Programa Rio Integral na Educação

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Documento Orientador
RIO 
INTEGRAL
Eduardo Paes
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
Renan Ferreirinha Carneiro
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Adriano Carneiro Giglio
SUBSECRETARIA DE ENSINO
Carla Andrea Dias Celestino
COORDENADORIA DE ENSINO 
FUNDAMENTAL
Christianne Guimarães Fournier
COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO
Joana Elisa Costa Oscar
COORDENADORIA DE DIVERSIDADE, 
CULTURA E EXTENSÃO CURRICULAR
Marcelo Fernandes Do Nascimento
COORDENADORIA DE GESTÃO DOS 
RESULTADOS DE APRENDIZAGEM
Rita Simone Pereira Ramos
ESCOLA DE FORMAÇÃO PAULO FREIRE
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Aline Pereira Botelho Dos Santos
Elizabeth De Lima Gil Vieira
Luciane Guimarães De Souza Santos
Natasha Miranda Da Silva Carvalho
GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Carlos Eduardo Silva Jascone
Elizabeth De Lima Gil Vieira
Thamara De Paula Monteiro
PRODUÇÃO E REVISÃO TÉCNICO-
ORTOGRÁFICA
CONTATOS E/SUBE
telefone: 2976-2291
email: educaçãointegral@rioeduca.net
APOIO TÉCNICO
Instituto Gesto
Jullie Anne Kuntz Truss
PRODUÇÃO E REVISÃO GERAL
UM CONVITE
Caro(a) educador(a), 
Se você atua na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, em uma escola integral que 
oferece a etapa do Ensino Fundamental, este convite é para você!
É com alegria e entusiasmo que convidamos você a participar da implementação em sua 
escola do Programa Rio Integral, que tem o compromisso de ampliar progressivamente, 
na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, o tempo de acesso a experiências 
pedagógicas de qualidade e inovadoras, com o objetivo de garantir o desenvolvimento 
integral dos estudantes – em suas dimensões cognitiva, física, emocional, social e cultural. 
O movimento está alinhado a tendências mundiais de aproximação da educação escolar à 
realidade dos indivíduos e da sociedade do século XXI. 
Este material tem o objetivo de apoiar você e seus colegas nessa tarefa.
Sabemos que a aprendizagem e o desenvolvimento são construídos diariamente, na escola, 
como resultado de um trabalho desenvolvido em parceria por diversas pessoas. O processo 
de construção dessa proposta também foi assim. Ela é fruto de um trabalho colaborativo 
que contou com representantes do nível central, das onze regionais e de diversas escolas 
de Educação Integral em Tempo Integral da nossa rede. Afinal, o Programa Rio Integral 
precisa representar a rica diversidade do nosso município e deve conseguir atender às 
necessidades das nossas mais de 400 escolas integrais de Ensino Fundamental. 
Buscamos inspiração e respaldo em experiências de sucesso desenvolvidas nas próprias 
escolas municipais do Rio de Janeiro e em outras referências que se mostraram eficazes no 
Brasil e em outros países. 
Sabemos que o mundo está em constante mudança, assim como nossos estudantes. Por isso, 
contamos com o apoio de todos vocês para seguir atualizando e aprimorando este e outros 
recursos do Programa Rio Integral. Se tiver sugestões, compartilhe com representantes 
das regionais que estão próximos à sua escola ou entre em contato com a Gerência de 
Educação Integral (GEIN) pelo e-mail educacaointegral@rioeduca.net.
Esperamos que o conteúdo seja capaz de apoiar a sua comunidade escolar a revisitar seu 
Projeto Político-Pedagógico, suas práticas e suas rotinas para garantir, cada vez mais, os 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento a todas as crianças, adolescentes e jovens da 
nossa rede. 
Seguimos trabalhando juntos para oferecer o melhor aos estudantes cariocas!
Renan Ferreirinha
Secretário de Educação
SUMÁRIO
0 COMO NAVEGAR PELO MATERIAL? 8
1 INTRODUÇÃO 10
1.1 A EDUCAÇÃO INTEGRAL 12
1.2 FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS 13
1.2.1 DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS E DESENVOLVIMENTO MULTIDIMENSIONAL 14
1.2.2 PROGRESSÃO NO DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS GERAIS 19
1.3 A CRIANÇA E O ADOLESCENTE NO CENTRO 20
1.3.1 PROTAGONISMO 20
1.3.1.1 Ampliando o olhar para o protagonismo 23
1.3.1.2 Como promover e acompanhar o desenvolvimento do protagonismo na prática? 24
1.3.2 MÉTODOS ATIVOS DE APRENDIZAGEM 29
1.3.2.1 O que significa ser protagonista no processo de aprendizagem? 31
1.3.2.2 Como aplicar métodos ativos de aprendizagem na prática? 32
1.4 INOVAÇÃO E TECNOLOGIA 34
2 CURRÍCULO, MATRIZ CURRICULAR E PPP 37
1.1 PILARES 39
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 39
2.1 A BNCC E O CURRÍCULO NA ESCOLA 40
2.2 A BNCC DA COMPUTAÇÃO E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA 42
2.2.1 O COMPONENTE LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO 45
2.2.2 OS GINÁSIOS EDUCACIONAIS TECNOLÓGICOS (GETS) 46
2.3 A MATRIZ CURRICULAR NAS ESCOLAS INTEGRAIS 49
