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BNCC E O ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
155 minutos
Aula 1 - A estrutura da BNCC para os anos �nais do Ensino
Fundamental
Aula 2 - As competências especí�cas de cada área do conhecimento
presentes na BNCC para anos �nais do Ensino Fundamental 
Aula 3 - E agora, como planejar?
Aula 4 - Professor, como avaliar se seu plano de aula alcançou as
competências e habilidades da BNCC?
Referências
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INTRODUÇÃO
As crianças chegam ao Ensino Fundamental com muitas ansiedades, curiosidades e expectativas. Inicialmente,
porque há um mito quanto ao Ensino Fundamental, que faz com que a imaginação das crianças vá longe com
as histórias contadas pelos colegas. Em verdade, durante os nove anos do Ensino Fundamental há muitas
mudanças físicas, cognitivas e socioemocionais, fazendo com que os estudantes vivenciem mudanças na
convivência social, na experimentação de práticas novas para aprender a aprender, e na escolha de caminhos
a serem seguidos como jovens. As crianças de até 6 anos estão descobrindo o mundo, pois são
pesquisadoras, criativas, brincantes, e vão aos poucos modi�cando suas atitudes com relação ao seu entorno,
incluindo suas relações familiares. Assim sendo, todo o processo de aprendizagem que ocorre nos anos �nais
do Ensino Fundamental requer uma atenção docente no planejamento de práticas que promovam o
engajamento no ensino e o vínculo com a escola. Conhecer os estudantes em seu processo contínuo de
aprendizagem é importante, pois auxilia na organização de oportunidades de interação com os objetos de
conhecimento. Convidamos você a conhecer melhor a relação do processo de desenvolvimento com a
aprendizagem, que sustentará escolhas didático-pedagógicas nos anos �nais do Ensino Fundamental. Vamos
lá? Bom estudo!
A ESTRUTURA DOS ANOS FINAIS
Para a BNCC (2017), nos anos �nais do Ensino Fundamental os estudantes estão vivendo a plena adolescência
e iniciando uma etapa de vida que os faz viver como jovens. Considerando os desenvolvimentos cognitivos e
físicos, esse estudante continua participando ativamente no seu processo de aprendizagem, porém com mais
criticidade, e interage com facilidade com um número maior de pessoas, no contexto escolar e nas relações
sociais. Este é um momento de maior autonomia e ele atua de forma mais assertiva nas práticas pedagógicas,
pois a cada momento vivido conhece mais a si mesmo e já delineia escolhas. Os anos �nais do Ensino
Fundamental correspondem às séries do 6º ao 9º ano e são o momento de preparação para o Ensino Médio.
Para essa fase, a BNCC mantém a organização curricular em grandes áreas do conhecimento e seus
respectivos componentes curriculares, apresenta as competências especí�cas e a sistematização das
Aula 1
A ESTRUTURA DA BNCC PARA OS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
As crianças chegam ao Ensino Fundamental com muitas ansiedades, curiosidades e expectativas.
Inicialmente, porque há um mito quanto ao Ensino Fundamental, que faz com que a imaginação das
crianças vá longe com as histórias contadas pelos colegas.
28 minutos
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habilidades necessárias, vivenciadas ao longo dos nove anos. As áreas do conhecimento desse período escolar
são: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. O Ensino Fundamental II, ou anos
�nais (6ª ao 9º ano), além de atender às competências e habilidades especí�cas das áreas, tem como objetivo
contribuir com o delineamento do projeto de vida do estudante, estabelecendo uma relação não somente
com os anseios desses jovens em relação ao futuro, mas também com as ações para construir esse futuro, e
com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Os estudantes, nesta etapa, interagem e vivenciam
diferentes formas de pensar e aprender. Eles atuam sobre a realidade, intervindo sobre o ambiente de forma
física e mental, e têm a oportunidade de exercitar valores como ética, cidadania, pluralidade cultural, cuidados
com o meio ambiente e relações culturais, qualidades essas valorizadas e exigidas pelo mundo atual, como
consta nas dez competências gerais da BASE. As áreas de conhecimento apresentam os componentes para os
anos iniciais e �nais a �m de promover a continuidade, aprofundamento e sistematização. Para cada
componente dentro de cada área de conhecimento, encontramos habilidades a serem exercidas, respeitando
a integração dos conteúdos. Destacam-se as unidades temáticas que, em alguns componentes, repetem-se
aprofundando os conhecimentos e as habilidades. No componente Língua Portuguesa, temos o agrupamento
das habilidades do 6º e 7º e, depois, do 8º ao 9º ano. Na Língua Inglesa, a BASE apresenta habilidades para
cada ano: 6º, 7º, 8º e 9º. Para Artes, as habilidades se agrupam do 1° ao 5º e do 6º ao 9 º ano. Já na área de
Educação Física, agrupam-se em 6º e 7º, 8º e 9º ano, com práticas bem diferenciadas dos anos iniciais. Em que
isto impacta a prática pedagógica? O diferencial dessa fase está na sistematização dos conteúdos e na
proposição de experiências mais diversi�cadas em relação às áreas de conhecimento desenvolvidas pelas
unidades temáticas. Reconhecer as unidades temáticas dos componentes e as habilidades propostas permite
planejar práticas didático-pedagógicas que considerem os conhecimentos anteriores, organizando situações
onde possam utilizá-los e apresentar novos desa�os. O plano de uma unidade pode ser bimestral, mas as
avaliações devem valorizar a unidade, permitindo a visão geral e não fragmentos estudados. As unidades
temáticas apresentam novos conteúdos de forma a aprofundar o estudo, entretanto, não são todos os
componentes que apresentam essas unidades, o que compreenderemos melhor a seguir.
OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A estrutura do Ensino Fundamental, anos �nais, segue os seguintes tópicos:
Competências gerais: as dez competências gerais que pretendem assegurar, como resultado do seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral, que visa à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva e permeia todas as práticas ao longo do Ensino Fundamental.
Áreas de conhecimento: Linguagens (com quatro componentes curriculares: Língua Portuguesa, Língua
Inglesa, Artes e Educação Física); Ciências Humanas (com dois componentes: História e Geogra�a);
Matemática; Ciências da Natureza; e Ensino Religioso.
Componentes: apresentam habilidades a serem desenvolvidas no exercício das práticas didático-pedagógicas
no cotidiano da escola. Preservam as especi�cidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos
diversos componentes, e se inter-relacionam.
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Competências especí�cas das áreas: as áreas apresentadas pela BASE com mais de um componente
curricular – Linguagem e Ciências Humanas – apresentam competências especí�cas a serem desenvolvidas ao
longo dos anos �nais do Ensino Fundamental.
Habilidades: as habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos
nos diferentes contextos escolares. Estão relacionadas a certos objetos de conhecimento – aqui entendidos
como conteúdos, conceitos e processos, organizados em unidades temáticas para melhor integração das
áreas.
Unidades Temáticas: de�nem um arranjo dos objetos de conhecimento. Cada unidade temática contempla
uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento.
Objetos de conhecimento: conteúdose conceitos de cada componente curricular.
As áreas de conhecimento estabelecem competências especí�cas, promovendo seu desenvolvimento ao longo
dos nove anos e explicitam as dez competências gerais. Nas áreas que abrigam mais de um componente
curricular (Linguagens e Ciências Humanas), também são de�nidas competências especí�cas do componente
(Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geogra�a e História), desenvolvidas pelos alunos
por toda etapa de escolarização. As competências especí�cas possibilitam a articulação horizontal entre as
áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e a articulação vertical, com progressão ao longo do
Ensino Fundamental até os anos �nais, dando continuidade das experiências dos alunos, considerando suas
especi�cidades. Para garantir o desenvolvimento das competências especí�cas, cada componente curricular
apresenta um conjunto de habilidades, que relacionam-se aos diferentes objetos de conhecimento,
entendidos como conteúdos, conceitos e processos; organizados em unidades temáticas, de�nindo os objetos
de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental, adaptando-os às especi�cidades dos diferentes
componentes curriculares. Cada unidade temática aborda um conjunto maior ou menor de objetos de
conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades.
Figura 1 | Estrutura do Ensino Fundamental com base na BNCC
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Fonte: adaptada de Brasil (2017, p. 28).
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ANOS FINAIS
Figura 2| Anos �nais do Ensino Fundamental
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Fonte: elaborada pela autora.
Os docentes nos anos �nais do Ensino Fundamental são especialistas nas áreas de conhecimento e dominam
os conteúdos da sua área, mas precisam reorganizar os planejamentos para promover a aprendizagem, as
habilidades e competências previstas na BASE. Essa tabela apresenta a estrutura do Ensino Fundamental,
anos �nais. A seguir apresentamos quatro planos de aula com ênfase em práticas pedagógicas em uma área
de conhecimento: Ensino Religioso para os anos �nais. Cabe a você ler e, depois, identi�car as competências
gerais contempladas.
