapman, 1997; Christiansen e 
Walther, 1986; Mason, 1996). No arranque da atividade, o professor procura 
envolver os alunos no trabalho, propondo-lhes a realização de uma tarefa. 
Durante a atividade, verifica se eles estão a trabalhar de modo produtivo, 
formulando questões, representado a informação dada, ensaiando e testando 
conjecturas e procurando justificá-las. Na fase final, o professor procura saber 
quais as conclusões a que os alunos chegaram, como as justificam e se tiram 
implicações interessantes. O professor tem de manter um diálogo com os alunos 
enquanto eles vão trabalhando na tarefa proposta, e no final cabe-lhe conduzir a 
discussão coletiva. Ao longo de todo este processo, precisa criar um ambiente 
propício à aprendizagem, estimular a comunicação entre os alunos e assumir 
uma variedade de papéis que favoreçam a sua aprendizagem. 
É hoje consensualmente reconhecido que o professor tem um papel 
importante no processo de ensino-aprendizagem. Ele tem de ser capaz de 
propor aos alunos uma diversidade de tarefas de modo a atingir os diversos 
objetivos curriculares. Tem de se preocupar tanto com a aprendizagem dos 
conteúdos propriamente ditos como com o desenvolvimento da capacidade geral 
de aprender. Tem de ser capaz de equilibrar os momentos de ação com os 
momentos de reflexão, ajudando os alunos a construir os conceitos em geral. 
Estamos diante portanto, de refletirmos sobre a Didática, e o que ela 
representa no ensino superior. Apresentaremos aqui, as definições, concepções, 
a Didática no currículo e o histórico com os diversos ícones. Abordaremos 
também algumas escolas pedagógicas que persistem no ensino até os dias 
atuais. 
 
 
 
 
 
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2. DEFINIÇÃO 
 
A palavra didática (português brasileiro) ou didáctica (português europeu) 
vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se pode traduzir 
como arte ou técnica de ensinar. A didática é a parte da pedagogia que se ocupa 
dos métodos e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as diretrizes 
da teoria pedagógica. A didática estuda os diferentes processos de ensino e 
aprendizagem. O educador Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius, 
é reconhecido como o pai da didática moderna, e um dos maiores educadores 
do século XVII. 
Os elementos da ação didática são: 
o professor 
o aluno 
a disciplina (matéria ou conteúdo) 
o contexto da aprendizagem 
as estratégias metodológicas 
 
3. HISTÓRIA 
 
Entre os anos 20 e 50 
Nesse período, a didática praticada era a da Escola Nova, que buscou 
superar os postulados da 
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escola tradicional, trazendo assim uma reforma interna no ensino. O 
movimento da escola nova defendia a necessidade de partir dos interesses das 
crianças, abandonando a visão delas como "adultos em miniatura" e passando 
a considerá-las capazes de se adaptar a cada fase de seu desenvolvimento. Foi 
a fase do "aprender fazendo", momento em que os jogos educativos passaram 
a ter um papel importante no dia-a-dia das escolas. Entre seus principais 
defensores encontram-se Anisio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, 
Cecília Meireles. 
Anísio Spínola Teixeira (Caetité, 12 de julho de 1900 — Rio de Janeiro, 
11 de março de 1971) foi um jurista, intelectual, educador e escritor 
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brasileiro. Personagem central na história da educação no Brasil, nas décadas 
de 1920 e 1930, difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova, que 
tinha como princípio a ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade 
de julgamento, em detrimento da memorização. Reformou o sistema educacional 
da Bahia e do Rio de Janeiro, exercendo vários cargos executivos. Foi um dos 
mais destacados signatários do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (ver sua 
íntegra em [1]), em defesa do ensino público, gratuito, laico e obrigatório, 
divulgado em 1932. Fundou a Universidade do Distrito Federal, em 1935, depois 
transformada em Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. 
O movimento chamado Escola nova esboçou-se, na década de 1920, no 
Brasil. 
O mundo vivia, à época, um momento de crescimento industrial e de 
expansão urbana e, nesse contexto, um grupo de intelectuais brasileiros sentiu 
necessidade de preparar o país para acompanhar esse desenvolvimento. A 
educação era por eles percebida como o elemento-chave para promover a 
remodelação requerida. 
Inspirados nas idéias político-filosóficasde igualdade entre os homens e 
do direito de todos à educação, esses intelectuais viam num sistema estatal de 
ensino público, livre e aberto, o único meio efetivo de combate às desigualdades 
sociais da nação. 
Denominado de Escola Nova, o movimento ganhou impulso na década de 
1930, após a divulgação do Manifesto da Escola Nova (1932). Nesse documento, 
defendia-se a universalização da escola pública, laica e gratuita. Entre os seus 
signatários, destacavam-se os nomes de: 
Anisio Teixeira - futuro mentor de duas universidades no país - a 
Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, desmembrada pelo Estado 
Novo de Getúlio Vargas 
- e a Universidade de Brasília, da qual era reitor, quando do Golpe Militar 
de 1964. Além dessas realizações, Anísio foi o fundador da Escola Parque, em 
Salvador (1950), instituição que posteriormente inspiraria o modelo dos Centros 
Integrados de Educação Pública - CIEPs, no Rio de Janeiro, na década de 1980. 
Fernando de Azevedo (1894-1974) - que aplicou a Sociologia da 
Educação e reformou o ensino em São Paulo na década de 1930 
Lourenço Filho (1897-1970) - professor 
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Cecília Meireles (1901-1964) - professora e escritora 
A atuação destes pioneiros se estendeu pelas décadas seguintes sob 
fortes críticas dos defensores do ensino privado e religioso. As suas idéias e 
práticas influenciaram uma nova geração de educadores como: 
Darcy Ribeiro (1922-1997); e Florestan Fernandes (1920-1995). 
 
Entre os anos 60 e 80 
 
Nesse período, a didática assumiu o enfoque teórico numa dimensão 
denominada tecnicista, e deixou o enfoque humanista centrado no processo 
interpessoal, para uma dimensão técnica do processo ensino-aprendizagem. 
A Pedagogia liberal tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda 
metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa 
concepção comportamentalista, o homem é considerado um produto do meio. É 
uma consequência das forças existentes em seu ambiente. A consciência do 
homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com o meio ou 
controlada cientificamente através da educação, sendo possível prever os 
resultados de determinadas abordagens em relação ao homem/produto final. 
Na tendência liberal tecnicista a educação escolar organiza, o processo 
de aquisição de habilidades e atitudes, conhecimentos específicos, úteis e 
necessários para que o indivíduo se integre na máquina do sistema social global. 
Seus conteúdos de ensino (currículo) são as informações, principios científicos, 
leis etc, estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica por 
especialistas. É materia de ensino apenas o que é redutivel ao conheciemntos 
que pode ser observado, os conhecimentos decorrem da ciência 
objetiva.(LUCKESI,1994) 
A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o 
sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para 
tanto emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia 
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes 
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, 
objetivas e rápidas" (LIBÂNEO, 1989, p. 290). 
A prática escolar nessa pedagogia teve como função especial adequar o 
sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar, 
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preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de 
trabalho. 
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte e na tendência 
tecnicista, pode-se mencionar a escassez de fundamentos teóricos em 
detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se 
grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das 
escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte (por exemplo, entre outras 
disciplinas voltadas às áreas humanas) busca socorro para suas dúvidas nos 
livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos 
anos 70. Não se pode esquecer que é no início dessa década que a disciplina 
de Educação Artística torna-se obrigatória, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 
5692/71, que centra o ensino da arte em técnicas e habilidades com prejuízos à 
expressão e sensibilidade. A fragmentação no ensino da arte se dá em virtude 
do caráter tecnicista desta lei. 
Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e 
Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de 
suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em "meras 
atividades artísticas". Desde a sua implantação, observa-se que a Educação 
Artística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação de um dos 
documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: "não é uma 
matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao 
sabor das tendências e dos interesses" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 37-38). 
Até esse período, as propostas de arte-educação eram iniciativas isoladas 
e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de educadores. A 
partir da Lei nº 5692/71, só as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura 
Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para 
assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam à polivalência em 
arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados 
da arte e da prática educacional. 
A tendência tecnicista firmou-se nos anos 70, alicerçada no princípio da 
otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização 
racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial. 
A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal 
proposição atinge seu apogeu nos anos 70, período de forte presença do 
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autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito crítico 
e reflexivo é banido das escolas. 
Encerrando esta reflexão relacionada com as pedagogias liberais, pode-
se afirmar que todas essas pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de 
ensino em nível de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior. 
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que 
os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo 
menos em termos de ideário. A aplicação da pedagogia tecnicista (planejamento, 
livros didáticos programados, procedimentos de avaliação, etc.) não configura 
uma postura tecnicista do professor. 
A era industrial fez-se presente na escola, e a didática era vista como uma 
estratégia objetiva, racional e neutra do processo. O referencial principal do 
ensino era a fábrica, e sobre ela se construiram as práticas educativas e as 
conceitualizações referentes à educação. 
 