2.3.1 O PAPEL DA PARTE DIVERSIFICADA DA MATRIZ CURRICULAR 50
2.3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE E APRENDIZAGEM COM SENTIDO 53
2.3.3 COMO GARANTIR A INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA 55
2.4 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 60
2.4.1 OS ELEMENTOS DO PPP 60
2.4.2 SUGESTÃO DE PASSO A PASSO PARA A (RE)ELABORAÇÃO DO PPP 62
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 64
3 FORMAÇÃO CONTINUADA 68
1.1 PILARES 70
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 70
3.1 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA QUÊ? 71
3.2 CARACTERÍSTICAS DA FORMAÇÃO 
 CONTINUADA DE QUALIDADE 73
3.3 ESTRATÉGIA E TIPOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA 76
3.3.1 SOBRE O FLUXO 76
3.3.2 SOBRE O FORMATO 78
3.4 ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA 79
3.4.1 EM QUE MOMENTOS A FORMAÇÃO CONTINUADA ACONTECE NA ESCOLA? 79
3.4.2 COMO GARANTIR A PRESENÇA DAS CARACTERÍSTICAS 
 DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE QUALIDADE NA SUA ESCOLA? 82
3.5 PAPEL FORMATIVO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 85
3.5.1 QUAIS MEDIDAS PODEM AJUDAR A VIABILIZAR 
 ATIVIDADES DESTINADAS À FORMAÇÃO CONTINUADA? 86
3.5.2 QUAIS ATIVIDADES RELACIONADAS À FORMAÇÃO CONTINUADA 
 PODEM FAZER PARTE DA AGENDA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO? 89
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 95
4 AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO 100
1.1 PILARES 102
 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 102
4.1 O OBJETIVO DAS AVALIAÇÕES NO CONTEXTO EDUCACIONAL 103
4.2 O PAPEL DAS AVALIAÇÕES PARA A 
 COERÊNCIA DA REDE EDUCACIONAL 106
4.2.1 AS AVALIAÇÕES E O CURRÍCULO 107
4.2.2 AS AVALIAÇÕES E A FORMAÇÃO CONTINUADA 107
4.2.3 AS AVALIAÇÕES E OS RECURSOS DIDÁTICOS 108
4.2.4 AS AVALIAÇÕES E O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO 109
4.3 OS TIPOS DE AVALIAÇÃO 110
4.3.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: PRIMEIROS PASSOS 110
4.3.1.1 Avaliação ponto de partida 110
4.3.1.2 Outras estratégias diagnósticas 111
4.3.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA: AJUSTES DURANTE 
 O PERCURSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 112
4.3.2.1 Avaliação diária 113
4.3.2.2 Atividades diagnósticas em rede 117
4.3.3 AVALIAÇÃO SOMATIVA: O RESULTADO DE UM CICLO 118
4.3.3.1 As avaliações somativas externas 119
4.3.3.2 As avaliações somativas internas 120
4.4 A AVALIAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL 
 DO ESTUDANTE PROTAGONISTA 122
4.4.1 A AVALIAÇÃO DA PARTE DIVERSIFICADA DA MATRIZ CURRICULAR 124
4.4.2 AUTOAVALIAÇÃO 124
4.4.2.1 Rúbrica analítica 125
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 128
5 PLANEJAMENTO DOCENTE 131
1.1 PILARES 133
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 133
5.1 PLANEJAMENTO DOCENTE PARA QUÊ? 135
5.1.1 CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DOCENTE 136
5.1.2 PLANEJAR: O QUE APOIA AS DECISÕES DOCENTES? 137
5.1.2.1 Perfil dos estudantes da comunidade do território 138
5.1.2.2 Os resultados das avaliações 140
5.1.2.3 Os direitos de aprendizagem 141
5.2 COMO ELABORAR E DESENVOLVER 
 O PLANEJAMENTO DOCENTE? 143
5.2.1 DIMENSÕES DAS COMPETÊNCIAS NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 143
5.2.2 MATRIZ DE DESIGN DE EXPERIÊNCIA PARA APRENDIZAGEM VISÍVEL (DEAV) 145
5.2.3 O PLANEJAMENTO REVERSO 148
5.2.4 RECURSOS DIDÁTICOS 153
5.3 COMO A EQUIPE PEDAGÓGICA DA ESCOLA 
 (CP E DIRETOR) APOIA A ELABORAÇÃO E 
 DESENVOLVIMENTO DO PLANEJAMENTO DOCENTE 155
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 158
6 ESPAÇOS 161
1.1 PILARES 163
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 163
6.1 ESPAÇO EDUCADOR 164
6.2 ESPAÇOS DA ESCOLA 166
6.2.1 INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA NA ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS 167
6.2.2 ESPAÇOS E O PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES 168
6.2.3 MANEIRAS DE VIABILIZAR MUDANÇAS NO ESPAÇO ESCOLAR 170
6.3 A ESCOLA E O TERRITÓRIO 175
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 181
7 GESTÃO ESCOLAR 186
1.1 PILARES 188
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 188
7.1 GESTÃO ESCOLAR: QUAL O PONTO DE PARTIDA?189
7.2 O QUE SE ESPERA DA EQUIPE GESTORA? 193
7.3 GESTÃO ESCOLAR E LIDERANÇA: 
 RELAÇÕES SAUDÁVEIS NA ESCOLA 198
7.4 GESTÃO PEDAGÓGICA: COMPROMISSO COM 
 A EQUIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 201
7.5 GESTÃO ESCOLAR: PLANO DE AÇÃO 
 E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO COTIDIANO 204
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 206
8
COMO NAVEGAR PELO MATERIAL?
Cada capítulo é dividido em seções que podem conter até dois níveis de subseções (1.1 e 1.1.1, por 
exemplo). Para navegar nesta versão em PDF com mais agilidade, você pode clicar nos círculos 
do cabeçalho para acessar as subseções que desejar.
