Multiculturalismo e Diversidade

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Capítulo 3
Multiculturalismo 
e a valorização da 
pluralidade cultural
Na contemporaneidade, a nossa sociedade é vista como multicul-
tural. Nela, as marcas da diferença são legíveis e evidenciadas a partir 
das dinâmicas sociais. Essas dinâmicas se tornam objetos de análises 
científicas, e, nesse bojo, a problematização das questões de classe, gê-
nero, etnia, regionalismo, migração e imigração, orientação sexual, entre 
outras, se faz presente tanto no âmbito da teoria quanto no das práticas 
educacionais.
Nesse sentido, o intuito deste capítulo é contribuir para a compreensão 
e a diferenciação das terminologias que envolvem tais temáticas, bem 
como problematizá-las no contexto da diversidade no ensino superior.
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Essas temáticas têm criado desafios para os processos de ensino e 
aprendizagem, uma vez que o acesso à educação tem sido ampliado a 
um número cada vez maior e diversificado de estudantes oriundos de 
classes sociais distintas, bem como com formação cultural diversifica-
da. Esse fato tem colocado na pauta local e global as discussões sobre 
o multiculturalismo. 
Com base na leitura de Candau (2002a; 2002b), entende-se que essa 
abrangência tem denotado maior visibilidade, assim como tenciona di-
versos setores a refletir sobre a compreensão das políticas educacio-
nais nesse contexto.
Apesar de as ciências sociais e econômicas se debruçarem sobre es-
sas análises, há de se considerar uma repercussão latente no âmbito da 
formação docente, impactando diretamente as práticas no âmbito acadê-
mico e as relações sociais tecidas nesse espaço. Portanto, os conceitos 
e estudos que serão apresentados a seguir buscam contribuir e subsidiar 
as ações práticas e reflexivas dos docentes no ensino superior.
1 Diversidade em termos de regionalismos, 
diferentes classes sociais, migração e 
imigração
Entende-se que a cultura ocorre entre acordos e enfrentamentos. 
Com base nessa premissa, a cultura é compreendida como uma prática 
de significação produtiva, uma relação social e política, que produz iden-
tidades e diferenças (BACKES, 2010). 
Partindo dessa compreensão, adentra-se o conceito do multicultura-
lismo na educação e de suas intersecções com as questões de classe, 
migração e imigração, e regionalismo, além de suas repercussões nas 
práticas docentes, o que justifica estudar os seus conceitos centrais, 
uma vez que estes nos ajudam a identificar e a expressar as ideias con-
tidas nas bases dessas problemáticas.
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Pesquisado por diversas áreas científicas, entre elas as ciências 
sociais, econômicas e educacionais, o fenômeno do multiculturalismo 
tem sido estudado em países como Estados Unidos, Canadá e Portugal, 
e atualmente vem sendo incorporado às investigações brasileiras 
(PANSINI; NENEVÉ, 2008), influenciadas pelos estudos culturais.
Segundo Pansini e Nenevé (2008), no Brasil, o debate entre a ques-
tão da diversidade e da alteridade no âmbito da educação ampliou-se 
significativamente, tendo em vista a relação do ensino em um contex-
to multicultural. Acredita-se que um dos elementos que podem ter aju-
dado nesse processo são as pesquisas relacionadas à necessidade 
de construção de um currículo que considere uma linguagem crítica e 
desmistifique visões eurocêntricas destinadas à formação educacio-
nal dos brasileiros.
É importante reforçar que a sociedade brasileira é composta por di-
versas culturas, cada qual com suas próprias características. De acordo 
com Mendes et al. (2009), essas culturas estão em constante movimento 
de criação, recriação e significação social e simbólica. As autoras escla-
recem que os grupos que se originam desse movimento se encontram no 
espaço educacional, no espaço do trabalho e na vida cotidiana de forma 
mais acirrada devido à globalização.
Percebe-se que as características sociais também podem ser repre-
sentadas pelo conceito multicultural (HALL, 2006). Estas possuem iden-
tidades próprias e são utilizadas para estabelecer um convívio entre as 
pessoas, de forma a contribuir para uma vida comum.
Concorda-se com Backes (2010), ao considerar a cultura como cam-
po de disputa de sentidos, como campo de significação, no qual as rela-
ções de poder são constitutivas. O autor acrescenta que:
Ao reconhecermos a impossibilidade da homogeneização cultural, 
não estamos deixando de admitir os inúmeros processos de vio-
lência implicados nas tentativas de homogeneização/mesmidade. 