Dos anos 90 até a atualidade 
 
A didática tornou-se um instrumento para a cooperação entre docente e 
discente, para que realmente ocorresse a evolução dos processos de ensino e 
aprendizagem. Para isso é importante o comprometimento, o esforço e o 
exercício de suas técnicas em ambos os lados, para que o conhecimento 
realmente seja transmitido do professor para o aluno. 
 
4. DIDÁTICA E CURRÍCULO 
 
O termo currículo aparece pela primeira vez com o significado de 
planificação do ensino na obra de Bobbit The curriculum, em 1918. 
A princípio, didática e currículo se desenvolveram de forma paralela, sem 
a interferência de uma no campo da outra, referindo-secada uma a conteúdos, 
sujeitos e finalidades diferentes. Somente a partir dos anos 60 o currículo 
começou a formar parte do campo da didática, alternando-se sua incumbência 
segundo predominava uma forma ou outra de entender a educação e a didática. 
A tendência atual considera imprescindível uma integração entre currículo 
e didática, esta favorecendo o trabalho de aula. Os estudos curriculares tendem 
a aspectos mais globais, expondo como se realiza a seleção e organização do 
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conhecimento, e como esse processo de seleção não é neutro, favorecendo a 
certos grupos frente a outros. 
O enfoque curricular há de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e, em 
que condições há que levar-se a cabo o ensino, mas sempre colocando no centro 
de suas considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares cumpram 
seu objetivo é necessária uma adequada seleção e uso acertado das melhores 
estratégias didáticas, que não poderão ser independentes do conteúdo, dos 
objetivos e nem do contexto. É importante para atingir as metas pretendidas uma 
estreita colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de estratégias 
didáticas. 
 
5. COMÊNIUS- PAI DA DIDÁTICA MODERNA 
 
Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como 
seres humanos dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, logo 
pensamos em concepções modernas de ensino. Também acreditamos que o 
direito de todas as pessoas – absolutamente todas – à educação é um princípio 
que só surgiu há algumas dezenas de anos. De fato, essas idéias se 
consagraram apenas no século 20, e assim mesmo não em todos os lugares do 
mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século 17 por Comênio (1592-
1670), o pensador tcheco que é considerado o primeiro grande nome da 
moderna história da educação. 
A obra mais importante de Comênio, Didactica Magna, marca o início da 
sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente. A obra, à qual o autor 
se dedicou ao longo de sua vida, tinha grande ambição. "Comênio chama sua 
didática de ‗magna‘ porque ele não queria uma obra restrita, localizada", diz 
João Luiz Gasparin, professor do Departamento de Teoria e Prática da Educação 
da Universidade Estadual de Maringá. "Ela tinha de ser grande, como o mundo 
que estava sendo descoberto naquele momento, com a expansão do comércio 
e das navegações." 
No livro, o pensador realiza uma racionalização de todas as ações 
educativas, indo da teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula. 
A prática escolar, para ele, deveria imitar os processos da natureza. Nas relações 
entre professor e aluno, seriam consideradas as possibilidades e os interesses 
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da criança. O professor passaria a ser visto como um profissional, não um 
missionário, e seria bem remunerado por isso. E a organização do tempo e do 
currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos 
quanto dos professores, de ter outras atividades Ruptura com a escolástica 
Comênio era cristão protestante e pertencia ao grupo religioso Irmãos Boêmios, 
ao qual se manteve vinculado por toda a vida, tornando-se, em 1648, bispo dos 
morávios. Embora profundamente religioso, o pensador propôs uma ruptura 
radical com o modelo de escola até então praticado pela Igreja Católica, aquele 
voltado apenas para a elite e dedicado primordialmente aos estudos abstratos. 
Ainda vigoravam as doutrinas escolásticas da Idade Média, pelas quais todas as 
questões teóricas se subordinavam à teologia cristã. 
Comênio não foi o único pensador de seu tempo a combater o pedantismo 
literário e o sadismo pedagógico, mas ousou ser o principal teórico de um modelo 
de escola que deveria ensinar "tudo a todos", aí incluídos os portadores de 
deficiência mental e as meninas, na época alijados da educação. "Ele defendia 
o acesso irrestrito à escrita, à leitura e ao cálculo, para que todos pudessem ler 
a Bíblia e comerciar", diz Gasparin. Comênio respondia assim a duas urgências 
de seu tempo: o aparecimento da burguesia mercantil nas cidades européias e 
o direito, reivindicado pelos protestantes, à livre interpretação dos textos 
religiosos, proibida pela Igreja Católica. 
A obra de Comênio corresponde também a outras novidades, entre elas 
"o despertar de uma nova concepção de criança", como diz Gasparin. "Ele a trata 
em seus livros com muita delicadeza, num tempo em que a escola existia sob a 
égide da palmatória", continua o professor. "A educação era vista e praticada 
como um castigo e não oferecia elementos para que depois as pessoas se 
situassem de forma mais ampla na sociedade. Comênio reagiu a esse quadro 
com uma pergunta: por que não se aprende brincando?" 
Sob influência de seitas protestantes e do filósofo inglês Francis Bacon 
(1561-1626), Comênio acreditava que a salvação da alma poderia ser alcançada 
durante a vida terrena e que o caminho para isso poderia ter a ajuda da ciência. 
Para ele, a criatura humana correspondia ao ideal de perfeição. Comênio 
acreditava que, por ser dotado de razão, o homem pode entender a si e a todas 
as coisas. Portanto, deve se dedicar a aprender e a ensinar. Seguindo esse 
pensamento, Comênio conclui que o mais importante na vida não é a 
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contemplação e sim a ação, o "fazer". 
 
 
Gravura do próprio Comênio para um de seus livros de texto: aprender 
brincando. 
 
Foto: HULTON ARCHIVE/Getty Images 
 
 
O nome Comênio é o aportuguesamento da assinatura latina (Comenius) 
de Jan Amos Komensky, nascido em 1592 em Nivnice, Morávia (então domínio 
dos Habsburgos, hoje República Tcheca). O pensador Comênio foi filho único de 
um casal de membros do grupo protestante Irmãos Boêmios. Na Universidade 
de Heidelberg (Alemanha), se entusiasmou com as idéias de filósofos que 
criavam uma concepção de ciência baseada no empirismo. Seguiu carreira 
religiosa e teve de fugir para a Polônia quando, no início da Guerra dos 30 Anos, 
em 1618, o rei Ferdinando II decidiu reimpor o catolicismo na Boêmia. Sua 
revolta com a situação o levou a escrever obras filosóficas e pedagógicas 
satirizando a ordem vigente e propondo mudanças radicais. Essas idéias 
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seduziram pensadores da Inglaterra, que o convidaram a trabalhar no país, mas 
o projeto foi abortado pela eclosão da Guerra Civil Inglesa, em 1642. 
Tentativas de reforma escolar a pedido dos governos da Suécia e da 
Hungria acabaram fracassando em parte por causa da insistência do pensador 
em divulgar sua "pansofia", sem sucesso e ele voltou para a Polônia. Comênio 
teve novamente de fugir de uma guerra civil e estabeleceu-se em Amsterdã, 
onde permaneceu até morrer, em 1670. Por essa época, seus livros de texto 
ilustrados para o aprendizado de línguas e ciências tinham se tornado uma bem-
sucedida novidade nas escolas da Europa. 
 
Pedagogia de Comênio 
 
Defendia sua pedagogia com a máxima: "Ensinar tudo a todos" que 
sintetizaria os princípios e fundamentos que permitiriam ao homem colocar-se 
no mundo como autor. Objetivando a aproximação do homem a Deus, seu 
objetivo central era tornar os homens bons cristãos - sábios no pensamento, 
dotados de fé, capazes de praticar ações virtuosas estendendo-se a todos: ricos, 
pobres, mulheres, portadores de deficiências. 
A didática é, ao mesmo tempo, processo e tratado: étanto o ato de ensinar 
quanto a arte de ensinar. Salientava a importância da educação formal de 
crianças pequenas e preconizou a criação de escolas maternais, pois teriam, 
desde cedo, a oportunidade de adquirir as noções elementares do que deveriam 
aprofundar mais tarde. A educação deveria começar pelos sentidos, pois as 
experiências sensoriais obtidas por meio dos objetos seriam internalizadas e, 
mais tarde, interpretadas pela razão. Compreensão, retenção e práticas 
consistiam a base de seu método didático e, por eles se chegaria às três 
qualidades: erudição, virtude e religião, correspondendo às três faculdades 
necessárias - intelecto, vontade e memória. 
 