Este material orientador é organizado em sete capítulos, da seguinte forma: 
4 5 631 2 7
Ao longo de todos os capítulos, você encontrará trechos especiais destacados. Conheça a seguir 
cada um deles e seus objetivos:
PARA SABER MAIS!
Traz indicações de listas, artigos, sites, vídeos, podcasts e outras referências que podem apoiar 
o aprofundamento do estudo naquela temática. 
DE OLHO NA REDE
Apresenta boas práticas de escolas de Educação Integral em Tempo Integral de Ensino 
Fundamental da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Por meio do relato de 
experiências concretas e reais, tem o objetivo de inspirar e apoiar escolas a implementar as 
orientações apresentadas pelo material. É importante reforçar que o compartilhamento de 
práticas não tem a intenção de incentivar a replicação de experiências exatamente como 
aconteceram, afinal, cada comunidade escolar é única e está inserida em um contexto 
específico. Esperamos, contudo, que os relatos apresentados por alguns educadores possam 
inspirar a concepção de ações adequadas à realidade de cada escola e de cada território.
O Programa
Rio Integral
Planejamento
docente
Currículo, Matriz Curricular
e Projeto Político-Pedagógico
Espaços
Formação
continuada
Gestão
Escolar
Avaliação
e monitoramento
9
SE LIGA!
Destaca aspectos do tema em questão e apresenta observações ou dicas importantes.
PARA PENSAR
Apresenta ao leitor uma proposta de reflexão introdutória sobre o tema que será 
abordado a seguir. 
NOSSA ESCOLA EM FOCO
Presente ao final de cada capítulo, tem o objetivo de apoiar você e seus colegas a refletir 
e avaliar sua escola em relação às temáticas abordadas naquele capítulo e a planejar as 
ações que julgarem necessárias para a implementação do modelo de escola integral.
Durante a leitura do material, também fique 
de olho nos carimbos de Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental para encontrar com mais 
facilidade referências específicas ao segmento 
em que você atua.
Bom trabalho
1. Introdução
1.1 A EDUCAÇÃO INTEGRAL 12
1.2 FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS 13
1.2.1 DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS E DESENVOLVIMENTO MULTIDIMENSIONAL 14
1.2.2 PROGRESSÃO NO DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS GERAIS 19
1.3 A CRIANÇA E O ADOLESCENTE NO CENTRO 20
1.3.1 PROTAGONISMO 20
1.3.1.1 Ampliando o olhar para o protagonismo 23
1.3.1.2 Como promover e acompanhar o desenvolvimento do protagonismo na prática? 24
1.3.2 MÉTODOS ATIVOS DE APRENDIZAGEM 29
1.3.2.1 O que significa ser protagonista no processo de aprendizagem? 31
1.3.2.2 Como aplicar métodos ativos de aprendizagem na prática? 32
1.4 INOVAÇÃO E TECNOLOGIA 34
SUMÁRIO
12
1.1 1.2 1.3 1.4
1.1 A EDUCAÇÃO INTEGRAL
A educação integral é uma concepção que compreende o processo de escolarização 
como fundamental para o desenvolvimento pleno dos sujeitos, em suas dimensões 
cognitiva, física, emocional, social e cultural. 
O conceito pode ser confundido com atendimento escolar em tempo integral, o que é um 
equívoco. O desenvolvimento integral é um direito de todos os estudantes brasileiros da 
educação básica, independentemente da duração da jornada escolar a qual estão submetidos 
(parcial ou integral). 
Garantir esse direito a todos os estudantes cariocas é compromisso coletivo da Prefeitura da 
Cidade do Rio de Janeiro, suas secretarias, coordenadorias regionais e comunidades escolares. 
Alinhar nossas ações e políticas a essa concepção é fundamental para as escolas cariocas 
serem cada vez mais capazes de oferecer uma educação de qualidade a todos, com equidade, 
inclusão e respeito às diversidades. 
A escola é responsável por organizar tempos, espaços e recursos para viabilizar o 
desenvolvimento integral dos estudantes de forma contextualizada. Essa organização precisa 
estar de acordo com as normativas da Secretaria de Educação, em articulação com o território, 
a comunidade e as famílias. Também precisa considerar a diversidade e a especificidade de 
cada envolvido.
Durante a jornada escolar, a educação integral de qualidade é garantida quando o estudante 
entra em contato com atividades diversificadas, sistematizadas, organizadas e planejadas 
intencionalmente com base no Currículo Carioca, levando em consideração as especificidades 
locais. 
O Currículo Carioca reúne os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a serem garantidos 
a crianças, adolescentes, jovens e adultos da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, 
em cada faixa etária, ano ou etapa escolar. No Ensino Fundamental, articula competências, 
habilidades, conhecimentos, atitudes e valores alinhados às necessidades dos indivíduos e 
da sociedade do século XXI. 
Embora a educação integral seja direito de todos os estudantes brasileiros, este material tem 
o objetivo de orientar especificamente as escolas da SME Rio de Ensino Fundamental que 
funcionam em tempo integral sobre como atingir esse objetivo. 
A proposta que será apresentada está baseada em dois pilares:
 » Foco no desenvolvimento de competências. 
 » A criança e o adolescente no centro.
13
1.1 1.2 1.3 1.4
1.2 FOCO NO DESENVOLVIMENTO 
DE COMPETÊNCIAS
O trecho da BNCC destacado define o termo “competência” e, com isso, nos convida a 
aproximar cada vez mais a formação proporcionada em nossas escolas às realidades 
e demandas do século XXI. Vamos conversar mais sobre o que isso significa?
Quando o objetivo é desenvolver competências, somos convidados a atualizar propostas 
pedagógicas que muitas vezes são pautadas principalmente por conteúdos, conceitos e 
procedimentos – que na BNCC são chamados de objetos de conhecimento. 