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Tampouco deixando de reconhecer os efeitos negativos para os 
sujeitos cujas identidades são posicionadas como inferiores, mar-
ginais, subumanas e vistas como identidades a serem “salvas”, 
“superadas”, “redimidas” e assimiladas. Estamos, na verdade, re-
conhecendo a força inesgotável dos seres humanos de resistir às 
imposições de uma determinada cultura. (BACKES, 2010, p. 98)
Sansone (2005) enfatiza a necessidade de se contextualizar o multi-
culturalismo no âmbito histórico e sociológico. Para o autor, uma forma 
de fazer isso é analisar como esse fenômeno surgiu enquanto ideal 
de sociedade em alguns países, como nos países europeus, que utili-
zam medidas públicas para lidarem com as diferenças étnicas, raciais 
e culturais, o que pode ajudar a minimizar a distância entre discurso e 
prática social.
Nesse sentido, vale ressaltar quatro tendências sobre o multicultura-
lismo enquanto projeto político (MCLAREN, 1997):
 • Multiculturalismo conservador: defende a construção de uma 
cultura comum.
 • Multiculturalismo humanista liberal: acredita na existência de 
uma igualdade intelectual entre diferentes grupos, etnias e povos.
 • Multiculturalismo liberal de esquerda: enfatiza e valoriza as 
diferenças.
 • Multiculturalismo crítico ou de resistência: adota e afirma o 
compromisso político de transformação.
Entre essas tendências, destaca-se o multiculturalismo crítico, que, 
de acordo com McLaren (1997, p. 123):
[…] privilegia a transformação das relações sociais, culturais e ins-
titucionais nas quais os significados são gerados; opõe-se à ideia 
que vê a cultura como não conflitiva e sustenta que a diversidade 
deve ser assegurada dentro de uma política crítica e compromisso 
com a justiça social.
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No campo educacional, as análises sobre o multiculturalismo têm 
gerado desafios para os processos investigativos, proporcionandore-
flexões tanto no âmbito das práticas pedagógicas quanto no da for-
mação dos sujeitos (BASTOS, 2017). De acordo com o autor, essa si-
tuação tem ajudado no reconhecimento e no respeito à diferença e à 
pluralidade cultural. 
Ainda nesse campo, entende-se, a partir de Moreira e Candau (2003, p. 
157), que estudar o multiculturalismo ajuda na construção de uma nova 
postura diante das práticas didáticas, envolvendo o desenvolvimento de 
novos saberes sobre o estabelecimento e a organização de objetivos, 
conteúdo, estratégias e avaliação, ou seja, promovendo a construção de 
um currículo emancipatório que propicie discussões sobre as diversida-
des culturais presentes no espaço escolar (PANSINI; NENEVÉ, 2008).
Tendo em mente as questões levantadas pelo multiculturalismo e 
refletindo sobre a atuação docente – levando-se também em conside-
ração o seu processo formativo –, como realizar um trabalho eficiente 
voltado à conciliação dos atritos?
Pansini e Nenevé (2008) defendem que o processo educativo consi-
derado como multicultural propõe um rompimento com a segregação 
pela qual as diversas culturas, classes sociais, matizes étnicas, de gêne-
ro e raciais foram marginalizadas e silenciadas. Para isso, é imperativo 
estabelecer um compromisso com as diferenças linguísticas, culturais 
e regionais, possibilitando a essas vozes valorização e reconhecendo-
-as no bojo do currículo acadêmico, bem como diminuir as desigualda-
des de classe na educação e ampliar as chances de mobilidade social, 
considerando o que afirma Bertoncelo (2016, p. 160):
Diferentemente, entre jovens oriundos de meios populares, a per-
manência no sistema escolar para além do obrigatório é uma ta-
refa cujo sucesso é improvável, diante das “práticas de eliminação 
de diferentes graus e em todos os níveis de ensino” a que estão 
submetidos, do precário planejamento familiar e do curto horizon-
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te temporal que acompanham as frágeis condições de existência 
em que se encontram. Além de estarem desigualmente equipadas 
para os investimentos educacionais, as famílias têm recursos mui-
to desiguais para compensar os efeitos do possível fracasso esco-
lar e para minimizar o risco de desclassificação social.