Fundamentos naturais do método de Comenius: 
 
O fim é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição; - todos são dotados da 
mesma natureza humana, apesar de terem inteligências diversas; - a diversidade 
das inteligências é tão somente um excesso ou deficiência da harmonia natural; 
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- o melhor momento para remediar excessos e deficiências acontece quando as 
inteligências são novas. 
O método tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser 
ensinado; - qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação 
prática, uso definido; - deve ensinar-se de maneira direta e clara; - ensinar a 
verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas; - explicar primeiro os 
princípios gerais; - ensinar as coisas em seu devido tempo. 
A obra de Comenius é um paradigma do saber sobre a educação da 
infância e juventude, utilizando, para isso, um local privilegiado: a escola. 
Já a Didática Magna apresenta as características fundamentais da escola 
moderna: - a construção da infância moderna como forma de pedagogização 
dessa infância por meio da escolaridade formal (até então, as crianças eram 
tratadas como pequenos adultos); - uma aliança entre a família e a escola, por 
meio da qual a criança vai se soltando da influência da órbita familiar para a 
órbita escolar; - uma forma de organização da transmissão dos saberes, 
baseada no método de instrução simultânea, agrupando-se os alunos; e - a 
construção de um lugar de educador, de mestre, reservado aos adultos 
portadores de saberes legítimos. 
Deixou mais de 200 obras entre as quais: 
Labirinto do Mundo (1623) Didáctica checa (1627) 
Guia da Escola Materna (1630) Porta Aberta das Línguas (1631) 
Didacta Magna (versão latina da Didactica checa) (1631) Novíssimo 
Método das Línguas (1647) 
Mundo Ilustrado (1651) 
Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657) 
Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negócios Humanos (1657) 
O Anjo da Paz (1667) 
A Única Coisa Necessária (1668) A teoria pedagógica 
 
6. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 
 
A Teoria Pedagógica é o local do ponto de encontro e de construção da 
unidade metodológica entre as áreas do conhecimento e campos de saberes que 
são referencias para as disciplinas escolares. É aqui que se estabelece a base 
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para um possível diálogo entre teorias e que faz sentido refletirmos sobre as 
questões gerais colocadas para o campo educacional, considerando agora a 
especificidade, em termos epistemológicos, dos campos de saber, das áreas de 
conhecimento, ou das disciplinas científicas. É neste momento que é possível 
refletir sobre as respostas de outras teorias e de outras áreas de conhecimento. 
Sabe-se que a matriz teórica e o projeto Histórico possibilitam reconhecer 
problemáticas significativas que somente poderão ser tratadas em um esforço 
conjunto integrado, dentro de uma dada unidade teórico- metodológica 
estabelecida pelos pontos de referencia básicos para o dialogo, ou melhor o 
plano de entendimento. Este plano de entendimento tem como fundamento a 
prática concreta para transformar a realidade social. (TAFARREL & BARROSO0 
Para Tafarrel & Barroso( 1997) nenhum dos problemas que são 
reconhecidos como específicos da Didática poderá ser tratado adequadamente 
fora desta referência - a teoria pedagógica que se desenvolve como categorias 
da prática. É, portanto, necessário recolocar questões históricas do tipo: que 
contribuição a Didática do Ensino Superior enquanto área de referência 
científica, enquanto prática educativa cultural, enquanto disciplina curricular, 
poderá trazer para repensar a teoria pedagógica e seu objeto, os processos de 
formação humana e para repensar o seu lócus privilegiado, a universidade? 
A base técnica hegemônica do capitalismo tem orientado a base técnica 
do trabalho pedagógico também no ensino superior para orientar a produção e a 
formação da classe trabalhadora. Disto não se exime a educação superior. 
Tafarrel & Barroso (1997) aborda ainda sobre a base técnica do trabalho 
ao longo da história como: 
o taylorismo (tarefas simples e repetidas), 
o fordismo (linha de montagem), 
o fordismo-keynesiano (intervenção do estado na economia) 
a globalização ou mundialização da economia capitalista 
(desregulamentação, ajustes estruturais, reformas, abertura da economia 
nacional), 
o toyotismo ou acumulação flexível (organização da produção flexível de 
acordo com a demanda) 
A essas organizações do trabalho em geral correspondem projetos de 
escolarização e propostas no campo da educação superior, o que se evidencia 
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no trabalho pedagógico, na formação de professores, na produção do 
conhecimento e nas políticas públicas. 
Tafarrel & Dourado (1997) levanta as seguintes questões: 
Que conhecimentos, conteúdos, valores, atitudes, processos, em que 
tempos, situações e que aprendizagens temos condições de propor para a 
organização do currículo, na perspectiva de superar essa concepção 
hegemônica de educação superior? 
Como podemos contribuir para uma visão articulada e densa da teoria 
educativa, superando o ativismo desvairado de práticas aleatórias, isoladas, 
desconexas, que são verdadeiros engodos do tempo pedagógico dos estudantes 
no ensino superior? 
Como contribuir para ampliar a capacidade reflexiva critica dos 
estudantes, a consciência de classe, a formação política e sua capacidade 
organizativa para o enfrentamento da realidade contraditória, complexa e em 
movimento com que se deparam nestes tempos de acentuação da barbárie? 
Deste modo, os autores percebem que, compreender esta dinâmica da 
formação humana no processo civilizatório, na cultura, para transformá-las é 
objeto central da teoria pedagógica. A pedagogia se propõe a entender e ajudar 
na maturação para o desenvolvimento politécnico , para a autonomia racional, 
ética, política, prática, para a liberdade, a emancipação, a igualdade, a 
criatividade, a inclusão, enfim o direito de sermos humanos que passa 
necessariamente pela revolução das atuais formas de organizar a vida. Portanto, 
por concordância científica e convicção ética, consideram que o desafio mais 
urgente, frente à realidade atual, responder à seguinte questão: 
"Como se efetiva, no contexto de uma situação de crise do capitalismo, 
uma ação educativa, no ensino e na pesquisa, no magistério superior, que dê 
respostas às necessidades imediatas do mundo do trabalho, que imprima tarefas 
sociais à educação, preservando elementos de uma estratégia anticapitalista? 
Assim, Tafarrel & Dourado (1997) percebem que esta questão 
fundamental perpassa todas as áreas de referência das disciplinas do currículo 
da universidade e implica em concepções epistemológicas, curriculares e 
didáticas. Ela vem sendo respondida por diferentes abordagens teóricas, comdiferentes enfoques, configurando assim matrizes do pensamento pedagógico. 
A elaboração da teoria pedagógica é matéria de pesquisa e, segundo 
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FREITAS (1987, p. 138), implica interação intensa com a prática pedagógica. A 
prática não é o conhecimento em si, mas fornece, indiscutivelmente, a base para 
a construção deste conhecimento. A questão que se coloca ainda segundo 
Freitas é "qual seria o elemento basilar na pesquisa da teoria pedagógica? 
Ao contrário do que afirma a perspectiva positivista (o fato objetivo é à 
base da pesquisa), a base da pesquisa seria "...aquilo que, por um lado, é 
elemento dela e, por outro, é expressão das necessidades práticas que 
impulsionam o pensamento no sentido da procura de novos resultados. São 
essas peculiaridades que estão presentes no problema com o qual a pesquisa 
científica inicia (Kopnin, 1978:230). 
Freitas (1987, p. 138) propõe ainda, "vivenciar a prática pedagógica com 
um projeto histórico claro, sem aprisionar a prática com a imposição de 
esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas 
significativos de pesquisa que permitam extrair conceitos em direção ao abstrato 
para empreender o regresso ao concreto‖, levantando como hipótese de 
elementos basilares da teoria pedagógica a organização do trabalho no trato com 
o conhecimento, nos objetivos – avaliação. 
Tafarrel & Dourado (1997) enfatiza que, para compreendermos as 
tendências da didática no ensino superior, se faz necessário abordar os níveis 
metodológico, técnico, teórico, epistemológico (pressupostos lógico- 
gnosiológicos e ontológicos), que todo trabalho acadêmico apresenta. Pela 
abordagem destes níveis podemos apreender o lógico e o histórico, os nexos e 
as determinações tanto do ensino, quanto da pesquisa no campo da Didática 
para criticar seus traços essenciais – o trabalho pedagógico no trato com o 
conhecimento, os objetivos e avaliação. 
Os elementos que estão contidos nos programas das disciplinas, nos 
projetos de atividades curriculares, nos textos e nas propostas de aulas/projetos 
de cada professor/pesquisador. Para analisá-las é preciso uma proposta 
instrumental para o estudo das articulações entre os elementos constitutivos do 
programa, texto e da aula/projeto, técnicas, métodos, teorias, modelos científicos 
e pressupostos filosóficos, bem como suas determinações históricas . Os 
indicadores que Tafarrel & Dourado (1997) sugerem em seu artigo para essa 
análise podem ser expressos sob a forma de níveis e pressupostos, tais como: 
nível metodológico (abordagem metodológica predominante) 
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nível técnico (tipo de pesquisa realizada e técnicas de pesquisa utilizadas) 
nível teórico (fenômenos educativos/sociais privilegiados, críticas 
desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas) 
quanto ao nível epistemológico (concepções de validação científica, de 
causalidade e de Ciência, referentes aos critérios de cientificidade implícita ou 
explicitamente contidos nas pesquisas), este pode ser desdobrado em: 
pressupostos lógico-gnosiológicos: referentes às maneiras de tratar o real (o 
abstrato e o concreto) , no processo de pesquisa, o que implica diferentes 
possibilidades de abstrair, conceitualizar, classificar, nas diversas formas de 
tratar o sujeito e o objeto na relação cognitiva; 
pressupostos ontológicos: relacionados às concepções de Homem, 
História, Realidade, Educação, nas quais as pesquisas se fundamentam, e que 
se referem à visão de mundo contida em toda produção científica. 
Contudo, a simples análise e reconstrução da lógica que articula os 
elementos constitutivos do programa, texto, aula/projeto não é suficiente para 
compreender o processo de produção científica. É necessário, ainda, situar o 
caráter histórico da construção científica. E, por isso, Tafarrel & Dourado (1997) 
recorrem a MARX quando expõe suas teses acerca da formação social da 
consciência humana e do hegemônico. 
Diz MARX: 
"Será preciso grande perspicácia para compreender que as idéias, as 
noções, e as concepções, numa palavra, que a consciência do homem se 
modifica com toda mudança sobrevinda em suas condições de vida, em suas 
relações sociais, em sua existência social? 
Que demonstra a história das idéias senão que a produção intelectual se 
transforma com a produção material? 
Tafarrel & Dourado (1997) ainda conclui que as idéias dominantes de uma 
época sempre foram às idéias da classe dominante. Quando se fala de idéias 
que revolucionam uma sociedade inteira, isto quer dizer que, no seio da velha 
sociedade, se formam os elementos de uma nova sociedade e que a dissolução 
das velhas idéias marcha de par com a dissolução das antigas condições de 
vida" (Marx e Engels, s/d, Manifesto do Partido Comunista. São Paulo. OT:31-
32). 
Nesta perspectiva, o sujeito e objeto relacionam-se na base real em que 
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são unificados na história (Kosik,1976) . O movimento do pensamento ocorre 
através da atividade histórica do homem, o trabalho - fundamento ontológico da 
história, processo da formação da espécie humana, cujo ser genérico só se 
objetiva através do trabalho -, havendo coincidência plena entre sujeito e objeto, 
através da prática, no transcurso da história , onde vão se constituindo, através 
da relação, o sujeito enquanto objetivado, e o objeto enquanto subjetivado, 
tornando-se o pensamento objetivo e as leis do pensamento coincidentes com 
as leis do objeto. Isto é um processo, em que a realidade objetiva transforma-se 
em leis do pensamento, ou seja em conhecimento. 
Por isto reconhecemos que o desenvolvimento teórico dá-se como 
categorias da prática e isto se dá através do método que serve às finalidades da 
produção do conhecimento. O desenvolvimento do conhecimento exige, 
portanto, reconhecermos as categorias, seus conteúdos históricos e suas leis. 
Tafarrel & Dourado (1997) verifica que cabe à Didática do Ensino 
Superior, enquanto disciplina científica, enquanto disciplina curricular, enquanto 
área de formação e intervenção profissional, contribuir com esse debate, 
refletindo sobre "realidade e possibilidades", enquanto espaços de ação de 
organização do trabalho pedagógico e de trato com o conhecimento e, para além 
dela, enquanto elemento da construção de uma dada hegemonia, frente às 
necessidades históricas de formação humana para a transformação da 
sociedade. 
Essa necessidade traz em si uma exigência histórica para a formação 
humana; exigência radicada numa compreensão do homem como ser ativo e 
criativo, prático, que se transforma na medida em que transforma o mundo, pela 
sua ação material e social. Unem-se aí compreensão teórica e ação real, com 
vista à transformação radical da sociedade . Para tanto é imprescindível a leitura 
crítica do hegemônico , do que vem sendo assegurado, consolidado, 
desconstruído, reconstruído, construído novamente. 
 