Quem nunca ouviu algo como “o tema da aula de hoje é texto narrativo”, “neste bimestre 
vamos aprender frações”, “neste mês vamos estudar o corpo humano”?
Texto narrativo, frações e corpo humano são exemplos de objetos de conhecimento. 
Continuam sendo muito importantes e precisam ser considerados pelo trabalho pedagógico. 
Contudo, esse trabalho também deve visar, de forma atrelada aos objetos de conhecimento, 
o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores.
Leia os exemplos a seguir:
 » Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada, incluindo personagens, 
enredo, tempo e espaço;
 » Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros e 
resultado de divisão, identificando frações equivalentes;
 » Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo 
humano e explicar suas funções.
Nas habilidades listadas, perceba que os objetos de conhecimento são apresentados associados 
a processos cognitivos (verbos no infinitivo) e a situações específicas que contribuem para 
contextualizar e detalhar uma aprendizagem a ser perseguida no contexto escolar.
Como conhecimentos, habilidades, atitudes e valores se relacionam com as competências? 
Os estudantes devem ser capazes de mobilizar todas essas aprendizagens ao longo da vida, 
de forma intencional, de acordo com as necessidades. Essa capacidade de mobilizar saberes 
“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
 (BNCC, p. 8).
14
1.1 1.2 1.3 1.4
de acordo com demandas específicas é o que chamamos de “ter competências”,conforme 
ilustra a figura a seguir:
Fonte: OCDE, 2018 – The future of education and skills: education 2030 (com adaptações).
Mais para a frente, vamos ter a oportunidade de conversar detalhadamente sobre como tudo 
isso deve fazer parte do dia a dia da escola.
Ficou com dúvidas? Não se preocupe! Este tema é abordado 
com mais detalhes no capítulo Planejamento Docente e em 
formações que você receberá!
A BNCC apresenta DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS a serem desenvolvidas pelos estudantes 
ao longo de toda a educação básica, da Educação Infantil ao Ensino Médio.
São elas as principais referências do Programa Rio Integral da Secretaria Municipal de 
Educação do Rio de Janeiro. 
1.2.1 DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS E DESENVOLVIMENTO MULTIDIMENSIONAL
Conhecimento conceitual e factual
15
1.1 1.2 1.3 1.4
Fonte: porvir.org.
Podemos observar que as dez competências gerais se referem ao desenvolvimento do indivíduo 
em suas múltiplas dimensões: cognitiva, física, emocional, social e cultural. É o que chamamos de 
desenvolvimento integral. 
O que: Agir pessoal 
e coletivamente 
com autonomia 
responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência 
e determinação
Para: Tomar decisões
com base em 
princípios éticos, 
democráticos, 
inclusivos, sustentáveis
e solidários
O que: Exercitar 
a empatia,o 
diálogo,
a resolução
de conflitos
e a copperação
O que: 
Conhecer-se, 
compreender-se 
na diversidade 
humana e 
apreciar-se
O que: 
Argumentar 
com base em 
fatos, dados 
e informações 
confiáveis
O que: Valorizar
e apropriar-se
de conhecimentos
e experiências
Para: Fazer-se respeitar e 
promover o respeito ao outro 
e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da 
diversidade, sem preconceitos 
de qualquer natureza
Para: Cuidar de sua 
saúde física e emocional, 
reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade 
para lidar com elas
Para: Formular, negociar e 
defender ideias, pontos de 
vista e decisões comuns, com 
base em direitos humanos, 
consciência socioambiental, 
consumo responsável e ética
Para: Entender o mundo do 
trabalho e fazer escolhas 
alinhadas à cidadania e ao 
seu projeto de vida com 
liberdade, autonomia, 
criticidade e responsabilidade
O que: Valorizar 
e utilizar os 
conhecimentos 
sobre o mundo 
físico, social, 
cultural e digital
Para: Entender 
e explicar a 
realidade, continuar 
aprendendo e 
colaborar com a 
sociedade
O que: Exercitar 
a curiosidade 
intelectual e 
utilizar as ciências 
com criaticidade 
e criatividade
O que: Valorizar 
as diversas 
manifestações 
artísticas e 
culturais
O que: Utilizar 
diferentes 
linguagens
O que: Compreender, 
utilizar e criar 
tecnologias digitais 
de forma crítica, 
significativa e ética
Para: Investigar 
causas, elaborar e 
testar hipóteses, 
formular e resolver 
problemas e criar 
soluções
Para: Fruir e 
participar de práticas 
diversificadas da 
produção
artístico-cultural
Para: Expressar-se e 
partilhar informações, 
experiências, ideias, 
sentimentos e produzir 
sentidos que levem ao 
entendimento mútuo
Para: Comunicar-se, 
acessar e produzir 
informações e 
conhecimentos, resolver 
problemas e exercer 
protagonismo e autoria
Confira o que cada uma significa!
16
1.1 1.2 1.3 1.4
Observe a seguir uma descrição mais detalhada de cada uma das dimensões do desenvolvimento. 
Consegue perceber como as dez competências gerais propostas pela BNCC estão associadas a 
uma ou a mais dimensões?
 » Dimensão cognitiva: refere-se à apropriação das linguagens, códigos e tecnologias, ao 
exercício da lógica e da análise crítica, à capacidade de acesso e produção de informação, 
à leitura crítica do mundo. 
 » Dimensão física: relaciona-se à compreensão das questões do corpo, do autocuidado e da 
atenção à saúde, da potência e da prática física e motora. 