Tabela 1 | Estrutura do Ensino Fundamental, anos �nais
Ensino Religioso 6º ano
Unidade temática
Objeto do
conhecimento
Habilidades Práticas pedagógicas
Crenças religiosas e a
�loso�a de vida
Registros e memória
das crenças sagradas
Reconhecer o valor das
memórias e valorizar a
diversidade
Propor um seminário a
ser realizado em
pequenos grupos. Estudo
acerca da diversidade
religiosa no mundo,
valorizando a história.
Painel para demonstrar
as descobertas e
curiosidades.
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Ensino Religioso 7º ano
Unidade temática
Objeto do
conhecimento
Habilidades
Práticas pedagógicas
Manifestações religiosas
Espiritualidade
Lideranças religiosas
Identi�car na sociedade
as lideranças religiosas.
Valorizar a convivência
entre as religiões.
Construção de um álbum
com as lideranças
religiosas (país, símbolos,
�loso�a de vida). Localizar
no mapa-mundi os países
e suas religiões utilizando
as porcentagens.
Ensino Religioso 8º ano
Unidade temática
Objetos de
conhecimento
Habilidades Práticas pedagógicas
Crenças religiosas
Crenças e crendices
Convicções
Pesquisar e analisar as
crenças e crendices que
impactam a vida das
pessoas
Pesquisa nos textos e
sites acerca do
entendimento religioso
da vida, morte, da
violência, do pecado e do
casamento. Montar uma
peça de teatro para
descrever rituais.
Ensino Religioso 9º ano
Unidade temática
Objeto de
conhecimento
Habilidades Práticas pedagógicas
Crenças e �loso�a de vida
Valores, atitudes e
princípios que
envolvem as festas
Reconhecer as
manifestações religiosas e
pagãs nas regiões do
Brasil
Descrever utilizando uma
narrativa, estilo relatório
ou almanaque, as festas
religiosas populares.
Fonte: elaborada pela autora.
Como estas unidades temáticas contemplam as dez competências gerais?
A competência nº 9 estimula a convivência entre as pessoas em todos os âmbitos, exercitando e
desenvolvendo a empatia. É preciso conhecer e reconhecer, pela escuta e diálogo afetivo, a história e a
evolução das religiosidades. Para tanto, é preciso, em todas as práticas pedagógicas, utilizar-se de atividades
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que promovam o desenvolvimento social e individual. Com relação à empatia, é preciso destacar o tema das
competências emocionais. Em grupos, os docentes podem pensar coletivamente em quais situações de
ensino e aprendizagem os estudantes podem vivenciar situações de diálogo, resolução de con�itos, trabalho
cooperativo, que podem estar presentes em todas as áreas de conhecimento. A competência nº 2,
pensamento crítico, cientí�co e criativo, propõe a curiosidade intelectual, o “pensar fora da caixa”. Nesta
perspectiva, os planos engajam os estudantes na investigação de causas, levantamento de hipóteses e
argumentação sobre os resultados das pesquisas realizadas. Já a competência nº 10 é agir com autonomia e
responsabilidade na arte da convivência e do respeito.
O diferencial da BNCC são as habilidades a serem desenvolvidas ao longo da educação básica. Vale lembrar
que as habilidades representam processos cognitivos amplos. Sendo assim, não se espera que sejam
desenvolvidas com o primeiro contato do estudante com o objeto de conhecimento, com uma única atividade
ou interação. Essas habilidades se desdobram em objetivos de aprendizagem, ações progressivas que levam o
estudante a alcançar níveis cognitivos mais amplos. De que forma isso pode ser organizado?
Se tomarmos uma habilidade, podemos organizar uma sequência de objetivos conforme exempli�cado na
Figura 3. Observe este exemplo da área Ciências da Natureza, unidade Corpo Humano.
Figura 3 | Relação dos objetivos de aprendizagem, objeto de conhecimento e desenvolvimento de habilidades
Fonte: adaptada de BNCC (BRASIL, 2017).
O objeto de conhecimento em destaque é o corpo humano, porém, a habilidade traz como destaque o
trabalho com hábitos de higiene e a relação destes hábitos com a saúde. De que forma isso é materializado na
ação docente? A BNCC, ao explicitar o que se espera desenvolver na escrita da habilidade e na seleção do
objeto de conhecimento, requer que, para além de um conteúdo, o professor intencionalmente pense em
ações que levem o aluno para a “discussão”, verbo indicado na própria habilidade. No exemplo da Figura 2,
considera-se que para discutir o estudante precisa primeiro identi�car, reconhecer e relacionar diferentes
assuntos relacionados à higiene. São saberes importantes para que a habilidade seja alcançada, por isso a
analogia feita com a escada.
Basta pensar que não podemos pular do primeiro para o último degrau, não é mesmo?
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VÍDEO RESUMO
No nossovídeo resumo você verá com mais detalhes onde encontramos cada um dos conceitos
apresentados, explorando de forma mais aprofundada a própria BNCC. Vamos destacar a educação de jovens
e adultos. Venha conosco conhecer ainda mais o universo da BNCC!
 Saiba mais
Conheça o EJA
A Educação de Jovens e Adultos, uma modalidade prevista nas legislações brasileiras destinada a jovens e
pessoas na idade adulta, a �m de dar o direito a completar seus estudos referentes à educação básica.
Esta modalidade é oferecida pelas escolas públicas, centros comunitários e organizações não-
governamentais, procurando diminuir a taxa de analfabetismo e dando oportunidades para aquele
cidadão que não frequentou o Ensino Fundamental na época regular, correspondente à faixa etária.
Podem frequentar o EJA Fundamental, anos iniciais e �nais, os jovens com mais de 15 anos; e o Ensino
Médio aqueles com mais de 18. A metodologia utilizada nos cursos de EJA segue os princípios do
educador Paulo Freire, que reconhece que o jovem e o adulto têm interesses e necessidades diversas e,
assim, as práticas educativas, desde alfabetização até conceitos complexos, devem ser relacionadas à
realidade do aluno. Isto porque muitos dos jovens e adultos que frequentam os cursos de EJA já
trabalham, possuem experiências, vivências pro�ssionais e históricos de aprendizagens.
Andragogia
Andragogia é a ciência que estuda como os adultos aprendem. A partir desta de�nição, práticas
pedagógicas devem oferecer oportunidades relacionadas à vida real dos jovens e adultos.
Complemente seus conhecimentos com as seguintes leituras:
BELLAN, Z. Andragogia em ação. São Paulo: Ed. Z3, 2005.
LEITE, S. Afetividade e letramento na educação de jovens e adultos EJA. São Paulo: Cortez, 2013.
Leia também esse artigo:
FERREIRA, Edna Maria de Oliveira; VITORINO, César Costa. Passageiros da noite: do trabalho para a
EJA. Itinerários pelo direito a uma vida justa. 2019.
Aula 2
AS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CADA ÁREA DO
CONHECIMENTO PRESENTES NA BNCC PARA ANOS FINAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL 
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http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1413-24782019000100700&script=sci_arttext&tlng=pt
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1413-24782019000100700&script=sci_arttext&tlng=pt
INTRODUÇÃO
Nesta aula, você irá desvendar a organização das áreas de conhecimento e as competências especí�cas
descritas nos componentes. Embora já tenhamos estudado esta estrutura do Ensino Médio anteriormente,
agora iremos analisar e comparar quadros com as especi�cidades dos anos �nais, com as unidades temáticas
e as práticas previstas para o desenvolvimento das habilidades nelas propostas. A partir de exemplos de
quadros presentes na BASE, iremos observar a construção de planos de aula com o foco nas práticas de
aprendizagem. Para esta aula, convidamos você a interagir e pensar sobre os desa�os que apresentamos.
Com os saberes acerca da organização curricular sugerida pela BASE, podemos criar um plano de ensino e
aprendizagem que venha promover as aprendizagens essenciais para todos os estudantes. Da Linguagem às
Ciências, vamos planejar nossos fazeres. Bom estudo!
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
A Base Nacional Comum Curricular apresenta uma visão de um sujeito ativo, curioso, competente, social e
participativo que requer a vivência de práticas que oportunizem esta ação. Dessa forma, não é possível
planejar aulas expositivas que não considerem o processo de aprendizagem de cada etapa da vida de um
indivíduo. Cabe ao professor e professora selecionar e propor situações, metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversi�cadas, garantindo nestas práticas ritmos diferenciados e a conteúdos complementares.
As estratégias didático-pedagógicas auxiliam o engajamento e a motivação dos estudantes.