Escola Herbartiana 
 
Johann Friedrich Herbart nasceu era Oldenhurgo (Alemanha) no ano de 
1776. Em 1805 foi professor de Filosofia em Goetingen; mais tarde, em 
Königsberg, de 1809 a 1833. Morreu em 1841, depois de uma vida entregue 
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inteiramente à atividade acadêmica. As obras pedagógicas mais importantes de 
Herbart são: Relatórios de um Preceptor, Pedagogia Geral deduzida do fim da 
Educação, Esboço para um cursode Pedagogia, Lições Preliminares sobre 
Pedagogia e Idéia de Pestalozzi de um ABC da instrução. 
O sistema da Pedagogia. 
Com Herbart a história da educação tocou a figura mais importante do 
século XIX e uma das quatro cabeças diretoras (junto com Comênio, Rousseau 
e Pestalozzi) da Pedagogia clássica dos Tempos Modernos. Não é sem razão 
que suas idéias pedagógicas se propagaram, com êxito envolvente, durante toda 
a metade do século XIX e, ainda que detidas, de um lado pela doutrina 
neokantiana de Paulo Natorp e a neo-begeliana de Gentile, e, de outro, pela 
Pedagogia de Dewey e a atividade de Kerschensteiner, ainda contam, depois de 
formadas, com talentosos e brilhantes defensores. 
Herbart construiu o primeiro sistema da teoria educativa, o primeiro ensaio 
de grande porte destinado a explicar e fundamentar o complexo e vasto fato 
educativo num corpo de doutrina. Pode-se dizer, com efeito, que Herbart 
conseguiu clarificar os problemas pedagógicos à luz de uma ampla e congruente 
doutrina, tomando, como antes ninguém o havia feito, a tarefa de uma ciência da 
educação no verdadeiro sentido do termo, pois seus predecessores (como 
Locke, Comênio, Rousseau e mesmo Pestalozzi) se haviam limitado a encarar 
tópicos da educação sem atender a uma exposição de conjunto. 
Herbart não apenas empreendeu o estabelecimento e resolução de 
alguns problemas. Seu plano de trabalho foi um estudo abrangente e sistemático 
da vida educativa: desde os temas da Didática especial, na qual se revelou um 
talento criador, até as questões dos objetivos filosóficos e das relações da 
educação com a vida e a cultura, tudo tem ajuste pertinente na doutrina. 
Com nítida consciência da tarefa que se propôs, mostrou que, antes de 
tudo, é preciso diferenciar a Pedagogia como ciência, da arte da educação. "Qual 
é o conteúdo de uma ciência? Uma coordenação de postulados que constituem 
uma totalidade de idéias e que, na medida do possível, procedem uns de outros 
como consequências de princípios e como princípios de fundamentos. Que é 
arte? Uma soma de habilidades que há de reunir-se para conseguir um 
determinado fim. A ciência, pois, exige derivar os postulados de seus 
fundamentos – pensar filosófico; a arte exige atuar sempre apenas de acordo 
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com os resultados daquele; não pode, durante sua execução, perder-se em 
especulações; cada momento exige sua ajuda; sua resistência apresenta mil 
pequenos obstáculos." 
"É preciso diferenciar também a arte do educador culto da execução 
empírica da arte. Aquele sabe tratar toda natureza e toda idade; esta age por 
acaso, por simpatia, por amor paternal." 
"Qual destes três círculos é o de nosso estudo? Indubitavelmente nos falta 
a oportunidade para a execução real e, ainda mais, a ocasião para todos os 
exercícios e ensaios pelos quais unicamente se pode aprender a arte. Nossa 
esfera é a ciência. Por isso, temos que reflexionar sobre a relação entre a teoria 
e a prática." 
A Ética: fundamentação da finalidade educacional. 
Qual é o ponto obrigatório de partida de uma teoria pedagógica? O 
conceito fundamental da Pedagogia é a educabilidade (Bildsamkeit), isto é, a 
ductilidade e plasticidade do homem para conformar-se com certo modo de vida 
regida por fins moralmente valiosos. 
A Pedagogia, como ciência, depende da Filosofia prática e da Psicologia. 
"A Pedagogia mostra o fim da educação; a Psicologia o caminho, os meios e os 
obstáculos." 
A tarefa da educação reside em formar o caráter, que, na luta da vida, 
deve manter-se inquebrantável, e não, precisamente, pela força da ação externa 
sobre a pessoa, mas graças a uma resoluta e clara atitude moral. 
"Virtude é o nome que convém à totalidade do fim pedagógico. É a idéia 
da liberdade interior convertida numa pessoa em realidade permanente." 
Herbart enfatizou, no Problema moral, a importância decisiva do 
assentamento prazeroso na decisão da vontade. O homem, como já o havia 
demonstrado Schiller, deve realizar o bem com íntima e fecunda alegria, com 
prazer estético. As apreciações e valorizações por íntima e prazenteira 
inclinação (em sua linguagem, "representações estéticas") incluem, ao mesmo 
tempo, "o digno, o belo, o moral, o justo; numa palavra: o que agrada em seu 
estado perfeito, depois de uma contemplação perfeita". Em conjunto, cinco idéias 
definem, com rigor, este caráter moral que tem em vista a formação humana: 
A liberdade interior, vale dizer, a liberdade resoluta e cheia de gozo para 
desejar o bem. 
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A plenitude de valores, que propende para a realização de objetivos 
nobres, cada vez em maior número. 
A benevolência, ou seja, querer o bem do próximo. 
A justiça, isto é, dar a cada um o que é seu. 
A equidade, recompensa e reparação adequadas. 
A estas cinco idéias ou virtudes correspondem, sucessivamente, cinco 
ideais sociais: uma sociedade de homens livres, um sistema de bens culturais, 
uma comunidade jurídica, um sistema de ideais e um regime de recompensas e 
salários eqüitativos. 
A Psicologia: supostos da Metodologia. 
A formação do caráter não é a formação de certa faculdade do espírito, 
talvez da vontade. Herbart rejeitou "a doutrina das faculdades da alma". É 
errôneo considerar a alma humana como um agregado de faculdades. A vida 
psíquica é, para Herbart, um mecanismo de representações. Com tal conceito 
se aproximou, não pouco, da Filosofia mecanicista da Época das Luzes. "As 
representações são produzidas por sensações sensíveis e subsistem na alma 
uma vez que tenha cessado seu motivo exterior. Porém, como devido à 
estreiteza da consciência somente poucas representações podem chegar a ser 
conscientes, as demais ficam sob o umbral da consciência, onde, como molas 
de aço comprimidas, esperam voltar a surgir (reprodução). As representações 
são, pois, forças que se acham em luta entre si e se contrapõem ou se unem, 
segundo leis muito determinadas. Nas uniões de representações (associações) 
se baseia o mecanismo da memória e de todas as formas especiais e temporais 
de nosso representar. A acolhida de novas representações se realiza por massas 
antigas de representações semelhantes (apercepção). Os sentimentos e desejos 
não são nada independentes e, em nenhum caso, uma faculdade anímica 
particular. São apenas estados variáveis das representações, nas quais residem. 
Herbart não reconheceu a liberdade da vontade no sentido de Kant. As 
massas mais fortes de representações determinam nosso agir, e, como a 
