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DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO 
DO AUTISMO: IMPACTO NAS FAMÍLIAS E BASES 
EPISTEMOLÓGICAS DO ENSINO ESTRUTURADO
Profª. Fabiana Eloisa Mugnol
 
1 
 
Sumário 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 2 
CARACTERIZANDO O TEA .......................................................................................................... 2 
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS ....................................................................................................... 3 
COMPREENDENDO PREVALÊNCIA E HETEROGENEIDADE DO TEA ............................ 4 
O IMPACTO DO DIAGNÓSTICO DO AUTISMO NAS FAMÍLIAS........................................ 5 
AS BASES EPISTEMOLÓGIAS DO ENSINO ESTRUTURADO ............................................. 6 
ESTRATÉGIAS PRÁTICAS PARA AUXILIAR AS FAMÍLIAS .................................................... 9 
CONCLUSÃO ................................................................................................................................... 9 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: IMPACTO 
NAS FAMÍLIAS E BASES EPISTEMOLÓGICAS DO ENSINO ESTRUTURADO 
INTRODUÇÃO 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um distúrbio 
neurobiológico caracterizado por falhas na interação social, comunicação 
verbal e não verbal, além de padrões restritos e repetitivos de 
comportamento (APA, 2013). O diagnóstico de TEA é sinônimo de 
ressignificação não apenas sobre o desenvolvimento, mas de adequadas 
abordagens de reabilitação, considerando-se aspectos individuais, o que 
inclui o suporte emocional pessoal e familiar. Neste contexto, abordaremos 
aspectos relacionados ao desenvolvimento humano, caracterização sobre o 
TEA, o impacto nas famílias e as bases epistemológicas do Ensino 
Estruturado. 
CARACTERIZANDO O TEA 
O TEA constitui um transtorno do neurodesenvolvimento que afeta 
vários subsistemas, incluindo os domínios da comunicação social, 
comportamental, cognitivo e perceptivo-motor. 
Os principais déficits no TEA incluem dificuldades de comunicação 
social, bem como a presença de comportamentos/interesses estereotipados 
e repetitivos (APA, 2013). Mais especificamente, os prejuízos da comunicação 
social incluem menor reciprocidade durante as interações sociais, contato 
visual reduzido, bem como atrasos na comunicação verbal e não-verbal 
(Mundy e Newell, 2007; Tager-Flusberg 1999; Dawson et al. 2004). 
Indivíduos com TEA costumam apresentar várias comorbidades, 
como dificuldades significativas na regulação emocional (Bodfish et al. 
2000; Lecavalier 2006; Loh et al. 2007; Mazefsky, Pelphrey e Dahl 2012), na 
atenção compartilhada, no funcionamento executivo e na memória de 
trabalho (Ozonoff, Pennington e Rogers, 2006; Williams, Goldstein e 
Minshew 2006). 
Ainda, há evidências de substanciais alterações no processamento 
somatopráxico no autismo (Fournier et al. 2010; Bhat, Landa e Galloway, 
2011), incluindo falhas no processamento sensorial (Tomchek e Dunn 2007; 
Baranek, Parham e Bodfish et al., 2005), no planejamento motor, na 
organização espacial (Fournier et al. 2010; Green et al. 2009; Vilensky, 
Damasio e Maurer 1981; Hallett et al. 1993), no equilíbrio (Minshew et al. 
2004), bem como na imitação e na coordenação motora (Mostofsky et al. 
2006; Dewey, Cantell e Crawford 2007). As falhas sensoriomotoras se 
relacionam diretamente com as habilidades sociocomunicativas dos 
 