Alinhadas a essa problemática, as questões migratórias e imigrató-
rias que ocorrem na maioria dos países, inclusive no Brasil, têm pro-
porcionado um acesso à educação de forma limitada. Mais especifica-
mente sobre a questão da migração, Matos-de-Souza et al. (2021, p. 17) 
esclarecem que:
[…] uma análise mais detalhada mostra que os termos são utiliza-
dos para descrever a movimentação interna que ocorre no país, 
seja de cidade para cidade, ou mudança de Estado, como também 
e mais especificamente para a migração rural-urbana, ou mais pro-
priamente o êxodo rural-urbano, que ocorreu muito fortemente no 
país devido à falta de acesso escolar no campo no século XX, e 
o desejo de melhoria nas condições de vida. As políticas voltadas 
para a educação no campo surgiram para evitar essa migração in-
terna, e melhorar a produtividade no campo, pois há grande neces-
sidade de se aprender a ler e escrever em qualquer área do país […]. 
Estudos realizados por Bartlett, Rodríguez e Oliveira (2015) desta-
caram situações vivenciadas por imigrantes em países da América 
Latina, as quais contribuíram para ampliar a compreensão dos cruciais 
processos contemporâneos vivenciados por essa população na educa-
ção e no desenvolvimento sociocultural. Os estudos apontaram para a 
necessidade de políticas públicas e práticas que promovam uma maior 
inclusão e equidade, por meio da escolarização dos sujeitos imigrantes 
e migrantes, e que possam diminuir a sua invisibilidade. 
De acordo com Matos-de-Souza et al. (2021), no cenário brasileiro, 
considerando a administração pública e as políticas educacionais, o 
migrante é um personagem que não encontra representação fora da 
invisibilização de sua condição de sujeito. Os autores destacam que a 
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educação desses sujeitos tem sido respaldada mais com o apoio de 
organizações não governamentais:
No Brasil, os fenômenos da migração internacional contemporânea 
e do refúgio têm encontrado mais eco fora da administração pública, 
em organizações do chamado terceiro setor, fundações e universi-
dades que estão ocupando-se da instrução básica do migrante irre-
gular e refugiado sobre seus direitos e sobre seu direito à educação 
no território brasileiro. (MATOS-DE-SOUZA et al., 2021, p. 3)
Matos-de-Souza et al. (2021) nos ajudam a refletir sobre essa si-
tuação de forma mais profunda. Observa-se, com base em suas aná-
lises, que, entre as muitas violências vivenciadas por esses sujeitos 
que se encontram como migrantes/imigrantes, estão a violência con-
tra o idioma e vestimentas, assim como discriminações religiosas e 
de raça, gênero e sexualidade. Por isso, os autores destacam a impor-
tância de se construir políticas educacionais e práticas que possam 
abarcar tais questões.
A necessidade crescente de políticas educacionais para esse grupo 
de pessoas é alarmante, e suas especificidades precisam ser anali-
sadas cuidadosamente, são um grupo com particularidades educa-
cionais, em que podem já possuir um diploma de Ensino Superior, 
mas que ainda assim precisam de auxílios para lidar com a cultura e 
a variante brasileira da língua portuguesa, num contexto novo, num 
mundo novo para o migrante, e a escola é um ambiente de socializa-
ção e cultura, portanto, muito necessário para o migrante se inserir 
na sociedade brasileira e ser acolhido, sentindo-se pertencente ao 
contexto social. (MATOS-DE-SOUZA et al., 2021, p. 12)
1.1 Contato interétnico e a educação indígena
A partir da implementação de políticas de ações afirmativas, obser-
va-se que o cenário universitário tem apresentado um público cada vez 
mais diverso. Além dos grupos que já apresentamos nesta obra, essas 
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políticas vêm contribuindo para que o ingresso de um número cada vez 
maior de indígenas no ensino superior seja uma realidade.
Essas políticas surgem como uma forma de promover a diversida-
de social e étnico-racial no ambiente universitário (RENAULT, 2018). No 
caso dos povos indígenas, a autora explica que:
[…] estar na universidade é parte da história de resistência, de busca 
de nova forma de relação com a sociedade brasileira por meio do 
diálogo com a academia. É pensar formas diferentes de construir 
a realidade atual, é superar preconceitos sejam eles velados ou 
abertos. É pensar num protagonismo compartilhado envolvendo 
diferentes saberes e superar uma dívida histórica de subalterni-
dade, reconhecendo a diferença como valor e digna do direito à 
igualdade. Mais do que a formação de profissionais indígenas, o 
ingresso no ensino superior é parte de um processo de busca de 
maior autonomia e de respeito à diferença ea suas diversidades. 