 » Dimensão emocional: refere-se às questões do autoconhecimento, da autoconfiança e 
capacidade de autorrealização, da capacidade de interação na alteridade, das possibilidades 
de autorreinvenção e do sentimento de pertencimento. 
 » Dimensão social: refere-se à compreensão das questões sociais, à participação individual 
no coletivo, ao exercício da cidadania e vida política, ao reconhecimento e exercício de 
direitos e deveres e responsabilidade para com o coletivo. 
 » Dimensão cultural: diz respeito à apreciação e fruição das diversas culturas, às questões 
identitárias, à produção cultural em suas diferentes linguagens, ao respeito das diferentes 
perspectivas, práticas e costumes sociais. 
Fonte: Centro de Referências em Educação Integral (CREI, 2018, Na prática, Caderno 1, p. 34). Disponível em: 
http://educacaointegral.org.br/na-pratica/. Acesso em: 14 ago. 2022.
O que significa trabalhar pelo desenvolvimento integral de todos os estudantes? 
Sabemos que, historicamente, a educação escolar tende a privilegiar o trabalho intencional 
e estruturado que visa ao desenvolvimento cognitivo. Foi assim que a maioria de nós, 
educadores, foi formada na educação básica e no ensino superior. A maior parte das nossas 
avaliações de aprendizagem – sejam elas internas ou externas, municipais ou nacionais – ainda 
não consegue mensurar o desenvolvimento dos estudantes em suas múltiplas dimensões. 
Mudar esse paradigma é desafiador, mas é um movimento que se mostra cada vez mais presente no 
Brasil e no mundo. Isso porque promover o desenvolvimento integral significa formar indivíduos 
mais preparados para viver e conviver no mundo, como indica o trecho da BNCC a seguir:
SE LIGA!
Conheça sugestões sobre como ampliar as possibilidades de avaliação na sua escola no 
capítulo “Avaliação e Monitoramento”
17
1.1 1.2 1.3 1.4
“A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões 
centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como 
ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o 
aprendizado. No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico 
e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao 
novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que 
o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para 
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar 
com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar 
conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser 
proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e 
aprender com as diferenças e as diversidades” (BNCC, p. 14).
Por isso, é compromisso do Programa Rio Integral, em parceria com as demais políticas dessa e 
das outras secretarias da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, fomentar o desenvolvimento 
integral das crianças, adolescentes, jovens e adultos da nossa rede.
Para atingir esse objetivo, contamos também com os componentes curriculares da parte 
diversificada da matriz curricular. Eles foram criados para potencializar o desenvolvimento 
integral e a inovação metodológica em nossas escolas, de forma articulada e integrada com os 
componentes curriculares do núcleo comum, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, 
História, Geografia e Língua Inglesa.
Observe a seguir quais competências gerais estão mais diretamente relacionadas a cada um dos 
componentes da parte diversificada da matriz curricular:
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
 » ESTUDO ORIENTADO
 » CÍRCULO DE LEITURA
 » PROJETOS INTEGRADORES
 » PROJETO DE VIDA
 » ELETIVA
 » PROJETOS INTEGRADORES
 » ESTUDO ORIENTADO
 » RODA DE LEITURA
 » LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO
 » ELETIVA
18
1.1 1.2 1.3 1.4
É importante enfatizar que o desenvolvimento integral é um direito de todos, independentemente 
da duração da jornada escolar a qual estão submetidos (parcial ou integral). 
Neste material, porém, falaremos mais especificamente do modelo das escolas da nossa rede que 
atendem à etapa do Ensino Fundamental e que funcionam em tempo integral.SE LIGA!
 » A associação entre componentes curriculares e conjuntos de algumas competências 
gerais não significa que os demais componentes (do núcleo comum e da parte 
diversificada) não devam contribuir para o desenvolvimento dessas competências. Só 
significa que algumas competências gerais estão mais diretamente relacionadas ao 
escopo de alguns componentes curriculares.
 » Na jornada escolar, o núcleo comum e a parte diversificada da matriz curricular devem 
se alternar e se complementar, de forma integrada e interdisciplinar.
 » Garantir o desenvolvimento das competências gerais pelos estudantes é compromisso 
de toda a comunidade escolar, não apenas de alguns professores ou de algumas áreas 
do conhecimento. Afinal, o desenvolvimento integral dos estudantes é objetivo a ser 
perseguido de forma transversal, intencional e progressiva ao longo de toda a educação 
básica, da Educação Infantil ao Ensino Médio.
Trata-se, então, de uma matriz curricular desenhada para potencializar o desenvolvimento integral 
dos estudantes, garantindo a todos os seus direitos de aprendizagem de acordo com o que 
determina a Base Nacional Comum Curricular e o Currículo Carioca. 
PARA SABER MAIS!
Educação para a cidadania global (ECG): preparando alunos para os desafios do século XXI
O referido documento, elaborado pela Unesco, estabeleceu os desafios para uma educação 
preocupada em formar sujeitos preparados para o século XXI. 
A ECG é um marco paradigmático que sintetiza o modo como a educação pode desenvolver 
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes de que os alunos precisam para assegurar um 
mundo mais justo, pacífico, tolerante, inclusivo, seguro e sustentável. Representa uma mudança 
conceitual, pois reconhece a relevância da educação para a compreensão e a resolução de 
questões globais em suas dimensões sociais, políticas, culturais, econômicas e ambientais.
Acesse: https://bit.ly/3cOWtDZ
19
1.1 1.2 1.3 1.4
A s competências gerais devem ser desenvolvidas pelos estudantes progressivamente ao 
longo de toda a educação básica. 