Cada área de conhecimento apresenta componentes curriculares que incluem competências especí�cas que
serão desenvolvidas ao longo dos anos de maneira gradual, sempre relacionando com as dez competências
gerais. São as competências especí�cas que garantem a articulação horizontal e vertical dos componentes
curriculares. A BASE assim de�ne:
[...] as competências especí�cas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas,
perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, a
progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos
Finais e a continuidade das experiências dos aprendizes, considerando suas
especi�cidades. 
— (BRASIL, 2017, p. 28)
Nesta aula, você irá desvendar a organização das áreas de conhecimento e as competências especí�cas
descritas nos componentes.
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Cada área de conhecimento apresenta competências especí�cas da área que estão presentes ao longo dos
nove anos. A área da Linguagem, por exemplo, apresenta o componente Língua Portuguesa, que no eixo
Leitura aprimora práticas já adquiridas nos anos iniciais, inserindo atividades que vão além da leitura literária.
A articulação vertical acontece com a interação com outras áreas e componentes, a �m de fortalecer as
competências especí�cas e habilidades. Como as competências especí�cas auxiliam na organização das
práticas pedagógicas?
Os componentes curriculares das áreas de Linguagem, Matemática, Ciências Humanas e da Natureza e Ensino
Religioso apresentam competências especí�cas a serem consideradas no planejamento das práticas
pedagógicas. São elas que podem guiar as escolhas didático-pedagógicas, ou seja, como iremos apresentar o
componente, quais os recursos, as propostas das atividades. As práticas de ensino envolvem o conteúdo dos
componentes, as habilidades a serem desenvolvidas, as expectativas do docente, o espaço e recursos
disponíveis na instituição. Ao planejar uma prática pedagógica, o foco sempre será a aprendizagem do
estudante por meio de situações que desenvolvam as habilidades necessárias para a continuidade da
construção de saberes e a vivência no contexto social. São as práticas elaboradas à luz das competências
especí�cas, das habilidades anunciadas e das competências gerais que irão garantir as aprendizagens
essenciais previstas na BNCC como compromisso nacional. As práticas incluem jogos, explorações, registros,
contato com várias linguagens, dinâmicas, estratégias para apresentar e sistematizar conteúdos, escuta e
muita conversa a �m de atender também às necessidades e interesses dos estudantes. O desa�o docente é
graduar práticas nos anos �nais e ao longo do Fundamental para que todos tenham a oportunidade de
desenvolver as habilidades por meio de diferentes atividades.
Quadro 1 | Exemplo de tópicos a serem incluídos em um plano
PRÁTICAS DE
LINGUAGEM
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
HABILIDADE RECURSOS e ATIVIDADE
Fonte: elaborado pela autora.
Como preencher: Como prática temos a produção de texto. O objeto de conhecimento é analisar diferentes
textos. As habilidades que queremos desenvolver e exercitar são as de revisar e editar textos voltados para a
divulgação do conhecimento, além de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação
cientí�ca, verbete de enciclopédia, infográ�co, infográ�co animado, podcast ou vlog cientí�co. Os recursos e
atividades: relatório de pesquisas, revistas cientí�cas, criação de um podcast para informações de utilidade
pública a partir de informações pesquisadas em diferentes fontes con�áveis e/ou um tema da atualidade, que
pode ser uma campanha de vacinação ou uma gincana. O docente seleciona com antecedência o material que
será apresentado em sala de aula e organiza o tempo pedagógicopara desenvolver as habilidades necessárias
procurando a interdisciplinaridade. Ou seja, usa conteúdos já explorados em outras áreas do conhecimento.
AS UNIDADES TEMÁTICAS
O Quadro 2 demonstra a unidade temática, o objeto de conhecimento e as habilidades a serem
desenvolvidas; informa as possibilidades de integração com outras áreas de conhecimento e a presença das
competências gerais ao longo da educação básica. Para organizar as oportunidades para os estudantes
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vivenciarem, o docente planeja práticas de ensino que favoreçam o desenvolvimento das habilidades, como
também as competências gerais.
Quadro 2 | Ciências – 1º Ano
Unidades
temáticas
Objetos de
conhecimento
Habilidades Integrando
Vida e
evolução
Corpo humano
Respeito à
diversidade
(EF01CI02) Localizar, nomear e
representar gra�camente (por
meio de desenhos) partes do
corpo humano e explicar suas
funções.
Matemática
Artes
(EF01CI03) Discutir as razões
pelas quais os hábitos de
higiene do corpo (lavar as
mãos antes de comer, escovar
os dentes, limpar os olhos, o
nariz e as orelhas, etc.) são
necessários para a
manutenção da saúde.
Competências
autocuidado
(EF01CI04) Comparar
características físicas entre os
colegas, reconhecendo a
diversidade e a importância da
valorização, do acolhimento e
do respeito às diferenças.
Linguagem
L.P.
Fonte: adaptado de Brasil (2017, p. 29).
Vamos avançar com um exemplo de prática na área de Ciências da Natureza, que deve ser trabalhada desde o
primeiro ano do Ensino Fundamental. A partir deste exemplo, podemos veri�car as competências especí�cas
e as habilidades que seguem uma gradação horizontal até o 9º ano. As competências especí�cas da área de
conhecimento de Ciências da Natureza têm como compromisso o letramento cientí�co. Os estudantes devem
ser progressivamente estimulados e apoiados na realização de atividades que objetivem a investigação e, para
tanto, situações de aprendizagem devem sempre partir de questões desa�adoras, instigantes, que estimulem
a curiosidade. A criança é curiosa desde cedo e sempre quer explorar tudo. Esta atitude deve ser estimulada
durante todo o Ensino Fundamental com graus diferentes de complexidade. As oito competências especí�cas
incluem: observar o mundo à sua volta, fazer perguntas, argumentar, planejar e realizar atividade de campo,
utilizar mapas, grá�cos, tabelas e evidências para planejar intervenções socioambientais. Nesta área, a BNCC
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apresenta três unidades temáticas que se repetem ao longo do Ensino Fundamental, que são: Matéria e
Energia; Vida e Evolução; e Terra e Universo. Nesta aula, estudaremos a unidade Vida e Evolução em
diferentes anos iniciais e �nais, a �m de veri�carmos as habilidades crescentes e a complexidade do tema.
Vamos analisar o quadro da área de Ciências da Natureza, destinado ao 1º ano:
Quadro 3 | Ciências da natureza - 1º ano
Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidades
Vida e evolução Corpo humano
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar
gra�camente (por meio de desenhos) partes do
corpo humano e explicar suas funções.
Respeito à diversidade
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos
de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer,
escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as
orelhas, etc.) são necessários para a manutenção da
saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os
colegas, reconhecendo a diversidade e a
importância da valorização, do acolhimento e do
respeito às diferenças.
Fonte: adaptado de Brasil (2017, p. 332-333).
A sequência alfanumérica indicada nas habilidades informa:
EF: Ensino Fundamental.
01: é destinado ao primeiro ano do Ensino Fundamental.
CI: Ciências.
02: signi�ca a posição da habilidade.
Agora vamos pensar juntos nas práticas a serem realizadas para o desenvolvimento das habilidades desta
área para o primeiro ano. Vamos aos exemplos a serem incluídos na coluna à direita do quadro:
EF01CI02: por meio de uma história com um livro ilustrado, como O Corpo Humano em Adesivos. É um livro
divertido e educativo que ensina às crianças o funcionamento do corpo humano, além da importância de
manter hábitos saudáveis. Os adesivos e a linguagem simples facilitam a leitura e o aprendizado, tornando-os
mais interativos e lúdicos. O livro traz adesivos sobre o corpo humano para colar, brincar e aprender. Em uma
roda de conversa o docente apresenta o livro e, em seguida, ao som de uma música, as crianças colocam as
mãos onde a professora ou professor disser. Em pequenos grupos, desenham corpos humanos e
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compartilham identi�cando diferenças e semelhanças. Colocando dois papéis kraft no chão, medindo 150 cm
de comprimento e 1 metro de largura, uma criança se deita sobre o papel, de braços e pernas abertas. As
crianças então contornam seus corpos com “gizão” de cera. Podemos fazer vários contornos e depois pintar
com roupas e detalhes. Em pequenos grupos, as crianças podem montar um quebra-cabeça do corpo
humano construído por elas mesmas, como um brinquedo educacional de anatomia humana com peças a
serem colocadas nos lugares certos do corpo. A conversa sobre o corpo humano e suas funções auxilia a
próxima habilidade.
EF01CI03: Conversar e estabelecer relações sobre as partes do corpo humano e a necessidade de uma higiene
adequada para preservar a saúde. Músicas, simulações, cantos com materiais de higiene para brincarem de
médico e dentista.