instrução pode criar tais massas de representações, vê-se, aqui, também a 
possibilidade da formação do caráter 
Em última instância, esta luta das representações se explica 
metafisicamente, recorrendo a certo numero de elementos subjacentes na 
consciência chamados reais. Além disso, são suscetíveis de medir-se 
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matematicamente os diversos estados psíquicos (Psicologia matemática). 
Em suma: a Psicologia de Herbart pode ser caracterizada como metafísica 
intelectualista, associacionista, mecanicista e matemática. 
Instrução educativa. - Assentadas estas bases, Herbart fixou os termos do 
problema teórico da Pedagogia: o caráter moral, finalidade da educação, 
alcança-se pela instrução, pela disciplina e pelo governo. 
A instrução (do latim, in-struo, edificar em) é o círculo de idéias que se vão 
construindo na consciência do educando, graças ao fato da apercepção. De 
acordo com o mecanismo da psique, tais representações são modificáveis e 
determinam, definitivamente,o comportamento e a ação do homem. Mas a 
conduta e a ação humanas são, assim, as mais evidentes manifestações do 
caráter. Portanto, a instrução tem um fim educativo a verdadeira instrução é 
instrução educativa. A instrução, no mero sentido de informação, não contém 
garantia alguma para fazer frente aos defeitos e à influência dos grupos 
existentes de idéias, que são independentes da informação recebida. Mas a 
educação deve apossar-se destas idéias, visto como a classe e o grau de ajuda 
que a instrução pode proporcionar ao comportamento dependem do domínio que 
têm sobre elas. 
Assim, só é educativa a instrução que modifica os grupos de idéias que o 
espírito possui, impulsionando este a formar uma nova unidade de 
representações ou uma série harmônica de unidades, que, por sua vez, 
determinam o comportamento. Uma volição não é mais do que uma idéia que se 
desenvolveu cabalmente, realizando um círculo completo, que começa com o 
interesse e termina com a ação. Esta instrução educativa, que forma a vontade 
ou o querer e modela o caráter, é a verdadeira tarefa da escola. O meio de 
conseguir. esta instrução educativa é produzir, no espírito da criança, um 
interesse multíplice. 
Pedagogia do interesse. - Com efeito, a primeira condição para que o 
ensino seja fecundo é que excite o interesse do educando. "O interesse é a 
grande palavra, a palavra mágica da Pedagogia." Interessar a criança é depositar 
em sua consciência o gosto e íntimo atrativo da verdade, da beleza e do bem; 
não é um mero distrair ou divertir, mas a fonte da atividade intelectual. O 
interesse exclui a violência, suaviza o esforço até quase suprimi-lo. Tudo está 
perdido se, desde o princípio, se converte o estudo numa espécie de miséria e 
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tormento. 
Para Herbart existem seis classes de interesses: três que provocam o 
conhecimento e três que provêm das relações sociais. As primeiras levam a 
conhecer as coisas, as segundas, a conviver com os homens. O interesse que 
se liga ao conhecimento pode ser interesse empírico, enquanto só se dirige à 
observação de objetos; interesse especulativo, quando conduz ao estudo das 
leis e relações das coisas e interesse estético, se traz em si a apreciação 
prazenteira dos fatos. Observar as árvores de um bosque é o resultado de um 
interesse empírico; reflexionar sobre as leis de seu nascimento, o produto de um 
interesse e especulativo. Enfim, o interesse estético propende para sentir a 
beleza da floresta. 
Os interesses que dão margem às relações humanas são: 
o interesse simpático, que impulsiona o homem a participar na alegria e 
na dor do próximo; 
o interesse social, que faz sentir o destino da classe social a que pertence, 
do povo, da Humanidade; 
o interesse religioso, que o guia ao sentimento de dependência a respeito 
de Deus. 
Nenhuma das seis formas de interesse deve ser descuidada ou 
sacrificada. 
O interesse deve ser multíplice e equilibrado 
. A sociedade humana julga, como necessária, de há muito tempo, a 
divisão do trabalho, para que cada um possa fazer bem o que empreende. Mas 
quanto mais se limita, se divide a empresa, tanto mais se multiplica o que cada 
um recebe dos outros. 
A instrução é o elemento central dos três procedimentos que, para 
Herbart, constituem a ação pedagógica. O primeiro é o que chamou de governo, 
ou seja, a manutenção da ordem pelo controle do comportamento da criança, 
uma atribuição inicialmente dos pais e depois dos professores. Trata- se de um 
conjunto de regras imposto de fora, com o objetivo de manter a criança ocupada. 
O segundo procedimento é a instrução educativa propriamente dita e seu motor 
é o interesse, que deve ser múltiplo, variado e harmonicamente repartido. O 
terceiro é a disciplina, que tem a função de preservar a vontade no caminho da 
virtude. Nessa etapa se fortalece a autodeterminação como pré-requisito da 
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formação do caráter. Ao contrário do governo, consiste em um processo interno 
do aluno. 
Muitas das contribuições de Herbart para a psicologia e a pedagogia 
continuam valiosas, mas seu pensamento e a prática que dele se originou no 
século 19 se tornaram ultrapassados, sobretudo com o aparecimento do 
movimento da escola ativa. Seu principal representante, o norte-americano John 
Dewey (1859-1952), fez duras críticas à doutrina herbartiana. A pedagogia 
contemporânea tornou o aluno sujeito do ensino e substituiu o individualismo do 
século 18 por uma visão mais complexa dos fatores envolvidos no trabalho de 
ensinar. Hoje, admite-se no plano teórico que a mente humana é originalmente 
ativa, enquanto na prática, no Brasil, ainda se costuma despejar conhecimento 
sobre o aluno, como queria Herbart 
A obra pedagógica de Herbart teve enorme influência em todo o mundo 
ocidental (e também no Japão) na segunda metade do século 19. Por se basear 
no princípio de que a mente humana apenas apreende novos conhecimentos e 
só participa do aprendizado passivamente, o herbartianismo resultou num ensino 
que hoje qualificamos de tradicional. As escolas herbartianas transmitiam um 
ensino totalmente receptivo, sem diálogo entre professor e aluno e com aulas 
que obedeciam a esquemas rígidos e preestabelecido 
. Herbart previa cinco etapas para o ato de ensinar. 
A primeira, preparação, é o processo de relacionar o novo conteúdo a 
conhecimentos ou lembranças que o aluno já possua, para que ele adquira 
interesse na matéria. 
Em seguida vem a apresentação ou demonstração do conteúdo. 
A terceira fase é a associação, na qual a assimilação do assunto se 
completa por meio de comparações minuciosas com conteúdos prévios. 
A generalização, quarto passo do processo, parte do conteúdo recém- 
aprendido para a formulação de regras globais; é especialmente importante para 
desenvolver a mente além da percepção imediata. 
A quinta etapa é a da aplicação, que tem como objetivo mostrar utilidade 
para o que se aprendeu. 
 