É evidente que, assim como ocorre em qualquer processo de aprendizagem, as 
expectativas estabelecidas para o desenvolvimento de cada competência devem considerar o 
momento do desenvolvimento dos indivíduos, variando de acordo com faixa etária, etapa ou ano 
escolar. 
Para apoiar educadores a compreender as competências e as possíveis maneiras de promover 
e acompanhar o desenvolvimento progressivo delas, o Movimento pela Base e o Center for 
Curriculum Redesign elaboraram um material orientador que “detalha as dimensões e subdimensões 
que compõem cada uma das Dez Competências Gerais da BNCC, indicando como devem evoluir 
da Educação Infantil até o Ensino Médio”.
Clique aqui para conhecer o material
Dimensões e Desenvolvimento das
Competências Gerais da BNCC
1.2.2 PROGRESSÃO NO DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS GERAIS
SE LIGA!
 » Estímulos e oportunidades intencionais para o desenvolvimento das competências gerais 
devem fazer parte do planejamento docente em todos os componentes curriculares, 
sempre adequando expectativas à faixa etária e ao momento do desenvolvimento de 
cada estudante. Saiba mais no capítulo “Planejamento docente”. 
 » Existem diferentes instrumentos e ferramentas que contribuem para o 
acompanhamento do desenvolvimento das competências gerais. Saiba mais no 
capítulo “Avaliação e monitoramento”. 
 » O desenvolvimento integral deve ser perseguido de forma transversal e integrada aos 
processos de aprendizagem, durante aulas, atividades e experiências vividas pelo 
estudante em tempos de todos os componentes curriculares e até mesmo em outros 
momentos da jornada escolar, como intervalos e refeições.
20
1.1 1.2 1.3 1.4
1.3 A CRIANÇA E O ADOLESCENTE NO CENTRO
“Educar para a participação é criar espaços para que o educando 
possa empreender, ele próprio, a construção de seu ser.” 
(Antônio Carlos Gomes da Costa)
N as escolas integrais, o protagonismo dos estudantes é premissa e eixo central do modelo 
pedagógico. Isso significa que é o estudante que deve estar no centro do processo de 
ensino e aprendizagem e de tudo que acontece no espaço escolar.
Em um primeiro momento, essa afirmação pode parecer óbvia e clichê. Contudo, convidamos 
você a fazer um breve exercício de reflexão.
1.3.1 PROTAGONISMO
PARA PENSAR
Na sua escola, quem participa da tomada de decisão sobre as regras de organização e 
convivência? Quem decide sobre as consequências de um comportamento desalinhado 
ao que foi combinado? Quem conversa sobre desafios e define maneiras de solucioná-los?
Nas suas aulas, por quanto tempo os estudantes estão ativamente pensando, falando, 
agindo, produzindo e interagindo? Por quanto tempo estão escutando ou reproduzindo 
tarefas previamente direcionadas?
Se pararmos para analisar as experiências que tivemos como estudantes e, agora, como educadores, 
certamente concordaremos que organizar a escola e seus processos de ensino e aprendizagem 
de modo a colocar o estudante no centro e incentivar o seu protagonismo ainda é um desafio. 
Por isso, precisamos juntos planejar e executar ações intencionais, frequentes e transversais que 
contribuam para esse objetivo. 
Quais são os benefícios de ter estudantes protagonistas?
O protagonismo está diretamente relacionado ao desenvolvimento integral. Afinal, um sujeito 
desenvolvido integralmente está preparado para reconhecer-se plenamente como indivíduo e 
cidadão, capaz de mobilizar operações cognitivas cada vez mais complexas e sensibilizado para 
apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar. 
21
1.1 1.2 1.3 1.4
Na concepção proposta pelo professor Antonio Carlos Gomes da Costa (2001), o protagonismo 
acontece quando o estudante é tomado como elemento central da prática educativa e participa 
de todas as fases dessa prática, desde a elaboração e execução até a avaliação das ações. 
Portanto, o protagonismo é o processo no qual o estudante é o ator principal e, ao mesmo tempo, 
o sujeito da ação. Esse processo depende da sua atuação criativa, construtiva e solidária, de 
forma indiviual ou coletiva na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na vida 
social mais ampla.
Quando a escola se mostra genuinamente disposta a se constituir a partir dos estudantes e para 
os estudantes, atenta aos seus interesses e necessidades, ela se torna um espaço em que toda 
a comunidade sente prazer em estar e participar dele. Esse sentimento de pertencimento tem o 
potencial de aumentar o desempenho acadêmico e diminuir o abandono e a evasão. 
Protagonismo nas diferentes etapas do Ensino Fundamental
Antonio Carlos Gomes da Costa discorre sobre protagonismo baseado no jovem, dos Anos 
Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Contudo, podemos partir de sua contribuição 
também para compreender e promover o protagonismo de estudantes dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, desde que consigamos estabelecer objetivos coerentes com seu momento de 
desenvolvimento e sua faixa etária. 
Vamos ler um trecho do que o professor escreveu em 2001:
O adolescente deve começar a ser visto como solução e não como problema. No interior 
dessa concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em que é dele 
que parte a ação), de liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está uma decisão 
consciente) e de compromisso (manifesto em sua disposição de responder por seus atos). 
Assim, quando o adolescente, individualmente ou em grupo, se envolve na solução de 
problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso, temos, diante 
de nós, um quadro de participação genuína no contexto escolar ou sociocomunitário, o 
qual pode ser chamado de protagonista juvenil. 
Sabemos que um estudante dos Anos Iniciais tem formas de manifestar iniciativa, liberdade e 
compromisso diferentes daquelas de um estudante dos Anos Finais. Contudo, incentivar e 
oportunizar essa postura desde cedo é importante para a progressão do desenvolvimento.Para entender essa questão mais profundamente, vamos nos apoiar em um exemplo hipotético: 
imagine que, em uma escola que atende turmas do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, os 
estudantes manifestam incômodo do acúmulo constante de lixo que ocorre a poucos metros do 
terreno da escola, o que atrai insetos e causa mau cheiro. 