EF01CI04. Organizar um mural de fotos das crianças. As famílias enviam fotos das crianças e, por meio deste
mural, a conversa acontece sobre as diferenças e semelhanças: todos podem ter braços, pés, pernas, rostos,
cabelos, unhas... mas as pessoas são diferentes.
Promover a leitura de livros como Eu sou diferente, vou te mostrar e Tudo bem ser diferente, entre tantos
outros.
E as competências gerais? Quais foram desenvolvidas nestas práticas? Pensou?
Vamos então conhecê-las: conhecimento, comunicação, cidadania, autoconhecimento, autocuidado,
cooperação.
Você acertou? Fácil, não é?
ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO
Nos anos �nais, na área das Ciências da Natureza, vamos encontrar a unidade temática Vida e Evolução.
Analisamos e veri�camos as práticas possíveis destinadas ao primeiro ano. A mesma unidade estudada pelos
alunos do 8º ano apresenta uma complexidade maior no que se refere aos objetos de conhecimento, bem
como às habilidades. Este quadro se encontra na BASE (p. 348-349) e contribui para a veri�cação de
continuidade horizontal, bem como a integração de áreas.
Nosso desa�o agora é elaborar atividades, vivências, tarefas, projetos que promovam o exercício das
habilidades descritas, como também estar atento às dez competências gerais que norteiam os saberes.
Quadro 4 | Ciências – 8º ano (anos �nais)
Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidades
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Matéria e energia
Fontes e tipos de energia
Transformação de energia
Cálculo de consumo de energia
elétrica
Circuitos elétricos
Uso consciente de energia
elétrica
(EF08CI01) Identi�car e classi�car diferentes
fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de
energia utilizadosem residências, comunidades
ou cidades.
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com
pilha/bateria, �os e lâmpadas ou outros
dispositivos e compará-los a circuitos elétricos
residenciais.
(EF08CI03) Classi�car equipamentos elétricos
residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio,
geladeira, etc.) de acordo com o tipo de
transformação de energia (da energia elétrica para
a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por
exemplo).
(EF08CI04) Calcular o consumo de
eletrodomésticos a partir dos dados de potência
(descritos no próprio equipamento) e tempo
médio de uso para avaliar o impacto de cada
equipamento no consumo doméstico mensal.
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o
uso de energia elétrica em sua escola e/ou
comunidade, com base na seleção de
equipamentos segundo critérios de
sustentabilidade (consumo de energia e e�ciência
energética) e hábitos de consumo responsável.
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de
energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas,
eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus
impactos socioambientais, e como essa energia
chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa
ou escola.
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Vida e evolução
Mecanismos reprodutivos
Sexualidade
(EF08CI07) Comparar diferentes processos
reprodutivos em plantas e animais em relação aos
mecanismos adaptativos e evolutivos.
(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações
que ocorrem na puberdade considerando a
atuação dos hormônios sexuais e do sistema
nervoso.
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a e�cácia
dos diversos métodos contraceptivos e justi�car a
necessidade de compartilhar a responsabilidade
na escolha e na utilização do método mais
adequado à prevenção da gravidez precoce e
indesejada e de Doenças Sexualmente
Transmissíveis (DST).
(EF08CI10) Identi�car os principais sintomas,
modos de transmissão e tratamento de algumas
DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e
métodos de prevenção.
(EF08CI11) Selecionar argumentos que
evidenciem as múltiplas dimensões da
sexualidade humana (biológica, sociocultural,
afetiva e ética).
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Terra e Universo Sistema Sol, Terra e Lua Clima
(EF08CI12) Justi�car, por meio da construção de
modelos e da observação da Lua no céu, a
ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com
base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.
(EF08CI13) Representar os movimentos de
rotação e translação da Terra e analisar o papel da
inclinação do eixo de rotação da Terra em relação
à sua órbita na ocorrência das estações do ano,
com a utilização de modelos tridimensionais.
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos
padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao
aquecimento desigual causado pela forma e pelos
movimentos da Terra.
(EF08CI15) Identi�car as principais variáveis
envolvidas na previsão do tempo e simular
situações nas quais elas possam ser medidas.
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam
para restabelecer o equilíbrio ambiental a partir
da identi�cação de alterações climáticas regionais
e globais provocadas pela intervenção humana.
Fonte: Brasil (2017, p. 348-349).
Nosso exercício agora é planejar práticas de ensino para promover a aprendizagem por meio das habilidades
descritas neste quadro. Vamos trabalhar na unidade temática Vida e Evolução, a mesma que foi desenvolvida
no 1º ano, e assim poderemos comparar:
EF08CI07: Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos mecanismos
adaptativos e evolutivos.
Ao longo dos anos �nais, já foi identi�cado o processo de evolução das plantas com experimentos e
observação. Relatórios já foram construídos e conhecer e respeitar a natureza, plantas e �ores já faz parte de
uma atitude de sustentabilidade e de preservação da vida no planeta. Retomar um álbum acerca de animais e
formas de reprodução de mamíferos, aquáticos, insetos, e suas crias. Vídeos podem ser compartilhados
mostrando elefantes, girafas que nascem em pé e como suas mães apoiam a autonomia desde cedo. Esta
retomada pode servir de apoio para o estudo dos órgãos reprodutivos femininos e masculinos. O processo de
maturação diferente nos gêneros, os cuidados de higiene, o autoconhecimento para identi�car possíveis
deformidades ou evidências de mal funcionamento, entre outros aspectos a serem tratados. Meninos e
meninas devem conhecer os sistemas reprodutivos, e entender a responsabilidade atribuída a cada um é o
ponto de partida para uma conversa aberta sobre a sexualidade. Se no primeiro ano as crianças identi�caram
o corpo humano com livros e jogos, os estudantes do 8º ano, que devem estar em uma faixa etária entre 12 e
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13 anos, precisam de outras práticas e recursos pedagógicos. Podem-se organizar entrevistas com médicos, o
que requer uma preparação de perguntas, um plano de registro, planejamento de situações-problema para
debater com o médico convidado, e até mesmo uma busca nos meios digitais. É claro que dúvidas ainda
podem surgir, fake news, mitos e lendas urbanas podem ser compartilhados. Surge então o momento de
organizar um painel esclarecedor e criar um manual de autocuidado para que todos os estudantes possam ter
e levar para casa. Um material que contenha as informações corretas e alguns comentários individuais que
cada um pode escrever em seu álbum. Sabe-se que há um número expressivo de adolescentes grávidas no
país que, ao serem entrevistadas, desconheciam acerca do seu corpo e do processo de reprodução. Esta
gravidez prematura afasta meninas da escola e reduz as oportunidades de crescimento pro�ssional e pessoal.
EF08CI08: Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a atuação dos
hormônios sexuais e do sistema nervoso.
EF08CI09: Comparar o modo de ação e a e�cácia dos diversos métodos contraceptivos e justi�car a
necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais adequado à
prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).
Uma unidade temática repleta de saberes importantes e que promovem um autoconhecimento. Ela deve ser
planejada com atenção e com uso de recursos pedagógicos. Conhecer acerca do desenvolvimento social, físico
e emocional da adolescência auxilia cada um a entender o que cada estudante anda passando isoladamente.
Seus pensamentos e sentimentos, por vezes confusos, podem ser aliviados nesta unidade. Com uso da
Biologia, os alunos ganham conhecimento sobre hormônios, nomes e resultados deste processo, que é
inerente a esta etapa da vida. Jogos de tabuleiro são interessantes para trabalhar os diversos tipos de
contraceptivos. Organizar um jogo de caminhos, perguntas e respostas, onde os participantes utilizam um
dado para caminhar nas casas desenhadas com auxílio de pinos coloridos que identi�cam os jogadores. Uma
outra dinâmica é organizar um jogo de adivinhação, com cartas que dão dicas sobre os diversos
contraceptivos e sobre prevenção às doenças sexualmente transmissíveis. É importante destacar que as aulas
devem promover uma interação e não utilizar de uma exposição oral pelo docente. Após os temas serem
explorados, organiza-se um exercício em pequenos grupos para que cada um possa analisar e solucionar um
problema apresentado pelo docente. Pode ser um único problema para todos os grupos,como também
diferentes situações. A abertura de uma assembleia para apresentação das análises e soluções favorece o
clima de cooperação, vínculo e troca de saberes. Nestes momentos de diálogo entre os estudantes e
docentes, é necessário destacar a relação entre sexualidade, prevenção de doenças, gravidez e processo de
amadurecimento físico e emocional dos estudantes nesta etapa da vida. Nas unidades de Saúde, podem ser
retirados catálogos, orientações acerca do tema estudado e outros materiais que auxiliam os docentes e
estudantes.