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indivíduos com TEA, uma vez que limitam as experiências sociais, as 
brincadeiras e a troca dialógica (Leary e Hill, 1996; Jansiewicz et al. 2006; 
Dziuk et al., 2007; Bhat Landa e Galloway 2011; MacDonald, Lord, & Ulrich, 
2014). 
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS 
Conforme o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais – DSM-5 (APA, 2013), há dois grandes pilares diagnósticos, 
embasados nas falhas comunicativas e nos padrões rígidos/repetitivos de 
comportamentos e interesses. 
1. Déficits persistentes na comunicação social e interação social em 
vários contextos, manifestos por: 
a) Déficits de reciprocidade socioemocional, variando, por 
exemplo, de abordagem social anormal e falha na conversa 
normal de vaivém; ao reduzido compartilhamento de 
interesses, emoções ou afeto; ao fracasso em iniciar ou 
responder às interações sociais; 
b) Déficits em comportamentos comunicativos não-verbais 
usados para interação social, variando, por exemplo, de 
comunicação verbal e não verbal mal integrada a 
anormalidades no contato visual e linguagem corporal ou 
déficits na compreensão e uso de gestos; a uma total falta de 
expressões faciais e comunicação não verbal; 
c) Déficits no desenvolvimento, manutenção e compreensão de 
relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldades para 
ajustar o comportamento para se adequar a vários contextos 
sociais; às dificuldades em compartilhar brincadeiras 
imaginativas ou em fazer amigos; à ausência de interesse nos 
pares. 
2. Padrões rígidos de comportamento ou interesses restritos: 
a) Movimentos motores estereotipados ou repetitivos, uso de objetos 
ou fala (por exemplo, estereotipias motoras simples, alinhar 
brinquedos ou lançar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas); 
b) Adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados ou 
comportamento verbal não-verbal (por exemplo, angústia 
extrema em pequenas mudanças, dificuldades com transições, 
padrões de pensamento rígidos, rituais de saudação, necessidade 
de seguir o mesmo caminho ou comer comida todos os dias); 
 
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c) Interesses altamente restritos e fixos que são anormais em 
intensidade ou foco (por exemplo, forte apego ou preocupação 
com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou 
perseverativos); 
d) Hiper ou hiporreatividade à entrada sensorial ou interesses 
incomuns em aspectos sensoriais do ambiente (por exemplo, 
indiferença aparente à dor ou temperatura, resposta adversa a 
sons ou texturas específicos, cheirar ou tocar excessivamente em 
objetos, fascinação visual por luzes ou movimento). 
É importante salientar que os sintomas devem estar presentes em 
idades precoces do desenvolvimento, mas podem não estar completamente 
manifestos totalmente até que as demandas sociais excedam as 
habilidades recrutadas ou, até mesmo, até que a expressão dos sintomas 
não mais possa ser mascarada por estratégias aprendidas. 
Os sintomas devem determinar prejuízo clínico e funcional 
significativo em diversos âmbitos, como atividades sociais e ocupacionais. É 
importante avaliar presença de situações comórbidas, sobretudo outras 
patologias neurodesenvolvimentais, como o transtorno do desenvolvimento 
intelectual e os transtornos de linguagem. 
Por fim, níveis de gravidade podem ser descritos através da 
necessidade de suporte. O conceito de "níveis de suporte" no contexto do 
TEA está relacionado à avaliação do grau de necessidade de suporte e 
assistência que um indivíduo requer para lidar com os desafios associados à 
condição. Esses níveis de suporte ajudam a determinar o tipo e a 
intensidade de intervenções e mecanismos necessários para promover o 
desenvolvimento e a qualidade de vida. É importante destacar que esses 
níveis de suporte podem variar ao longo do tempo e serem adaptados às 
necessidades individuais. Embora os critérios específicos possam variar, em 
geral, os níveis de suporte são categorizados em três principais: a) Nível 1 
(requer suporte); b) Nível 2 (requer suporte substancial); c) Nível 3 (requer 
suporte muito substancial). 
COMPREENDENDO PREVALÊNCIA E HETEROGENEIDADE DO TEA 
 O Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC) divulgou em 
março de 2023 que, uma a cada trinta e seis crianças, aos oito anos, 
apresenta diagnóstico de TEA nos Estados Unidos. A proporção atual é de3,8 meninos para cada menina, o que é bem semelhante à prevalência 
descrita nos últimos anos, embora existam estudos divergentes, com 
proporções variáveis (Loomes et al, 2017). As teorias que sustentam maiores 
diagnósticos entre o gênero masculino relacionam a natureza e etiologia do 
 