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Figura: Johann Friedrich Herbart 
 
A Escola Skinneriana 
 
Na escola Skinneriana, o ensino acontece de acordo com técnicas e/ou 
experiências que analisam o comportamento. O aluno aprende ou adquire novas 
formas de comportamentos que facilitam aprendizado, ou melhor, o ensino 
acontece na seqüência de estímulos e respostas. A característica básica dessa 
proposta se relaciona com a avaliação que deve ser contínua e sistemática, a 
fim de que se detecte o caminho a ser percorrido, seja pelo aluno, seja pelo 
professor. A análise imediata dos resultados se configura em necessidade básica 
da proposta, com a finalidade de alimentar e/ou refazer a programação. 
Segundo a teoria de Skinner, naturalmente, o homem ―foge‖ dos perigos, 
situações ou circunstâncias que causam sofrimento ou desconforto e, facilmente 
são atraídos pelas situações e circunstâncias confortáveis que não oferecem 
qualquer risco, ou seja, vive constantemente buscando condições de liberdade. 
Dessa forma, o processo da aprendizagem, deve se utilizar dessa capacidade 
intrínseca do homem de ―dirigir se próprio destino‖. 
 
Escola Rogeriana 
 
Carl Ransom Rogers (8 de janeiro de 1902, Oak Park, Illinois, EUA - 4 de 
fevereiro de 1987, La Jolla, Califórnia, EUA), Psicólogo estadunidense. 
Importante pensador americano, foi um precursor da psicologia humanista e 
criador da linha teórica conhecida como Abordagem Centrada na Pessoa 
Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvânia, 20 de Março de 
1904 — Cambridge, 18 de Agosto de 1990)foi um autor e psicólogo 
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estadunidense. Conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o 
propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o 
comportamento em função das interrelações entre a filogenética, o ambiente 
(cultura) e a história de vida do indivíduo. 
A base do trabalho de Skinner refere-se a compreensão do 
comportamento humano através do comportamento operante (Skinner dizia que 
o seu interesse era em compreender o comportamento humano e não manipulá-
lo). 
O trabalho de skinner é o complemento, e o coroamento de uma escola 
psicológica. Skinner adotava práticas experimentais derivadas de física e outras 
ciências. 
Outros importantes estudos do autor referem-se ao comportamento verbal 
humano e a aprendizagem. (ACP). 
Ao contrário de outros estudiosos cuja atenção se concentrava na idéia 
de que todo ser humano possuía uma neurose básica, Rogers rejeitou essa 
visão, defendendo que, na verdade, o núcleo básico da personalidade humana 
era tendente à saúde, ao bem-estar. Tal conclusão sobreveio a um processo 
meticuloso de investigação científica levado a cabo por ele, ao longo de sua 
atuação profissional. 
Carl Rogers ficou famoso por desenvolver um método psicoterapêutico 
centrado no próprio paciente. O terapeuta tem que desenvolver uma relação de 
confiança com o paciente para poder fazer com que ele encontre sozinho sua 
própria cura. 
Esse psicólogo marcou não só a Psicologia Clínica, como também, a 
Psicoterapia, Administração – de empresas e de escolas etc. - o 
Aconselhamento Psicológico, Aconselhamento Pastoral, a Educação e 
Pedagogia, a Psicopedagogia, Orientação Educacional, assim como a Literatura, 
o Cinema e as Artes, de modo explícito ou implícito, consciente ou não 
conscientemente. 
Realizou-se doze filmes sobre o seu trabalho, deixando um elevado 
número de documentos sonoros e audiovisuais, que (des)velam seus modos de 
ser sendo psicólogo (psicoterapeuta). 
Publicou 16 livros, dentre os quais se destacam: "Tornar-se Pessoa", "Um 
Jeito de Ser" e "Terapia Centrada no Cliente" 
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Principais ideias 
 
A partir dessa concepção primária, o processo psicoterapêutico consiste 
em um trabalho de cooperação entre psicólogo e cliente, cujo objetivo é a 
liberação desse potencial de crescimento, tendo como resultado a pessoa aberta 
à experiência,vivendo de maneira existencial,tornando-se ele mesmo. 
Há três condições básicas e simultâneas defendidas por Rogers como 
facilitadoras,no relacionamento entre psicoterapeuta e cliente, para que ocorra a 
atualização desse núcleo essencialmente positivo existente em cada um de nós. 
São elas: 
a consideração positiva incondicional; 
a empatia e 
a congruência. 
Em linhas gerais, ter consideração positiva incondicional é receber a 
aceitar a pessoa como ela é e expressar uma consideração positiva por ela, 
simplesmente por que ela existe, não sendo necessário que faça ou seja isto ou 
aquilo,portanto,aceitá-la incondicionalmente; a empatia, por sua vez, consiste na 
capacidade de se colocar no lugar do outro, ver o mundo através dos olhos dele 
e procurar sentir como ele sente;e a congruência, a coerência interna do próprio 
terapeuta. 
O interessante na abordagem rogeriana é que a aplicação do seu método 
em psicoterapia, passa por um processo de amadurecimento do próprio 
psicoterapeuta, já que ele não pode simplesmente apropriar-se de uma "técnica", 
mas que lhe seja próprio e natural agir conforme as condições desenhadas por 
Rogers. Percebe-se então, por exemplo, que a expressão de uma afetividade 
incondicional só ocorre devidamente se brotar com sinceridade do psicólogo; não 
há como simular tal afetividade. O mesmo ocorre com a empatia e com a 
congruência. Por isso se diz que não existe uma "técnica rogeriana", mas sim 
psicólogos cuja conduta pessoal e profissional mais se aproximam da 
perspectiva de Carl Rogers. 
Outro ponto a considerar é que após longos estudos, Rogers chegou à 
conclusão de que as três condições são eficazes como instrumento de 
aperfeiçoamento da condição humana em qualquer tipo de relacionamento, tais 
como: na educação entre professor e aluno, no trabalho, na família,nas relações 
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interpessoais em geral. 
Rogers se opôs à teoria de B.F.Skinner de que a personalidade do homem 
seria moldada pelo meio por meio de condicionamentos operantes. Para Rogers 
todos os homens são bons na sua essência, e que todo o aprendizado deveria 
ser organizado no sentido do indivíduo para o meio, e não o contrário Neste 
sentido, ele nos diz: 
— A Questão é saber se podemos permitir que o conhecimento se 
organize no e pelo indivíduo, em vez de ser organizado para o indivíduo. 
 