(RENAULT, 2018, p. 32)
As afirmações apontadas no excerto de Renault (2018) contextua-
lizam a necessidade do acesso e da permanência dessa população 
na universidade, além de realçar questões bem mais amplas do que o 
acesso aos conhecimentos específicos de um curso em si, reforçando, 
desde o início, que tais aspectos precisam estar no norte do planeja-
mento e das práticas docentes.
De acordo com Landa e Herbetta (2017, p. 10), o movimento de re-
sistência indígena, negra e popular vem ganhando força desde as co-
memorações dos 500 anos de contato entre o mundo americano e 
europeu. Para os autores, esses sujeitos vêm lutando por projetos edu-
cativos que garantam para os povos originários o controle sobre suas 
culturas e o exercício de autonomias emancipatórias. 
É importante realçar que garantir a educação em todos os níveis de 
ensino, entre eles o superior, vai muito além de uma reparação histórica, 
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mas também é uma forma de proporcionar a transformação da situa-
ção atual vivenciada por esses povos.
Evidencia-se, por meio dos estudos de Renault (2018), que um dos 
maiores desafios dos povos indígenas que vivem no Brasil é assegu-
rar a autonomia e a sustentabilidade de sua gente e sua terra. Assim, 
diversos programas, projetos e iniciativas vêm unindo esforços nesse 
sentido, o que tem resultado em uma legislação que ampara os direi-
tos indígenas, entre eles a educação e, mais recentemente, o acesso 
ao ensino superior e a uma educação com qualidade. Essa questão 
vem sendo pauta das agendas governamentais e não governamen-
tais, que discutem e visam combater as desigualdades nos processos 
educativos (PALADINO, 2012).
A bibliografia da área mostra que os movimentos indígenas, em-
bora sempre tenham demandado e lutado pela ampliação de seus 
direitos, até este momento, concentravam suas ações na manuten-
ção e demarcação de suas terras e melhoria da infraestrutura das 
escolas de Educação Básica, programas de saneamento e saúde. 
(BORNIOTTO, 2017, p. 126)
Observa-se, por meio das pesquisas realizadas na área, que o acesso 
ao ensino superior vem se demonstrando um importante ganho para a 
população indígena, uma vez que esses sujeitos estão tendo a oportuni-
dade de resgatar o seu processo histórico, refletir sobre ele, documentá-
-lo, compartilhá-lo nos ambientes acadêmicos e consolidar os estudos 
e investigações sobre essa temática, consequentemente, estimulando 
políticas que visem garantir e assegurar os seus direitos, entre eles o 
direito a educação em todos os níveis.
Estudos realizados por Borniotto (2017) indicam que os próprios po-
vos indígenas passaram a reivindicar o ensino superior, considerando que, 
dessa forma, poderiam ampliar a interlocução com os diferentes órgãos 
governamentais com vistas a contribuir para a qualificação e a participa-
ção de indígenas em projetos e ações de interesse de suas comunidades, 
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bem como para o fortalecimento das culturas, das especificidades das 
diferentes etnias e das línguas indígenas. A autora explica que:
[…] o ensino superior se apresenta principalmente como estratégia 
e possibilidade de formação dos professores indígenas para atua-
rem nas escolas das aldeias. Além disso, destaca-se a questão da 
importância da formação superior que possa ampliar a autonomia 
e dar voz aos indígenas na luta pelos seus direitos de terra e sus-
tentabilidade. (BORNIOTTO, 2017, p. 126)
Observa-se que, na organização do conteúdo e das práticas peda-
gógicas diante da diversidade em pauta, é preciso contemplar elemen-
tos que promovam uma maior reflexão sobre os aspectos destacados 
pela autora. Para Borniotto (2017), a formação do indígena deve abarcar 
condições para que este se torne pesquisador de sua história e da cul-
tura do seu povo, bem como de assuntos considerados significativos 
nas várias áreas do conhecimento, principalmente para os sujeitos que 
atua rão na docência em sua comunidade. 