Fica bem mais fácil agora estabelecermos a relação existente entre esta unidade temática com as dez
competências gerais.
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VÍDEO RESUMO
Neste vídeo faremos uma apresentação das unidades temáticas e sugestões de práticas pedagógicas. À luz
das competências especí�cas, podemos estabelecer uma integração vertical e horizontal com o objetivo de
aprofundar o conhecimento e o exercício das habilidades. Em um jogo de perguntas e respostas iremos
apresentar competências especí�cas.
Ex.: Competência especí�ca 1 – Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas
e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas
sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico,
social e sensível a diferentes contextos, e dialogar com as diversidades. Pertence ao componente: a) língua
portuguesa; b) ensino religioso; c) arte. No vídeo, apresentamos quatro competências especí�cas comentadas.
Venha aprender ainda mais!
 Saiba mais
Um livro interessante para os docentes organizarem suas práticas de aprendizagem a serem oferecidas
aos adolescentes é: Sexualidade: um guia de viagem para adolescentes.
Este tema está presente na área de Ciências. A autora, Cristina Vasconcelos, mostra neste livro que tocar
os altos e baixos dos hormônios faz parte da maravilha da adolescência – e da descoberta da
sexualidade. Como uma espécie de guia, ela propõe um roteiro de exploração dessa viagem pelo corpo –
uma viagem de descoberta e exploração da sexualidade para garotas e garotos.
VASCONCELOS, C. Sexualidade: um guia de viagem para adolescentes. São Paulo: WMF Martins
Fontes, 2002.
Leia também esse interessante artigo:
MARINIAK, Mikaelly Rafaela; HILGER, Thaís Rafaela. A energia da BNCC: um ensaio sobre o ensino
fundamental e o ensino médio. Revista de enseñanza de la física, v. 33, n. 1, p. 81-90, 2021.
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http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S2250-61012021000100081&script=sci_abstract&tlng=en
INTRODUÇÃO
Olá! Você estudou a Base Nacional Comum Curricular, onde estão presentes as competências, habilidades a
serem desenvolvidas com o objetivo de alcançar uma educação de qualidade com aprendizagens essenciais
para todo estudante. Destacamos a importância de um planejamento de práticas pedagógicas neste processo.
Entretanto, é preciso compreender também o processo de aprendizagem para realizar boas escolhas didático-
pedagógicas e conseguir alcançar as metas previstas. A BASE fornece os elementos necessários para a
construção de um currículo, e o contexto educacional deve ser organizado para que os espaços possam atuar
como coadjuvantes na implementação do currículo com recursos e formação dos docentes. Mas como
podemos entender este contexto educacional? Quais recursos são necessários? Existe um padrão para
elaboração de um plano de aula?
Nesta aula, as perguntas serão respondidas com sugestões a serem aplicadas. Bons estudos!
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Para planejarmos nossas práticas é preciso compreender o processo de aprendizagem que ocorre com os
indivíduos. A partir das concepções sobre o processo de aprendizagem, Jerome Bruner (1915-2016, in:
LEFRANÇOIS, 2015) desenvolveu uma teoria sobre o ensino, procurando discutir e sistematizar o processo de
organização das condições para a aprendizagem. Para Bruner, o ensino envolve a organização de conteúdos
de maneira e�ciente e signi�cativa para o aprendiz. Assim, deve-se preocupar não só com a extensão do seu
conteúdo, mas sobretudo com sua estrutura. Desta forma, a aprendizagem, que deve ser sempre capaz de
nos orientar e nos levar adiante, está na dependência de como se domina a estrutura da matéria estudada, ou
seja, a natureza geral do fenômeno; as ideias mais gerais, elementares e essenciais. Ele ainda pontua que é
necessário o desenvolvimento de uma atitude de investigação. Quanto a essa atitude, ele sugere que se utilize
o processo da descoberta como método básico do trabalho educacional. O aprendiz tem plenas condições de
percorrer o caminho da descoberta, investigando, fazendo perguntas, experimentando e descobrindo. Para
Bruner, o ensino deve estar voltado para a compreensão das relações entre fatos e ideias, sendo a única
forma de se garantir a transferência do conteúdo aprendido para novas situações (GAMEZ, 2013; LEFRANÇOIS,
2015). Essa atitude dá suporte a um currículo socioconstrutivista, ou seja, aquele no qual o estudante é
Aula 3
E AGORA, COMO PLANEJAR?
Olá! Você estudou a Base Nacional Comum Curricular, onde estão presentes as competências,
habilidades a serem desenvolvidas com o objetivo de alcançar uma educação de qualidade com
aprendizagens essenciais para todo estudante.
35 minutos
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envolvido ativamente no processo de descobrir e aprender com signi�cado. Por meio da interação social nos
formamos, o que indica que somos seres sociais, e a interação com as pessoas de um modo geral nos leva à
elaboração de ideias sobre os outros, sobre as coisas (fatos, ideias e outros conhecimentos) e sobre nós
mesmos. A escola, ao saber disso, precisa oferecer amplas condições e oportunidades para a integração entre
professor e aluno nas áreas acadêmicas, ou seja, nas salas de aula. A teoria de Bruner se relaciona com outros
pensadores e teóricos do século XX como Vygotsky (1896-1934, in: LEFRANÇOIS, 2015), que destaca a
interação como   meio para desenvolver a linguagem e, como consequência, o seu pensamento lógico. As
orientações que Vygotsky deixou para nós no campo da educação é que devemos cuidar para que o
estudante participe de atividades que, por de�nição, não se apresentem tão fáceis a ponto de ele perder o
interesse, nem tão difíceis que não consiga realizá-las. Henri Wallon (1879-1962, in: LEFRANÇOIS, 2015)
entende o aprendiz na sua completude, o que signi�ca identi�car os aspectos intelectuais, afetivos e motores
integrados, sem privilegiar o aspecto cognitivo em detrimento dos sociais, compreendendo a escola não como
um espaço instrucional, mas como um lugar de desenvolvimento da pessoa, visto que o sujeito é um ser
biologicamente social. O papel mais importante do professor é criar um ambiente no qual o aluno possa
espontaneamente realizar experiências de construção do seu conhecimento, favorecendo o enfrentamento
de novas situações e de novas ideias. Nos processos de adaptação a essas situações, a criança adquire novos
conhecimentos e vai constituindo sua inteligência. Cabe ao professor usar como estratégia incentivar as
iniciativas do aluno, valorizando o conhecimento que ele já traz consigo e, a partir daí, avançar com ele na
descoberta de novos saberes e novas maneiras de trabalho. Wallon trouxe para a educação a importância da
afetividade,mostrando que ela é expressa de três maneiras: por meio da emoção, do sentimento e da paixão.
A afetividade está presente no processo da aprendizagem. Se o professor compreende que o aluno e a aluna
sentem-se cansados ou desmotivados, é capaz de usar essa informação a favor do conhecimento,
controlando a situação e revendo suas práticas. Estes estudos favoreceram a inclusão das competências
socioemocionais, um tópico importante a ser considerado pelos docentes.
PLANEJAMENTO
Planejamento é uma ação inerente à prática docente e que evidencia a intencionalidade do professor no
desenvolvimento de sua aula, projeto e tantas outras ações presentes nos espaços escolares. No entanto,
precisamos pensar no planejamento como uma ação real que se concretiza com a construção de
aprendizagens e que possibilita o desenvolvimento das competências e habilidades presentes na BNCC.
Figura 1 | Elementos que estruturam o planejamento docente
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Fonte: elaborada pela autora.
A Figura 1 demonstra alguns dos elementos nos quais o docente precisa pensar ao elaborar seu
planejamento, para que possa incluir as áreas, os componentes, competências especí�cas, habilidades e
objetos de conhecimento. A prévia de�nição dos conteúdos, o contexto necessário e as práticas pedagógicas
promovem uma aprendizagem signi�cativa, colocando o aluno como protagonista.
Para que possa organizar o seu trabalho pedagógico, o docente inicialmente precisa preparar um plano anual
com os componentes curriculares e unidades temáticas, que pode ser bimestral ou mensal. Esta distribuição
das unidades temáticas e objetos de conhecimento traça a sequência a ser seguida. Para organizar as práticas
é preciso conhecer as competências especí�cas de cada área do conhecimento estabelecidas pela BASE e
habilidades a serem vividas. Considerar, para a seleção das práticas pedagógicas, a concepção de estudante,
os recursos disponíveis no contexto escolar, o material didático que a escola optou por utilizar (se for o caso)
e, principalmente, planejar coletivamente a �m de que haja uma integração vertical e horizontal. A BASE
fornece as unidades temáticas e os respectivos objetos (conceitos, conteúdos e de�nições) como referência
para a organização do planejamento anual, considerando os anos �nais, do 6º ao 9º. Na BASE encontramos as
habilidades a serem vivenciadas, necessárias para a conquista das aprendizagens essenciais, bem como as
competências especí�cas que devem servir como pano de fundo para a elaboração do plano de aula.