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TEA, considerando-se a funcionalidade social e o fenótipo do autismo em 
mulheres (Baron-Cohen et al, 2005; Werling, 2016; Bargiela et al, 2016; Head 
et al, 2014; Sedgewick et al, 2016); Jacquemont et al, 2014). 
 As diferentes expressões estão relacionadas a diversos fatores 
epigenéticos. As principais descobertas sobre a influência genética, 
neuropatologia, microestrutura celular e das circuitarias neuronais, bem 
como alterações imunes, oxidativas e mitocondriais podem estar envolvidas 
na gênese de diferentes fenótipos do TEA (Minshew e Williams, 2007; 
Parellada et al, 2013). 
O IMPACTO DO DIAGNÓSTICO DO AUTISMO NAS FAMÍLIAS 
O diagnóstico de autismo impacta significativamente nas famílias, 
sob diferentes aspectos. À carência de apoio social e conjugal, ao reduzido 
acesso aos serviços médicos e de reabilitação, aos desafios impostos pela 
condição, às dificuldades em observar aspectos positivos e habilidades dos 
filhos, soma-se a dificuldade para que estratégias de enfrentamento sejam 
estabelecidas com cautela, em família, com respeito e ajuda mútua. É 
fundamental que se estabeleça o papel de cada membro na família, que 
uma rede de apoio seja estabelecida e a maternidade ressignificada. A mãe, 
inúmeras vezes, se diminui socialmente e profissionalmente após o 
diagnóstico (Caparroz, 2022). 
1. Ajuste emocional. O diagnóstico de autismo pode gerar uma variedade 
de emoções nas famílias, incluindo tristeza, medo, confusão e até alívio por 
poderem nomear as observações sobre o desenvolvimento do familiar. Os 
pais podem passar por um processo de luto, já que as expectativas e sonhos 
que tinham para o desenvolvimento de seu filho podem precisar ser 
ajustados. O ajuste emocional é um processo contínuo que requer apoio e 
compreensão. 
2. Aprendizado e educação. O diagnóstico de autismo muitas vezes leva as 
famílias a se envolverem em um processo de aprendizado para melhor 
compreensão sobre o transtorno e o neurodesenvolvimento. Os pais podem 
buscar adquirir conhecimentos sobre estratégias de manejo 
comportamental, terapias específicas, intervenções educacionais e recursos 
disponíveis para reabilitação, bem como merecem psicoeducação para que 
possam estar envolvidos ativamente no planejamento do programa 
educacional e terapêutico de seu filho. 
3. Desafios práticos e de reorganização familiar. O cuidado de uma criança 
com autismo pode envolver uma série de desafios práticos e 
organizacionais, incluindo agendamento e frequência nas terapias, 
consultas médicas, exames de investigação e reuniões escolares. As famílias 
 
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necessitam adaptar sua rotina diária, mantendo-se motivadas para auxiliar 
os filhos. 
4. Relações familiares. O diagnóstico de autismo pode afetar as dinâmicas 
familiares e as relações entre os membros da família. Irmãos podem sentir 
uma mistura de emoções, como preocupação, ciúme e responsabilidade. Os 
pais podem enfrentar desafios para equilibrar a atenção e as necessidades 
de todos os filhos, além de lidar com as demandas de cuidar de uma 
criança com necessidades especiais. É importante estabelecer a 
comunicação aberta e buscar apoio para fortalecer as relações familiares. 
5. Escassez de profissionais especializados. A falta de profissionais 
especializados interfere no desenvolvimento das crianças e adolescentes, 
pois a falta de orientação, diagnósticos tardios e dificuldade no acesso aos 
profissionais determina insegurança, angústia e medo. Infelizmente, o 
acesso aos profissionais está também relacionado à falta de centros 
públicos especializados para atendimento das crescentes demandas 
(Duarte, 2019). 
6. Estresse e sobrecarga. O cuidado de uma criança com autismo pode ser 
fisicamente, emocionalmente e mentalmente exigente. A sobrecarga dos 
pais pode levar ao estresse emocional, fadiga e exaustão. A falta de tempo 
para cuidar de si mesmos e o foco constante nas necessidades da criança 
com autismo pode levar a um esgotamento significativo. É fundamental que 
os pais busquem apoio, encontrem tempo para descansar e cuidem de sua 
própria saúde física e mental. 
7. Apoio e recursos. O diagnóstico de autismo também pode abrir caminho 
para a busca de apoio e recursos. As famílias podem se beneficiar de 
programas de intervenção precoce, terapias especializadas, grupos de 
apoio, serviços de respiração, treinamento em habilidades parentais e 
outros recursos disponíveis na comunidade. O acesso a esses recursos pode 
ajudar as famílias a lidar com os desafios do autismo, os quais são diários, 
contínuos e extenuantes. 
AS BASES EPISTEMOLÓGIAS DO ENSINO ESTRUTURADO 
O ensino estruturado compreende um programa que envolve as 
esferas de atendimento educacional e clínico, transdisciplinar e com viés 
psicoeducativo (Mesibov, 2007). 
Em 1966, na divisão de Psiquiatria da Escola de Medicina da 
Universidade da Carolina do Norte (EUA), Eric Shopler e colaboradores 
idealizaram o ensino estruturado, através de um projeto de pesquisa que 
 