22
1.1 1.2 1.3 1.4
Diante do desafio, a equipe escolar identifica a oportunidade de incentivar a postura protagonista 
dos estudantes em busca de uma solução. Esse processo deverá acontecer de forma distinta, de 
acordo com a turma. Observe no quadro a seguir possíveis expectativas em relação à postura de 
estudantes protagonistas nos Anos Iniciais e nos Anos Finais do Ensino Fundamental:
EXPECTATIVA ESTUDANTE COMO 
FONTE DE INICIATIVA
ESTUDANTE COMO 
FONTE DE LIBERDADE
ESTUDANTE 
COMO FONTE DE 
COMPROMISSO
ANOS INICIAIS
Demonstra curiosidade 
e interesse em 
investigar o problema, 
buscar soluções e 
apresentar sugestões, 
ainda que precise
de ajuda para 
colaborar, de forma 
organizada, com uma 
ideação coletiva
Propõe alternativas, 
escuta e opina sobre
as sugestões
dos colegas.
Sustenta seu raciocínio 
com base em suas 
experiências prévias
e em sua intuição 
Reconhece que suas 
ações e habilidades 
podem influenciar 
os resultados que 
deseja. Participa do 
estabelecimento de 
objetivos, expectativas 
e combinados
com mediação 
ANOS FINAIS
Incentiva e colabora 
ativamente com as 
discussões em grupo, 
expondo seus pontos 
de vista, escutando os 
demais e auxiliando 
a sistematização das 
ideias levantadas pelo 
grupo
Propõe alternativas e 
avalia a pertinência 
de sugestões 
e argumentos 
levantados, 
identificando 
diferenças 
fundamentais 
e apontando 
discordâncias de forma 
clara e respeitosa. 
Sustenta seu raciocínio 
também em fatos 
observados, pesquisas 
e dados
Reconhece-se 
como responsável 
fundamental para 
a resolução do 
problema. Participa do 
estabelecimento de 
objetivos, expectativas 
e combinados e 
assume postura 
corresponsável pelo 
seu cumprimento
SE LIGA!
Se quiser saber mais sobre expectativas para estudantes dos Anos Iniciais e Finais, consulte 
o documento “Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC”
23
1.1 1.2 1.3 1.4
Independentemente de atuarmos nos Anos Iniciais ou Finais, a concepção de protagonismo 
apresentada pelo professor Antonio Carlos nos convida a buscar formas de envolver os estudantes 
no processo integralmente, não apenas participando de decisões e ações, mas também os 
preparando para lidar com seus desdobramentos e suas consequências. 
O estudante precisa desenvolver participação ativa, autônoma e responsável na escola, ainda que 
as expectativas para esse desenvolvimento sejam diferentes em cada etapa da vida escolar. 
1.3.1.1 Ampliando o olhar para o protagonismo
Vamos a um exemplo simples. 
Muitas vezes, podemos pensar que o ato de garantir que os estudantes organizem a sala após uma 
atividade configura um ato de protagonismo. De fato, é salutar os estudantes serem responsáveis 
pela organização de um espaço após seu uso, contudo isso não é suficiente. 
Para serem protagonistas de fato, os estudantes precisam:
 » participar de decisões sobre como equipar e organizar os espaços;
 » reconhecer a necessidade de regras de utilização e defini-las em conjunto;
 » conceber estratégias de conscientização de toda a comunidade escolar para o cumprimento 
dos combinados; 
 » ser corresponsáveis por monitorar se todos estão fazendo o que deve ser feito;
 » definir quais podem ser as consequências no caso de não cumprimento de combinados;
 » entre outras atividades que, de fato, os tornem parte daquela ação, do começo ao fim. 
Qual é o papel do educador nesse contexto?
No processo de desenvolvimento do protagonismo estudantil, é preciso compreender o 
papel do educador. 
Garantir o protagonismo não significa que os estudantes devem fazer tudo o que querem 
no momento em que tiverem vontade. O protagonismo pressupõe a responsabilidade para a ação 
consciente, considerando o que é bom para si e para o grupo. 
Por isso, como já foi mencionado, essa trajetória progressiva de desenvolvimento precisa ser 
adequada à faixa etária dos estudantes. 
Cabe ao educador apoiar a mediação desse processo. Segundo Antonio Carlos, “mais do que 
ministrar aulas, ele deve atuar como líder, organizador, animador, facilitador, criador e cocriador 
de acontecimentos, por meio dos quais o educando possa desenvolver uma ação protagônica.”
24
1.1 1.2 1.3 1.4
Por isso, na escola, o compromisso de ter o estudante no centro precisa aparecer em 
todos os momentos, não apenas em algumas atividades ou aulas pontuais, ou seja, deve 
ser uma premissa que pauta o funcionamento da escola de forma transversal. 
Os estudantes devem participar das tomadas de decisão, da organização e dos cuidados com o 
espaço, do acompanhamento da sua aprendizagem e do seu desenvolvimento. A seguir, confira 
algumas ideias de estratégias que, juntas, contribuem para a formação do estudante protagonista.
1.3.1.2 Como promover e acompanhar o desenvolvimento do protagonismo na prática?
Para Desenvolver o Protagonismo
 » Acolhimento
A primeira oportunidade do ano letivo para incentivar o exercício do protagonismo pelos 
estudantes é no período de acolhimento da comunidade escolar para o ciclo que se inicia.