Influências no Brasil 
 
Acusado de "romântico" durante a ditadura militar no Brasil, Rogers 
chegou a acreditar que a democracia brasileira seria viável caso os governos 
militares - instalados no poder nacional de então - se submetessem aos Grupos 
de Encontro e à Psicoterapia. Esse pensamento obviamente impunha, no 
mínimo, ao psicólogo brasileiro, uma questão ética: Tratar ou não daqueles que 
eram torturadores? 
Rogers expôs suas práticas em inúmeras gravações, tendo também se 
apresentando num programa de televisão sob o comando de Júlio Lerner,na TV 
Cultura (8 de março de 1977). 
Nessa ocasião,foi realizado no estúdio, em tempo real, um Grupo de 
Encontro com a participação de voluntários, incluindo os próprios funcionários da 
TV, facilitado por Maria Bowen ,que foi posteriormente comentado por Bowen, 
John Wood , Raquel Rosemberg e o próprio Rogers. 
 
7. O ENSINO UNIVERSITÁRIO NUMA ÓTICA ROGERIANA O NUMA ÓTICA 
ROGERIANA 
 
Teixeira (2005) escreveu um texto sobre o O ensino universitário numa 
ótica Rogeriana e, aqui abordaremos este texto. 
O autor inicia suas reflexões através do assunto sobre o ingresso em um 
curso superior, que além de representar uma aspiração imposta aos jovens pela 
sociedade, é uma ruptura bastante grande a nível educacional. Há uma ótica 
diferente em relação ao saber. 
Relata que, no ensino médio estudava-se para ser aprovado e nos cursos 
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preparatórios ao vestibular a motivação é ingressar em uma faculdade. Em 
ambos os casos, entretanto, o meio é o mesmo: saber regras, decorar fatos e 
datas, sem que a profissionalização interfira no processo do saber. Nos cursos 
de nível superior há ou deveriam haver mudanças neste aspecto. O "entender" 
assume grau superior e o "saber" 
é uma decorrência imposta necessidades do conhecimento adquirido com 
prolongamentos no futuro profissional do universitário. Este é um fato 
cultural entre os muitos que implicam na mudança do comportamento 
humano. 
A partr daí, Teixeira (2005) verifica que, em consequência desta inversão 
de valores, a responsabilidade docente deve ser encarada não como mera 
função de serviço, de cumprimento de horários e deveres impostos 1ª instituição. 
É necessário ir além, entender que se está auxiliando, a curto prazo, o 
nascimento de gerações que serão agentes de mudanças que se refletirão em 
novas formas de comportamento e, portanto, em mudanças sociais. 
Em 1967, pesquisadores da UNESCO alertavam os docentes das escolas 
superiores, concluindo que "a maioria" dos estudantes que iniciam os estudos do 
ensino superior espera delesuma vida mais livre do que a que conheceu nos 
bancos da escola, um novo tipo de relacionamento com seus professores". 
Deste modo, Teixeira (2005) verfica que, ao analisar os método de ensino 
utilizados pelas universidades, constata-se que há relativo progresso na vida do 
estudante universitário em relação a estágios inferiores da educação. Entretanto, 
esses métodos, ainda que menos alienantes, são prolongamentos de surradas 
técnicas educacionais empregadas no ensino médio. 
No secundário, a aula expositiva acompanhada de exercícios de reforço 
é a técnica de ensino mais comum. Na verdade, é uma forma de escamotear a 
obrigação do aluno de decorar soluções padronizadas para alguns tipos de 
problemas. Neste caso, o estudante ao enfrentar situações não resolvidas dentro 
de parâmetros vistos em aulas, não estará preparado para usar seu intelecto e 
chegar a resultados corretos. 
O autor percebe que uma outra forma comum chamada de avançada por 
algumas escolas de ensino médio é a técnica da pesquisa. Nota-se, contudo, 
que o aluno não é incentivado e orientado a realizar 
pesquisas dentro dos mais primários métodos e técnicas. Em geral, o 
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levantamento bibliográfico resume-se a uma enciclopédia escolar, 
limitando-se, o aluno, a copiar o texto relativo ao assunto, para obter a 
nota necessária que lhe garantirá boa média bimestral. 
Os seminários, quando aconteceu, são desprovidos de análise crítica, 
refletindo fidedignamente o baixo índice de leitura de alunos e professores. 
Teixeira (2005) relata que o chamado ensino sequencial está, aos poucos, 
obtendo status de ensino do futuro. Mais que outros métodos - ao menos dentro 
do modelo atual - ele em nada acrescenta ao crescimento potencial dos 
estudantes. A técnica de apresentação de questões para as respostas discentes, 
leva o estudante a refletir soluções corretas sem qualquer participação subjetiva 
em suas respostas. esta técnica ensejou o aparecimento das "máquinas de 
ensinar" que acabará por nivelar os conhecimentos a um mero banco de dados. 
Estes e outros métodos carentes de espaço para a criatividade individual, 
lamentavelmente, parece que perdurarão ainda por muito tempo. Segundo 
alguns, eles são eficientes para a democratização do ensino onde o conceito de 
democracia em educação é interpretado tão somente pelo número elevado 
daqueles que têm acesso a tais tipos de formação direcionada. A própria 
UNESCO considera modernas as grandes universidades em que determinadas 
aulas são assistidas por mais de duzentos estudantes. Como consequência 
dessa massificação educacional, que pouco contribui ao crescimento do 
indivíduo, assistimos, inertes, ao domínio da sociedade por elites (intelectuais, 
econômicas e detentoras dos meios de comunicação) que encontram campo 
fértil para o domínio de suas idéias. 
Na universidade, os métodos são similares. Exige-se do aluno, entretanto, 
descuida-se do preparo não obtido em escolas do ensino médio e, muito menos, 
nos preparatórios aos vestibulares que se preocupam exclusivamente em 
descobrir técnicas que permitam aos seus alunos grandes chances de 
aprovação nos exames de ingresso às escolas superiores. 
Segundo Rich (1975) pode-se fazer uma analogia entre o estudante e o 
trabalhador. O autor lembra que, para Marx, "o homem realiza-se através de seu 
trabalho, de seu sentido de criatividade e da satisfação de seus desejos. O 
mesmo ocorre com o estudante que deve realizar-se através dos mesmos 
fatores, ligados a sua atividade de obtenção do saber". 
Teixeira (2005) ainda enfoca sobre a política educacional de um país que 
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pode retirar de seus estudantes todas as possibilidades de auto realização, não 
oferecendo condições para o aprimoramento de suas condições intelectuais e a 
organização das escolas superiores optam por metodologias impróprias ao 
crescimento individual, fazendo de suas atividades uma obrigação, criam-se 
campos propícios ao descontentamento e desconfiança. Tal qual o trabalhador 
em uma sociedade capitalista, o estudante aliena-se de seus afazeres discentes. 
Freinet, citado por Léveque e Bes diz que a pretensão de se definir 
antecipadamente, para os alunos, a sociedade na qual desejaríamos vê-los viver 
mais tarde, é absurdo pedagógico e histórico, tanto são importantes de 
determinantes os múltiplos elementos de apreciação e de ação que escapam 
aos pedagogos e que os próprios sociólogos mais avisados não saberiam prever, 
nem precisar. 
Essa visão fenomenológica parece ser uma das bases sobre as quais se 
deve alicerçar princípios educacionais. 
Teixeira (2005) verifica que o papel de agente, atribuído ao professor, e 
de paciente, atribuído ao aluno. é a repetição de vários fatos históricos de 
dominação que acabaram em grandes conflitos, onde os dominados se 
rebelaram impondo derrotas aos seus dominadores. 
Em educação, esses confrontos não acontecem com freqüência. Na 
maioria das vezes os dominados abandonam o campo de batalha e procura 
outras frentes onde se repetirá o mesmo processo de luta e acabam por se 
conformar com a estrutura que lhes é imposta pela classe dominante. 
Como a própria história revela, entre os dominadores surgem elementos 
inconformados com seu papel e função e, deste inconformismo, nascem 
novas 
idéias e conceitos destinados a substituir os vigentes. Maslow, Rogers, 
Murphy e os educadores humanistas podem ser citados, em Educação, como os 
revolucionários que traçaram novas metas para a aprendizagem efetiva. 
Para Teixeira (2005) de acordo com a abordagem de Rogers, por 
exemplo, pode-se falar em uma teoria o crescimento, aqui entendido como um 
caminho para a maturidade, o que deve coincidir com a faixa etária que vai desde 
os primeiros passos para o ingresso na universidade até parte do curso superior 
do estudante. O ser humano, para o psicanalista e educador, é um organismo 
em processo de integração; independente e autônomo e, como tal, deve ser 
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aceito e respeitado; é movido por sentimentos e experiências que são 
importantes fatores de crescimento; tem condições de se auto-dirigir e se ajustar 