A autora destaca que, além dos desafios inerentes à promoção de 
uma educação diferenciada para o seu povo, tendo em vista garantir uma 
proposta bilíngue e intercultural específica de sua etnia, outros aspec-
tos envolvem o desenvolvimento do papel de pesquisador desse sujeito, 
como o envolvimento e a participação da comunidade nesse processo. 
Fator este que amplia as dificuldades desses sujeitos no entendimento e 
intervenção junto ao seu próprio grupo (BORNIOTTO, 2017).
Nesse sentido, espera-se que a formação no ensino superior pro-
porcione a essa população condições para o desenvolvimento de uma 
prática pedagógica específica e diferenciada, habilitando seus sujeitos 
tanto para o ensino de conteúdos indígenas como não indígenas, prin-
cipalmente os necessários a suas comunidades, valorizando a língua 
materna, o bilinguismo e/ou multilinguismo e as tradições culturais de 
seus povos (BORNIOTTO, 2017).
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Pensar a presença de estudantes indígenas nas instituições univer-
sitárias é, para Borniotto (2017), enfrentar o desafio de mudar menta-
lidades e superar a história de discriminação e preconceito que esses 
povos sempre vivenciaram. Ademais, é importante destacar que as 
dificuldades enfrentadas pelos indígenas durante sua trajetória são de 
diversas naturezas. Além das referentes ao ambiente acadêmico em 
si, ou seja, as que envolvem aspectos pedagógicos, estão também as 
relacionadas a questões socioeconômicas.
Estudos desenvolvidos por Brostolin e Cruz (2010) apontam que o 
ingresso dessa população no ensino superior ainda é pequeno. Além 
disso, os ingressantes enfrentam muitos desafios em diversos níveis, 
como o metodológico, o epistemológico, o político e o étnico.
Em sua pesquisa, Renault (2018) constatou que os desafios vivencia-
dos pelo grupo de indígenas se relacionavam a dificuldades institucionais, 
pessoais e culturais. Quanto aos desafios institucionais, eles envolveram 
questões financeiras, irregularidades das bolsas, excesso de conteúdo 
no primeiro semestre e falta de acolhimento e orientação. Em relação às 
dificuldades culturais, estão o preconceito por parte de colegas e profes-
sores, dificuldades com a língua, dificuldades com a estrutura acadêmica 
e formal e a pouca diversidade étnico-cultural na universidade. Já as difi-
culdades pessoais envolveram a distância da família e a falta de base ou 
requisitos para acompanhar as disciplinas em sala de aula.
Embora os desafios sejam muitos, o ingresso de indígenas nas uni-
versidades tem contribuído para muitas possibilidades, evidenciadas 
pela ampliação da representatividade desse povo nas questões discu-
tidas em agendas mais amplas. Além disso, tem sido de fundamental 
importância para ressaltar as estratégias heterogêneas que as famílias 
indígenas, em geral, suscitaram desde os primeiros contatos interétni-
cos duradouros (XERENTE, 2017, p. 395).
Vale lembrar que essas ações ainda necessitam de muito investi-
mento por meio de políticas públicas, bem como de ações docentes.
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PARA PENSAR 
Considerando os aspectos do regionalismo, as situações migratórias 
e imigratórias, bem como os desafios vivenciados pela população indí-
gena, como docente no ensino superior, olhe para sua realidade mais 
próxima e identifique quais saberes e experiências dos seus alunos e 
da comunidade estão sendo respeitados e valorizados em sua prática 
cotidiana.
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2 Gênero e diversidade de orientações sexuais
É importante frisar que em nossa sociedade não há uma cultura he-
gemônica, mas sim diversas culturas que surgem a partir de lutas tra-
çadas historicamente por distintos grupos. Portanto, a cultura deve ser 
reconhecida e discutida em diferentes contextos e situações, entre eles 
no âmbito do ensino superior.
Além disso, como afirmam Mendes et al. (2009), não é possível de-
senvolver questões relacionadas ao multiculturalismo sem um diálo-
go com os diferentes grupos que compõem a sociedade. Entre esses 
grupos, estão os que vivenciam situações excludentes relacionadas a 
questões de gênero e de orientação sexual. 