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questionava a prática clínica americana daquela época, a qual acreditava 
que o autismo possuía como base uma etiologia emocional e, dessa forma, 
deveria ser abordado através dos princípios psicanalíticos (Probst e Leppert, 
2008). 
Na década de setenta, com a maior compreensão sobre os aspectos 
neurobiológicos do TEA, limitações na abordagem adotada foram 
reconhecidas, permitindo maior entendimento sobre a cognição e o 
comportamento. Consequentemente, houve mudança no enfoque 
terapêutico, incluindo a importância de ambientes adequados às 
necessidades funcionais de cada indivíduo. 
O ensino estruturado, por sua vez, se embasa na Teoria Behaviorista 
e na Psicolinguística. Do alicerce comportamental deriva a valorização das 
descrições das condutas, a utilização de programas estruturados e o uso de 
reforçadores. Da psicolinguística, no entanto, advêm as estratégias 
compensatórias para os déficits comunicativos observados no TEA, através 
da utilização de recursos visuais, como instrumento para comunicação. Os 
recursos visuais funcionariam como estratégias compensatórias para os 
déficits neurocognitivos específicos, como falhas inferenciais, rigidez 
cognitiva e falhas de atenção compartilhada, que interferem na 
aprendizagem e socialização (Peeters, 1998). Dessa forma, a teoria 
comportamental e a psicolinguística convergem para reabilitação 
embasada em práticas funcionais e pragmáticas. 
Os princípios cardeais do programa são: 
1. Promover a adaptação de cada indivíduo através das técnicas 
educacionais disponíveis, considerando as características pessoais e 
adaptando estruturas ambientais para compensações necessárias para 
assegurar melhores condições desenvolvimentais. 
2. Colaboração mútua em nível de trabalho ativo entre os profissionais e 
família. Os profissionais aprendem com os pais e usam suas experiências 
particulares. Em contrapartida, os profissionais oferecem aos familiares seu 
conhecimento e bagagem prática. Juntos definem as prioridades dos 
programas, na escola, em casa e na comunidade, generalizando 
aprendizagens. 
3. Avaliação pormenorizada que permita a compreensão de quais são as 
habilidades da criança, as habilidades emergentes e as ferramentas 
necessárias para o desenvolvimento de constructos que precisam ser 
desenvolvidos. Os programas específicos de ensino e tratamento são 
individualizados e baseados em uma compreensão personalizada de cada 
indivíduo. A avaliação cuidadosa de cada um envolve tanto um processo de 
 