A área de conhecimento de Educação Física é dividida em 6º e 7 º ano e 8º e 9º ano.
Tabela 1 | Área de conhecimento de Educação Física
Unidade temática Objetos de conhecimento
6º e 7º anos  8º e 9º anos
Brincadeiras Jogos eletrônicos
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Esportes
Esportes de precisão
Invasão, técnico-combinatórios
Rede/parada
Campo e taco
Invasão
Combate
Ginásticas Condicionamento físico
Condicionamento físico
Conscientização corporal
Danças Danças urbanas Dança de salão
Lutas Lutas do Brasil Lutas do mundo
Práticas corporais de
aventura
Práticas e aventuras urbanas Aventuras na natureza
Fonte: adaptada de Brasil (2017, p.232/234).
Estas unidades temáticas devem ser divididas em bimestres para os respectivos anos, mantendo a
continuidade e integração. Exemplos práticos: 
Na unidade temática BRINCADEIRAS – 6º ano; objeto: jogos eletrônicos.
As habilidades são: (EF67EF01) – Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos,
valorizando e respeitando os sentidos e signi�cados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários;
(EF67EF02) – Identi�car as transformações nas características dos jogos eletrônicos em função dos avanços
das tecnologias e nas respectivas exigências corporais colocadas por esses diferentes tipos de jogos.
As práticas pedagógicas sugeridas: apresentação de jogos virtuais numa linha de tempo, jogos para crianças,
adolescentes e adultos. Vivência interativa de jogos no laboratório de informática. Os estudantes realizam
pesquisas e buscam notícias acerca de jogos eletrônicos e gami�cação. Há troca de opiniões e conceitos e
assembleia.
Na unidade temática ESPORTES – 6º ano; objeto de conhecimento: esportes de marca, precisão e
invasão.
Temos as habilidades: (EF89EF01) – Experimentar diferentes papéis (jogador, árbitro e técnico) e fruir os
esportes de rede/parede, campo e taco, invasão e combate, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo;
(EF89EF02) – Praticar um ou mais esportes de rede/parede, campo e taco, invasão e combate oferecidos pela
escola, usando habilidades técnico-táticas básicas; (EF89EF03) – Formular e utilizar estratégias para solucionar
os desa�os técnicos e táticos, tanto nos esportes de campo e taco, rede/parede, invasão e combate como nas
modalidades esportivas escolhidas para praticar de forma especí�ca.
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O contexto para a prática desses esportes deve contar com a organização física do espaço escolar. Quadra,
bola, taco, apito, coletes coloridos, trava, rede. As habilidades já identi�cam as práticas a serem vivenciadas.
Os estudantes realizam pesquisas e buscam notícias de esportes, comparando narrativas. Leitura de uma
notícia em particular retirada de um jornal de esportes, impresso ou digital, veri�cando as diferentes
entonações de voz. Criar uma cena narrando um esporte proposto pelo docente ou escolhido por votação
pelos estudantes, ou uma competição para narrativas emocionantes. O contexto escolar para a realização dos
planos na área de Educação Física são especí�cos e visíveis, mas precisam de um apoio da gestão a �m de não
faltarem os equipamentos necessários. O planejamento bimestral auxilia a gestão a organizar os recursos
com antecedência.
PLANOS BIMESTRAIS E PRÁTICAS PLANEJADAS
Vamos agora trabalhar em outra área de conhecimento: Ciências, componente Geogra�a. No 7º ano, os
objetos de conhecimento a ser estudados dão continuidade e, a partir do conhecimento acerca da formação
territorial do Brasil, os alunos estudam a dinâmica sociocultural, econômica e política que altera as regiões e
municípios. A Geogra�a nos anos �nais pode contribuir para a construção do projeto de vida dos jovens
alunos, a partir da compreensão social do espaço territorial ocupado e seu lugar neste contexto.
Tabela 2 | Componente Geogra�a
Unidades temáticas
Objetos de
conhecimento
Habilidades Práticas
O sujeito e seu lugar no
mundo
Ideias e concepções sobre
a formação territorial do
Brasil
Códigos alfanuméricos Atividades interativas
Conexões e escalas
Formação territorial do
Brasil; Características da
população brasileira
Mundo do trabalho
Produção, circulação e
consumo de mercadorias;
Desigualdade social e o
trabalho
Formas de representação
e pensamento espacial
Mapas temáticos do Brasil
Natureza, ambientes e
qualidade de vida
Biodiversidade brasileira
Fonte: elaborada pela autora.
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Tabela 3 | Planejamento bimestral para o 7º ano, em Geogra�a
O sujeito e
seu lugar no
mundo
Ideias e
concepções sobre
a formação
territorial do Brasil
Avaliar, por meio de exemplos
extraídos dos meiosde comunicação,
ideias e estereótipos acerca das
paisagens e da formação territorial do
Brasil.
Comparar as características das
regiões.
Identi�car a população e economia das
regiões do Brasil
Apresentar um quebra-cabeça
do mapa do Brasil com as
regiões. Os alunos, em
pequenos grupos, escolhem
uma região e pesquisam
acerca das particularidades de
cada estado pertencente a ela.
Veri�cam praias, campos,
pradarias, relevo, hidrogra�a,
economia, clima, e constroem
painéis para
compartilhamento. Coleta de
material ilustrativo sobre as
regiões nas agências de
viagens. Esta prática pode ser
realizada em etapas.
Um álbum de imagens de
árvores e plantas para os
alunos catalogarem a região
originária de cada uma.
Recursos
Biblioteca e
laboratório da
escola
Material para construção de painéis.
Aquisição de mapa do Brasil em
tamanho de pôster e jogos de quebra-
cabeça com as regiões do Brasil.
Tempo pedagógico: 4 aulas.
Fonte: elaborada pela autora.
Competências gerais: nº2 – Pensamento cientí�co e crítico; nº 9 – Empatia e cooperação; nº 1 –
conhecimento; nº 4 – comunicação; nº 3 – Repertório cultural; nº7 – argumentação; nº5 – cultura digital.
Atuação docente: preparar o material, controlar o tempo, principalmente para a apresentação. Observar a
dinâmica para adequar a atividade ao tempo. Dinamizar e promover aprendizagens signi�cativas, mediar as
discussões e orientar as pesquisas. Engajar os estudantes no estudo humanizado da Geogra�a e sua função
social.
Áreas integradas: Linguagem e Matemática.
Tabela 4 | Principais decisões para elaboração de um plano de aula
Decisões prévias Decisões durante a aula Decisões posteriores
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Objetos de conhecimento,
unidades temáticas, atividades,
tempo e ritmo de trabalho
Materiais e meios
Tempo de aprendizagem
Adequação ao ritmo
Interações e perguntas
Interdisciplinaridade
Avalição das situações organizadas
pelo docente
Feedback dos alunos
Correções
Autoavaliação dos estudantes
Reforços
Revisão das habilidades previstas
Fonte: elaborada pela autora.
Tabela 5 | Atividades que devem ocorrer em sala de aula
Professor Atividades dos alunos
Motivar
Selecionar exemplos
Selecionar materiais
Orientação
Mediação
Organizar o contexto
Ouvir, fazer
apresentações, ver e
discutir. Comentar
trabalhos individuais ou
em grupo.
Identi�car material,
realizar exercícios como
projetos e atividades,
avaliar os trabalhos
individuais e em grupo.
Leitura
Identi�car informações e
aprofundar
Realizar pesquisas;
realizar autoavaliação
Organizar portfólios da
turma e avanços coletivos
Participar, explorar,
comunicar, analisar,
redigir relatórios
Identi�car a
interdisciplinaridade dos
conteúdos
Utilizar de várias
ferramentas para
aprofundar temas
Fonte: elaborada pela autora.
Área de conhecimento: Ciências Humanas e sociais.
Componente: Geogra�a
Competência especí�ca:
Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo
natural, social, econômico, político e o meio técnico-cientí�co e informacional, avaliar ações e propor
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos cientí�cos da
Geogra�a.
O componente Geogra�a apresenta unidades temáticas iguais do 6º ano ao 9º ano.
Tabela 6 | Componente Geogra�a
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Turma 7º ano Bimestres
Habilidades Práticas
pedagógicas
1º
Cartogra�a, oceanos e mares.