Nesse contexto, é fundamental entender que os diferentes sistemas 
de gênero operam nas relações sociais e são decorrentes da cultura, e 
não de diferenças naturais instaladas nos corpos dos sujeitos (BRASIL, 
2009). Assim, é importante esclarecer que:
Para as ciências sociais e humanas, o conceito de gênero se re-
fere à construção social do sexo anatômico. Ele foi criado para 
distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se 
no raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no 
entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela 
cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são pro-
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dutos da realidade social e não decorrentes da anatomia de seus 
corpos. (BRASIL, 2009, p. 39)
Essa discussão no contexto da formação docente no ensino supe-
rior é importante, pois, como explica Bastos (2017), é o processo edu-
cacional a principal e exclusiva via de acesso ao resgate da igualdade 
social, efetivação da cidadania e do reparo às imagens distorcidas. O 
autor enfatiza que é preciso compreender que as diferenças existentes 
entre o multiculturalismo e a educação são normais. Assim, entende-se 
que os aspectos que os diferenciam não devem ser encarados como 
entraves, mas como algo complementar à existência dos sujeitos.
Bastos (2017) defende que os espaços educativos são como núcle-
os de encontro e de discussão das diferenças sociais. Estas perpassam 
as questões de gênero e de orientação sexual. Por isso, a educação 
deve ser reconhecida como um instrumento que possibilite a atenuação 
e a prevenção da exclusão. Dessa forma, compreende-se que a convi-
vência com a diversidade permite aos estudantes reconhecer e valorizar 
as suas singularidades e as de seus pares, enquanto sujeitos que pos-
suem uma historicidade (MENDES et al., 2009). Nesse sentido, torna-se 
importante esclarecer que: 
[…] a sexualidade humana é formada por uma múltipla combina-
ção de fatores biológicos, psicológicos e sociais, e é basicamente 
composta por três elementos: sexo biológico, orientação sexual e 
identidade de gênero. Chamamos de diversidade sexual as infinitas 
formas de vivência e expressão da sexualidade. (BAHIA, 2019, p. 6)
Acredita-se que as políticas socioeducacionais e as práticas pedagó-
gicas inclusivas podem ajudar na transformação de situações segrega-
doras e contribuir para o reconhecimento da diversidade presente em 
nossa sociedade, garantido assim a permanência, a formação de qualida-
de, a igualdade de oportunidades e o reconhecimento das diversas orien-
tações sexuais e identidades de gênero e étnico-raciais (BRASIL, 2009). 
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Pesquisas realizadas pelo Centro Latino-americano em Sexualidade e 
Direitos Humanos apresentam alguns dados desse cenário:
[…] 34,4% das pessoas trans entrevistadas sofreram discrimina-
ção e abusos perpetrados na escola por colegas ou professoras/
es. Por esta razão, não surpreende que as pessoas trans possuam 
o menor nível de educação formal, se comparado com os de ou-
tras minorias sexuais. No Brasil, 17,8% dos gays entrevistados não 
completaram o Ensino Médio, enquanto entre as pessoas trans 
esse índice se eleva a 42,4%. Quase a metade (46,2%) das lésbicas 
entrevistadas fez estudos universitários, enquanto só 21,4% das 
pessoas trans frequentaram a universidade. (BRASIL, 2009, p. 153)
Nesse delineamento, é importante frisar que o multiculturalismo al-
cançou todos os setores e está inserido nos principais traços da moder-
nidade como ferramenta de interação do tripé entre diversidade cultural, 
novas tecnologias e sociedade (MENDES et al., 2009).
PARA PENSAR 
Considerando a sua vivência e o contexto apresentado, coloque-se no 
papel de docente e reflita: como você lidaria com a invisibilidade presen-
te no contexto acadêmico, tendo em vista as diversidades apresentadas 
por seus alunos, entre elas a diversidade de orientações sexuais e de 
identidades de gênero?
 
Considerações finais
Neste capítulo, foram tecidas reflexões a respeito dos aspectos que 
perpassam os estudos sobre o multiculturalismo. 
Foram abordadas conceitualmente as questões de gênero, orienta-
ção sexual, migração e imigração, classe social e educação de indígenas, 
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elementos que têm marcado os estudos sobre diversidade e cultura na 
educação e têm contribuído para diminuir a invisibilidade desses grupos.
Observa-se, portanto, que, nos processos formativos, é preciso 
estabelecer um diálogo sobre essas questões com a finalidade de 
romper com os estereótipos e transformar o modelo curricular que 
reconhece e/ou reforça uma cultura hegemônica. Currículo este con-
siderado ultrapassado e que não possui mais articulação com as ne-
cessidades da sociedade contemporânea.
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