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avaliação formal, quali e quantitativa, considerando a funcionalidade em 
diferentes âmbitos da vida da criança. A identificação da idade de 
desenvolvimento é possível mediante a aplicação do teste PEP 3, 
PsychoeducationalProfile Third Edition (Schopler, Lansing, Reichler & 
Marcus, 2005). Na terceira edição desse teste são contemplados 
constructos relacionados à aprendizagem e processos cognitivos, tais como: 
linguagem expressiva e receptiva, motricidade fina e ampla, imitação 
visuomotora, modulação afetiva e comportamental. Ao final da aplicação 
os escores são obtidos e identificados através da soma das respostas, 
permitindo compreender habilidades já adquiridas (passou) e em 
desenvolvimento (emergentes). 
4. Conhecer os sistemas teóricos, as teorias cognitivistas e behavioristas que 
guiam tanto a pesquisa quanto os procedimentos que fundamentam o 
ensino estruturado. 
5. Atuar em modelo generalista e transdisciplinar, no qual os profissionais 
de qualquer área podem ser capacitados e treinados, permitindo se 
tornarem generalistas. Dessa forma, espera-se que tenham habilidades 
para desempenhar a mediação e resolução de situações diversas 
relacionadas ao TEA, independentemente de sua área de especialização. 
Esse modelo permite que os envolvidos assumam responsabilidade integral 
pelo indivíduo, contemplando olhar de outros especialistas e, em equipe, 
adotar as melhores decisões para cada contexto. 
 Compreendendo a dinâmica do ensino estruturado, as estratégias 
práticas visam alcance dos melhores resultados em comunicação, cognição 
e comportamento, visando ganhos em autonomia, socialização e 
aprendizagem. Busca-se seguir importantes passos na aplicabilidade 
durante as sessões: 
1. Rotina do atendimento que compreende uma sequência previsível, com 
antecipação do que será realizado. 
2. Estruturação do ambiente, compreendendo preparo do espaço físico com 
pistas específicas para cada local e atividade. Exemplo: mesa para 
atividades estruturadas e tapete para demandas livres de brincadeira. 
3. Construção das atividades e adaptação das tarefas psicopedagógicas e 
lúdicas através de modelagem e pistas visuais. 
4. Sistema de trabalho com disposição organizacional e física que facilite a 
compreensão de ordem a ser seguida, buscando autonomia. 
5. Apoio visual maciço através de fotos, pictogramas e palavras escritas, 
visando servir de suporte às informações verbais. 
 
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ESTRATÉGIAS PRÁTICAS PARA AUXILIAR AS FAMÍLIAS 
 Construir o diagnóstico com afeto e conhecimento, permitindo o 
entendimento da dinâmica e o tempo de cada família, mantendo-se 
clara, no entanto, a necessidade de intervenções em tempo mais 
precoce possível; 
 O papel do parecer profissional como ferramenta para que as famílias 
iniciem seus processos de organização internos, priorizem intervenções 
e busquem seus direitos; 
 Psicoeducação. Encorajar as famílias a boas leituras, participar de 
grupos de trocas de informações, recomendar redes sociais confiáveis, 
assistir filmes sobre o tema não apenas trazem visão mais ampla e 
correta sobre o tema, mas conferem o entendimento de que muitos 
partilham das mesmas vivências e experiências. Informações de 
qualidade permitem melhores tomadas de decisões em família e frente 
às equipes de reabilitação tanto na escolha de profissionais, 
abordagens clínicas, mas também quando se faz necessário suporte 
medicamentoso para situações pontuais; 
 Redes de apoio. Suporte mútuo e diferentes redes de apoio reduzem o 
cansaço inerente à rotina, a sobrecarga materna e permitem 
otimização do tempo; 
 Compreensão e conhecimento sobre legislação favorece a inclusão em 
diferentes âmbitos. 
CONCLUSÃO 
O diagnóstico do TEA é um processo fundamental para compreender 
as necessidades de cada indivíduo e direcionar as intervenções adaptadas. 
O TEA apresenta um impacto significativo nas famílias: há necessidade de 
suporte emocional, psicoeducação e disponibilidade de recursos de vários 
âmbitos para conviver com essa condição. Nesse contexto, o ensino 
estruturado se destaca como uma abordagem baseada em evidências que 
visa melhorar a aprendizagem, a comunicação e a autonomia de indivíduos 
com TEA, proporcionando-lhes maior qualidade de vida, autonomia e 
assertividade social. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
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Werling, DM (2016). The role of sex-differential biology in risk for autism 
spectrum disorder. Biol Sex Differ. 7:1–18. 
 
 
	INTRODUÇÃO
	CARACTERIZANDO O TEA
	CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS
	COMPREENDENDO PREVALÊNCIA E HETEROGENEIDADE DO TEA
	O IMPACTO DO DIAGNÓSTICO DO AUTISMO NAS FAMÍLIAS
	AS BASES EPISTEMOLÓGIAS DO ENSINO ESTRUTURADO
	ESTRATÉGIAS PRÁTICAS PARA AUXILIAR AS FAMÍLIAS
	CONCLUSÃO
	REFERÊNCIAS