Posição do Brasil no mundo
Comparação territorial com outros países
Metodologias ativas
Unidades
temáticas
1.O sujeito e seu lugar no mundo
2.Conexões e escalas
3.Mundo do trabalho
4.Formas de representação e percepção
espacial
5. Natureza, ambientes e qualidade de vida
Considerar a unidade
Protagonismo do
aluno e aluna
Organização do
contexto escolar e
materiais
disponíveis.
Fonte: elaborada pela autora.
Tabela 7 | Plano 7º ano
Habilidades
Unidade
temática
Prática
EF07GE01
Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios
de comunicação, ideias e estereótipos acerca das
paisagens e da formação territorial do Brasil. 
O sujeito e seu
lugar no mundo
Analisar mapas, colorir as regiões,
relacionar os povos indígenas,
quilombolas, ribeirinhos, do
campo, da cidade, povos da
�oresta, do cerrado. Construir o
mapa do Brasil com as
populações nas regiões.
EF07GE02 Analisar a in�uência dos �uxos
econômicos e populacionais na formação
socioeconômica e territorial do Brasil,
compreendendo os con�itos e as tensões históricas e
contemporâneas. 
Organizar leituras em subgrupos
com o suporte das pesquisas
digitais: as regiões e as
economias.
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EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam
as territorialidades dos povos indígenas originários,
das comunidades remanescentes de quilombos, de
povos das �orestas e do cerrado, de ribeirinhos e
caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da
cidade, como direitos legais dessas comunidades. 
Dramatização de um debate
acerca da territorialidade dos
povos. Preparar a defesa de cada
comunidade utilizando da
argumentação e comunicação.
Fonte: elaborada pela autora.
VÍDEO RESUMO
Ao longo da educação básica, temos as dez competências gerais relacionadas a um processo que ocorre na
aprendizagem: a educação emocional na aplicação das práticas pedagógicas. Estas competências auxiliam na
capacidade de gerenciar comportamentos, na busca por relacionamentos harmoniosos em um contexto
social. O conhecimento das próprias emoções, o cuidado e a preocupação com os outros, aceitando a
diversidade, o autocontrole envolvendo o enfrentamento dos desa�os, motivação, persistência e disciplina,
são essenciais na vida em comunidade. A BNCC assume uma concepção de aprendizagem e indica que as
decisões pedagógicas devem ser orientadas para o desenvolvimento das competências que se deseja
trabalhar (CERICATO; CERICATO, 2019, p.21). Além disso, coloca a empatia como uma das competências
gerais, propondo o exercício do respeito ao outro, a valorização à diversidade sem preconceito e o
reconhecimento de si como parte da coletividade no país em que se vive. Vamos conhecer algumas práticas
para desenvolver as competências socioemocionais relacionadas à competência geral EMPATIA. Veremos as
competências socioemocionais na sociedade do século XXI e conheceremos práticas possíveis para alunos do
Fundamental, anos �nais.
 Saiba mais
Veja esta proposta de planejamento à luz da BNCC:
Quadro 1 | Proposta de planejamento
Habilidade: (EF03GE08):
Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo
e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução,
reuso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
Objetivos de aprendizagem
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Identi�car as formas
de consumo e descarte
de resíduos na escola. 
Conhecer formas de
descarte adequado de
materiais.
Discutir a importância de
hábitos saudáveis e
consumo consciente. 
Relacionar os
problemas identi�cados
com impactos presentes
na escola e no seu
entorno.
Planejar açõesde
melhoria para
minimizar
diagnosticados.
Evidências de aprendizagem:
- Os estudantes atuam coletivamente, investigam e reconhecem os problemas relacionados ao descarte
de resíduos.
- Os estudantes conseguem estabelecer relações entre os dados diagnosticados e os impactos
presentes nos espaços escolares. As intervenções planejadas possibilitam melhorias e possuem relação
com as informações apresentadas no diagnóstico.
Experiência de aprendizagem
Roda de conversa sobre
o assunto. 
Entrevista.
Estudo do Meio.
Rotação por estações
considerando:
1.    Construção de um mapa
com post-it;  os dados
diagnosticados são
registrados.
2.    Vídeo sobre impactos
ambientais.
3.    Infográ�co sobre
problemas ambientais e
consequências para
desenvolvimento da vida.
Registro sobre ações que
podem ser colocadas em
prática para melhoria dos
espaços.
Compartilhamento dos
resultados oriundos da
rotação por estações.
Debate para escolha do
problema e
planejamento da
melhoria.
Planejamento das
medidas de
mitigação.
Fonte: elaborado pela autora.
Aula 4
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INTRODUÇÃO
Como você se sente ao ser avaliado? Avaliação é importante? Ao estudarmos a BASE, identi�camos os
princípios que envolvem a organização de um currículo à luz das competências, componentes, objetos de
conhecimento e unidades temáticas. O foco sempre deve estar na organização de oportunidades que possam
desenvolver as competências previstas e as habilidades já descritas, o que apoia o docente nas escolhas
pedagógicas. Entretanto, é preciso inovar no que se refere à avaliação. Como promover uma avaliação dos
alunos e alunas no âmbito da Base Nacional Comum Curricular? No ensino tradicional, o conhecimento era
visto como um acúmulo de informações e fatos e havia uma sequência rígida dos conceitos. A avaliação era
fácil, pois saber o que o aluno guardou dependia apenas de questões que cobravam a memória. A BASE,
tendo o aluno como participante de todo o processo de aprendizagem, usando sua experiência para resolver
problemas, e o docente propondo atividades abertas com o uso �exível do tempo, altera a proposta de
avaliação. Agora vamos ver como podemos avaliar no Ensino Fundamental no âmbito da BASE. Vamos inovar
no processo de avaliar? Bons estudos.
AVALIAÇÕES
Quando estudamos sobre avaliações no Ensino Fundamental, logo associamos a provas e testes. As avaliações
são essenciais para a garantia da aprendizagem dos estudantes. Permitem tanto mensurar o que foi, de fato,
aprendido, como fornecem insumos para o próprio processo de aprendizagem (AVALIAÇÃO..., 2021).
Entretanto, no âmbito da BASE, ao conhecermos as habilidades que serão desenvolvidas ao longo dos nove
anos, iniciais e �nais, reconhecemos o valor da avaliação diagnóstica, quando o docente irá constatar as
sínteses das aprendizagens da etapa anterior, e identi�car as necessidades dos estudantes utilizando
dinâmicas ou jogos que irão auxiliar na construção de um planejamento. Ele irá conhecer o aluno e o grupo de
alunos já consolidados em amigos ao longo do ensino Fundamental. Se a escola já produz portfólios, os
docentes podem fazer uso desta ferramenta para veri�car a atuação dos estudantes em projetos, atividades e
pesquisas que já desenvolveram e, assim, reconhecer as habilidades que exercitaram ao longo dos anos
escolares. Saber das competências, habilidades e atitudes dos alunos frente ao uso de laboratórios, na
realização de pesquisas, na interpretação e leitura de textos, auxilia o docente na apresentação das práticas
pedagógicas planejadas. Por exemplo: todos sabem usar o computador? Quais programas? Sabem usar a
biblioteca?
PROFESSOR, COMO AVALIAR SE SEU PLANO DE AULA
ALCANÇOU AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC?
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Avaliação formativa pode ser de�nida como um momento de corrigir rumos. Pode ser realizada
diariamente, observando a participação dos alunos nas diversas atividades propostas, fazendo e respondendo
perguntas, ou periodicamente ao �nal de uma unidade ou bimestre. O objetivo desta avaliação é acompanhar
o processo de aprendizagem do estudante, seu progresso e habilidades previstas nas áreas de conhecimento,
como leitura de livros, escrita de relatórios ou sínteses, hábitos de convivência e empatia, entre outros que
podem ser vistos nas competências gerais. Esta avaliação permite ao docente a revisão ou intervenção em
suas práticas, e na apresentação dos tópicos importantes no contexto da unidade. É importante reforçar as
conexões com os componentes, estimular a consciência e o compromisso social das habilidades e
competências, propiciar uma re�exão sobre a própria aprendizagem e orientar hábitos de estudo para os
estudantes. Já a avaliação somativa se refere ao resultado �nal, porém, no âmbito das escolas. Os docentes
e toda a equipe podem avaliar os progressos realizados ao longo do ano e tomar medidas adequadas a tempo
de evitar fracassos.
O que avaliar? Como os estudantes integram os conhecimentos, habilidades e competências, incorporando-os
à sua vida. A partir disso, o professor deve apoiar o aluno a rever e estruturar melhor os conhecimentos
adquiridos. Mas, como estamos já nos anos �nais do Ensino Fundamental, faz-se necessário também criar
uma avaliação baseada nos resultados do ano. Pode ser um trabalho individual, um projeto em grupo ou um
teste simulado, mas com questões e propostas práticas que convidem o aluno a pensar e resolver problemas.