de acordo com suas necessidades e, finalmente, tem o presente a motivá-lo. 
A escola deve considerar todos esses fatores ao traçar os objetivos 
educacionais de seus cursos, visando o crescimento dos indivíduos de sua 
clientela. Ela não deve impor, deve favorecer a cada um as possibilidades do 
respectivo auto-equilíbrio. 
Há, ainda um outro fator importante a ser pesado no relacionamento com 
alunos: o momento histórico vivido e do qual o estudante é parte ativa e passiva. 
O estudante traz para a sala de aula todas as ansiedades e experiências. Esses 
valores devem ser considerados em todos os momentos da vida do estudante. 
O desejo de entender o mundo que o cerca e a cultura de que faz parte é 
elemento propulsor para o aprendizado. Sua forma de expressar a realidade e 
criar soluções para os problemas inseridos em seu meio são formas de ampliar 
seus conhecimentos e atingir seus objetivos de maturidade. Sua forma de 
expressão não deve ser limitada por princípios e regras castradoras. Essas 
normas inibem a criatividade e o crescimento individual (TEIXEIRA, 2005) 
Rogers trata também da avaliação, dando ênfase a ela como uma forma 
de engrandecimento do indivíduo. Suas proposições (hipóteses, como prefere) 
revela que as pessoas têm um processo organizado de avaliação. Isto é, o 
indivíduo está sempre aberto a reajustar-se, desdeque consiga sobrepor novos 
valores aos que lhe foram introjetados. Diz ainda que o ser humano está 
aberto a mudança que resultem no seu engrandecimento individual, ou seja, 
avaliando os valores que lhes são apresentados, julga-os e os adotará se sentir 
que eles representam possibilidades de crescimento. 
A adoção das teses de Rogers, de outros humanistas, porém abaixo os 
conceitos dos comportamentalistas que vêem o ser humano como produto de 
condicionamentos. Tem-se, através dos humanistas, a visão do homem como 
ser em processo, em crescimento contínuo e próprio para cada indivíduo. 
Para o professor essas premissas são importantes. Se o ser humano está 
em contínuo reprocessar e os fatos culturais são elementos intervenientes 
nestas atividades, por que não usar esses fatores como meio e fim do processo 
de aprendizagem? 
Teixeira (2005) também aborda o tema através da importância de 
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conhecer o professor, ele pesquisa outros autores que estudaram o tema, como 
Morales(1977) 
Morales, citando Hildebrand, delineou o perfil do bom professor, obtido 
através de pesquisa que "destruiu o mito de que se desconhece a natureza do 
bom ensino ou de que esta é demasiado sutil para ser compreendida". Os 
resultados apontam que os bons professores: 
- Conhecem a matéria; 
- se comunicam facilmente com os estudantes; 
- estabelecem relação de cordialidade com a classe, são hábeis para 
organizar a participação do grupo e permitir a mútua interação; 
- respondem de forma pessoal a cada estudante e 
- manifestam entusiasmo contagioso que desperta o interesse do 
estudante e estimula a reação deste. 
Podem parecer óbvias as características apontadas entretanto, uma 
análise um pouco mais profunda revela que pouco mestres conseguem reunir 
todos os citados atributos. 
Lembo(1975), por exemplo, responsabiliza o professor pelo insucesso do 
aluno quando emprega estratégia de coerção e de controle usando métodos 
inadequados. Cita processos institucionais utilizados que são maléficos para a 
formação do estudante. Entre eles, identifica a competição como um dos males 
da educação tradicional. Para o autor, o aluno sujeito a tal "incentivo" procurará 
formas obter os resultados que o classificará dentro dos padrões desejados e 
idealizados por instituição e professores, ferindo os princípios de ética e 
honestidade, com a utilização de "cola", decoração e até corrupção. 
Bartels(1980) apresenta outros procedimentos docentes incompatíveis 
com o aprendizado efetivo do aluno. Indica a aula expositiva tipo monólogo, que 
converte os alunos em meros receptores, como forma alienante de aula. Atribui 
ao relacionamento inamistoso com os alunos e à excessiva preocupação com o 
conteúdo formal do curso como origens de insucesso educacional e causas de 
muitos conflitos. Condena o professor que se esquece da extensa rede de 
informação a que está sujeito o aluno e considera suas aulas como o único centro 
irradiador de saber e cultura e, finalmente, repreende a expressa preferência por 
determinados alunos clientelismo - em detrimento de outros, como fator gerador 
de controvérsias e desestímulo à criação de um ambiente favorável ao 
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aprendizado. 
Fritz, citado no artigo "Em torno de uma melhora da comunicação 
professor-aluno‖, enumera cinco condições para que haja relação satisfatória à 
promoção do aprendizado: 
- Comunicação aberta, que deve trazer um clima amistoso às 
dependências onde se dá o aprendizado; 
- Considerações e respeito ao sentimento dos alunos, isto é, as pessoas 
devem ser vistas dentro de suas individualidades e, como tal, respeitadas; 
- Processos democráticos de decisão, que retira do professor a figura de 
mero agente do saber; 
- Comunicação livre de toda a autoridade, que não exime as partes de 
responsabilidade e respeito e 
- Apreço mútuo, ou seja, respeito às individualidades na solução das 
controvérsias que surgem em todos os momentos do relacionamento humano. 
Conclui-se portanto, que o professor, na visão humanística, deve ter 
consciência de seu trabalho de comunicação interpessoal, de interação com 
seus alunos em busca do crescimento individual respeitando as características 
de personalidade de cada um. 
Lepargneur (1971) comentando as forças que atuam sobre a formação do 
estudante, diz que "não há liberdade sem ciência das dependências que, de toda 
parte, nos encerram: estruturas, leis, determinismos" etc. Deve-se entender que 
a liberdade desejável não implica em caos. Há toda uma estrutura social e 
cultural que interage no comportamento humano e que, portanto, por natureza, 
não há perigo de que o relacionamento em sala de aula ou na sociedade tenda 
ao anarquismo ou ao conflito irreconciliável. Ao assumir a síntese do passado e 
as possibilidades futuras, o homem empreende marcha para a maturação e para 
sua plena liberdade que, em última análise, significa obter condições para 
desenvolver sua criatividade. 
É do citado autor, também, a conclusão que a educação, tal qual a 
sociedade (unidade e diversidade) tem duas faces: a inserção, que permite ao 
indivíduo reconhecer os valores coletivos, necessários à sua adaptação à 
sociedade e a utilização, através da qual o indivíduo coloca a serviço da 
coletividade seus valores pessoais que contribuirão para as transformações 
sociais. Essa dupla articulação, antes de ser incongruente, é fator de adaptação 
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e criatividade. 
Pretto ( 1978), quando apresenta os pressupostos de Maslow amplia as 
conclusões de Pepargneur. Para Maslow, o ser humano deve ser entendido 
como: 
- Possuidor de uma natureza interna, herdada, com tendência a persistir; 
- Parte dela é universal e parte individual; 
- É possível um estudo científico da natureza humana e a descoberta de 
suas características; 
- Grande parte da natureza interna é inconsciente, por ter sido alvo de 
repressões; 
- Mesmo tendo sido reprimida, a natureza interna possui forças que geram 
impulsos para o crescimento, em busca de identidade; 
- O homem amadurece em parte pela descoberta e em parte pela criação 
individual; 
- A repressão da natureza pessoal resulta em desequilíbrio e frustrações; 
- O equilíbrio pessoal será possível através do respeito interno e externo; 
- A auto realização se define pela aceitação pessoal e social e pela 
existência de fatores que impliquem na redução de capacidade; 
- A educação deve facilitar a expressão e a espontaneidade do ser 
humano. 
Teixeira (2005) conclui então que essa visão existencial do ser dá novas 
dimensões à Educação. Os alunos, como seres humano, devem ser ponderados 
pelos professores em suas plenitudes individuais e os objetivos educacionais 
devem ter como meta a liberdade e o crescimento pessoal. 
Rogers neste aspecto, confirma as afirmações de Maslow, quando 
entende que a função do professor não pode ser a de ensinar, eis que este ato 
tem pouca significância no comportamento. Conclui que a solução é facilitar o 
aprendizado de seus alunos, levando-os à autodescoberta, à experimentação, 
que se refletirá no seu auto crescimento 
 
Pedagogia de Paulo Freire 
 
Paulo Reglus Neves Freire(Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 
2 de maio de 1997) foi um educador e filósofo brasileiro. Destacou- se por seu 
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trabalho na área da educação popular,