Outra opção é uma redação que indique temas transversais e problemas reais a serem solucionados.
Independentemente do modelo de avaliação, será sempre um instrumento que indicará ao docente e alunos
quais decisões tomar para atingir as metas que se construíram no currículo. O quadro a seguir resume estes
conceitos:
Tabela 1 | Tipos de avaliações
Avaliação Diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa
• É opcional para todas as
disciplinas.
• Deve ser realizada ao longo do
processo de ensino aprendizagem.
• É realizada no horário de aula da
disciplina.
• É obrigatória para todas as
disciplinas.
• Deve ocorrer, no mínimo, duas
vezes por bimestre letivo.
• É realizada por meio de diversos
instrumentos de atividades.
• É realizada no horário de aula da
disciplina.
• É obrigatória para todas as
discipçinas de formação geral:
Artes, Educação Física, Redação,
Inglês e Espanhol.
• Deve ser realizada ao �nal de
cada semestre letivo.
• É realizada em sala de aula,
duração máxima de duas
horas/aula, com interrupção das
aulas do dia.
Fonte: elaborada pela autora.
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PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO
A prática pedagógica é uma ferramenta do docente para desenvolver uma aula, uma unidade, a partir de um
plano bimestral com os objetos de conhecimento. A ação do professor e professora é de procurar a
interdisciplinaridade, buscando material prévio e organizando o tempo pedagógico para desenvolver as
habilidades. Ou seja, usar conteúdos já explorados em outras áreas do conhecimento. As práticas se
relacionam diretamente com as avaliações que serão implementadas, tendo o estudante como centro do
planejamento. Uma a�rmação que re�ete o processo de aprendizagem e avaliação é que cada estudante éresponsável pelo seu próprio aprendizado. Mas, para tanto, cabe ao docente a organização de práticas que
incentivem o aluno na participação deste processo, bem como a utilização de ferramentas que permitam o
acompanhamento. Se o aluno é ativo, participativo e responsável, o docente é coprotagonista, pois será sua a
responsabilidade de criar este hábito nos estudantes. As avaliações e a tipologia que apresentamos
acontecem no contexto educacional e estão diretamente relacionadas ao processo de aprendizagem. Alunos e
professores têm o mesmo objetivo: que os primeiros alcancem as aprendizagens essenciais, as habilidades
esperadas e as competências gerais para a vida. Ocorre que as práticas de avaliação, considerando a BASE, se
inovam na medida em que o docente revê e planeja os diversos momentos focando o aluno e seu progresso.
Vamos exempli�car alguns instrumentos. Testes, provas individuais ou em grupo: cabe ao docente elaborar
situações em que o aluno possa discutir as soluções apresentadas, buscando nos objetos de conhecimento as
respostas. O estudante terá contato com testes de múltipla escolha, que incluem a�rmações corretas e
distratoras, ou seja, a�rmações incorretas que o colocam em uma situação que lhe exige pensar criticamente
e considerar os componentes estudados. É uma prática comum apresentar situações envolvendo grá�cos ou
notícias de jornais, que apresentam diferentes níveis de di�culdade.
Exemplo de uma questão de múltipla escolha no âmbito da BASE retirada do Guia da Ação Avaliativa (SOARES,
2021. p.17):
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Além das questões de múltipla escolha, outra forma de avaliação podem ser as atividades de resposta
construída, que são questões abertas nas quais é possível identi�car, além dos conteúdos, as habilidades
desenvolvidas. Mas é preciso que as questões ou indicações sejam claras e que a exigência seja uma resposta
objetiva. 
Ex.: Tenho dois chocolates e paguei R$15,00. Quanto custa cada chocolate?
Pode ser também uma frase incompleta, na qual o estudante deve preencher a lacuna avaliando um
conhecimento especí�co.
CANÇÃO DO EXÍLIO
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá;
As aves, que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais �ores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar – sozinho – à noite –
Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras;
Onde canta o Sabiá. [...]
DIAS, Gonçalves. [...]
Nesse fragmento de poema, ao falar de sua terra de origem, o eu lírico:
A) critica o povo.
B) exalta a natureza.
C) glori�ca uma conquista.
D) lamenta um amor perdido
Ex.: No ensino tradicional o conhecimento era visto como um ______________ de informações e fatos.
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Em uma avaliação é permitida a utilização de uma imagem e que se peça ao aluno que responda
objetivamente o que ele vê na �gura apresentada. No componente Geogra�a, na avaliação, podemos
apresentar a imagem de um relevo estudado e solicitar a resposta. Ou até mesmo apresentar uma �gura e
pedir que o estudante escreva uma frase contando o que está acontecendo na imagem. Para tanto, cabe ao
docente se familiarizar com as habilidades dos componentes. Outro recurso é solicitar que os estudantes
criem uma história a partir de um enunciado, de uma imagem, de um problema.
CONSTRUINDO PORTFÓLIOS
A BASE orienta a realização de uma autoavaliação. Mas como fazer isso com alunos e alunas? A autoavaliação
tem como objetivo auxiliar os estudantes em um processo de autorre�exão sobre o que aprenderam, seus
sentimentos, suas habilidades desenvolvidas e as atitudes que favoreceram seu processo de aprendizagem.
Existem dinâmicas que favorecem este ambiente. Não é perguntar qual nota você dá ao seu processo de
aprendizagem, mas ir além. Autoavaliação individual pode acontecer ao �nal de uma sequência de estudos ou
de uma unidade temática, quando o docente estimula ou provoca os estudantes a sistematizarem o que
aprenderam, como também registrarem o que desejam conhecer mais.
Há uma dinâmica que pode ser utilizada especi�camente dentro de um contexto, como uma habilidade que
será estimulada ou um conteúdo a ser estudado. Dobramos um papel A2 como uma sanfona e, ao passá-lo de
mão em mão, os estudantes escrevem em dobras diferentes o que sabem a respeito de algo. O docente
guarda esta sanfona de papel e, ao �nal da aula, unidade ou experiência, o papel dobrado é passado
novamente e os estudantes veri�cam se a escrita pode ou não ser alterada. A autoavaliação pode ser
realizada em grupo, nos quais serão construídos painéis com quatro ou mais aspectos a serem avaliados. O
ideal é realizar no início do ano e depois ao �nal do semestre letivo. Cada estudante recebe quatro post it
coloridos, que serão colados em um quadro que o professor e alunos desenharam. Cada parte pode ser a
referência de um aspecto a ser autoavaliado, como este exemplo:
Figura 1 | Atividade de autoavaliação
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Fonte: elaborada pela autora.
Cada aluno coloca um post it em um aspecto que está sendo tópico de avaliação, utilizando as cores e seus
signi�cados: Amarelo – preciso melhorar; Rosa – não consegui com facilidade; Azul – satisfatório; Verde –
progredi muito. Este exemplo refere-se a uma unidade de um componente, mas os docentes e alunos podem
combinar os itens a serem colocados no grá�co, como também os signi�cados das cores. O importante é que
nas ferramentas de autoavaliação sejam incluídas habilidades, competências e atitudes.
E o portfólio? É uma ferramenta que encoraja o aprendizado centrado no estudante. Os portfólios
representam o desenvolvimento nos domínios cognitivos, social e emocional, as habilidades, as atitudes e as
competências necessárias para uma vida em sociedade justa e igualitária, e uma boa memória dos anos
escolares. É uma ferramenta que organiza o percurso formativo por meio de amostras de trabalhos,
narrativas, informando e registrando a progressão das capacidades desenvolvidas pelo estudante ou por
grupos na sala de aula. O portfólio também atua como um diálogo com a família e o contexto escolar. No
contexto, os estudantes também avaliam as interferências do espaço escolar na realização das suas tarefas.
Pode ser feito de forma interativa, em que os estudantes escrevem, registram comentários, sentenças curtas
que re�etem uma situação ou recados. O docente também escreve suas impressões, reúne informações
relevantes para o aluno e aluna, pois considera a individualidade de cada um. Não escreve diretamente no
portfólio, mas entrega uma mensagem a ser incluída nele. O Portfólio pode ser particular, como um diário,
com registros pessoais sobre o cotidiano escolar. Um material que registra não somente as aprendizagens,
mas também as di�culdades, sejam de aprendizagem ou relacionamento. O docente deve incentivar estes
registros, que podem acontecer nos momentos de autoavaliação. Dessa forma, o estudante começa a ser
responsabilizado por sua trajetória.
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O portfólio de aprendizagem utiliza-se de várias linguagens para registrar o que foi aprendido; é onde os
estudantes fazem anotações e deixam