Estudantes mais velhos da escola podem ser responsáveis por planejar e liderar atividades de 
boas-vindas aos que chegam, apresentando-os a dinâmica da escola. Neste arquivo, você 
encontra orientações detalhadas para o planejamento do acolhimento de estudantes e 
professores.
 » Assembleias 
Realizar assembleias de forma rotineira pode ser uma ótima maneira de desenvolver o 
protagonismo, a participação, a autonomia e até a cidadania dos estudantes e de toda a 
comunidade escolar. 
É nesse espaço que devem ser definidos e discutidos os direitos e deveres de cada um, por 
meio de debates sobre temas pertinentes – do estabelecimento de combinados coletivos 
para a comunidade escolar à discussão sobre assuntos atuais da sociedade.
Precisamos garantir que todos tenham voz para participar das decisões de forma 
democrática, respeitando as diferenças e exercitando a escuta ativa. Para aqueles que 
preferirem se colocar por escrito ou anonimamente, pode haver uma caixa para depositarem 
mensagens com desejos, opiniões, reclamações e pedidos de ajuda. O conteúdo da caixa 
poderá ser aberto e discutido durante as assembleias.
Cada escola deve definir coletivamente a periodicidade ideal para a realização de 
assembleias, da forma como julgar adequada. Podem acontecer, por exemplo, assembleias 
de turma semanal ou quinzenalmente e de toda a escola uma vez por mês. 
É importante que a pauta de cada assembleia seja planejada previamente, considerando 
temas levantados pela própria comunidade e estabelecendo um tempo estimado para a 
discussão de cada um deles. 
25
1.1 1.2 1.3 1.4
Cada turma pode ter um representante que ficará responsável por coletar as sugestões de 
temas para as assembleias de turma e, nesses momentos, todos podem levantar sugestões 
de temas que couberem ser discutidos na assembleia geral da escola. 
A escola pode eleger um professor tutor para acompanhar esse processo em cada turma, 
especialmente no caso dos Anos Finais, quando há diversos professores para uma 
mesma turma. 
Nos Anos Finais, as assembleias podem ser conduzidas pelos próprios estudantes. No início, 
talvez precisem do apoio mais próximo dos educadores, até que progressivamente estejam 
confortáveis e prontos para liderar todo o processo com mais autonomia e responsabilidade.
Já nos Anos Iniciais, a presença mais próxima dos educadores pode se fazer necessária 
para organizar a dinâmica. É importante que esse apoio aconteça com uma postura de 
escuta e observação ativa, de modo a sempre incentivar o desenvolvimento progressivo da 
autonomia, respeitando as singularidades de cada indivíduo e de cada grupo. 
 » Grupos de responsabilidadePara incentivar a corresponsabilização dos estudantes pela dinâmica de funcionamento da 
escola e pelo bem-estar de todos, podem ser criados grupos de responsabilidade sobre 
diversos temas pertinentes: alimentação, comunicação, equipamentos esportivos, sala de 
leitura, eventos, assembleias, entre outros. 
Esses grupos podem ser formados por estudantes de diversas turmas e anos escolares que 
manifestarem interesse pela atividade. Para manter a organização e a memória coletiva, 
o ideal é garantir que cada turma tenha pelo menos um estudante “ponto focal” de cada 
grupo de responsabilidade, que participa ativamente da criação de atividades, regras, 
métodos e rotinas relacionados àquele grupo. 
O grupo de responsabilidade da sala de leitura, por exemplo, pode consultar as pessoas 
da comunidade escolar sobre seus desejos e preferências de leitura e pedir apoio à gestão 
para viabilizar a aquisição dos livros preferidos. Além disso, seus membros podem ser 
responsáveis por planejar rodas de leitura, apoiar a organização do espaço, planejar como 
comunicar e monitorar o cumprimento dos combinados relacionados à sala, conceber 
estratégias para incentivar a leitura, entre outras tarefas.
As assembleias de turma e de toda a escola são bons momentos para criar e discutir as 
tarefas dos grupos de responsabilidade. 
 » Clubes
Os clubes são grupos temáticos organizados e conduzidos pelos estudantes de acordo com 
seus interesses, diretamente relacionados ou não à vida escolar. Neles, os participantes 
26
1.1 1.2 1.3 1.4
poderão exercitar diversas competências e habilidades relacionadas à autonomia, ao 
protagonismo, à criatividade, à colaboração, entre outras. As atividades do clube podem 
acontecer durante os intervalos ou em outros momentos para além da matriz curricular.
Apesar de serem espaços auto-organizados pelos estudantes, os educadores da escola 
podem atuar como mediadores, identificando momentos oportunos para incentivar a 
criação de um clube. Imagine que, após a definição das Eletivas a serem oferecidas naquele 
semestre, um grupo de estudantes se sente decepcionado porque sua sugestão de estudar 
videogames não pode ser atendida. Os educadores podem propor que eles criem um clube 
do videogame aberto a estudantes de diversas turmas. 
 » Monitoria
A monitoria entre estudantes permite que pares se apoiem de forma pontual ou contínua, 
o que colabora para o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas 
ao protagonismo. As monitorias podem acontecer não apenas visando ao apoio para o 
desenvolvimento de habilidades relacionadas diretamente aos componentes curriculares, 
mas também de competências socioemocionais e comportamentais. 
É possível, por exemplo, propor uma monitoria entre estudantes de uma mesma sala, 
pedindo àqueles que se destacam em algumas competências e habilidades que apoiem 
aqueles que ainda precisam avançar. Isso pode acontecer, por exemplo, nos tempos de 
Estudo Orientado.
Outra possibilidade é contar com a monitoria para lidar com a heterogeneidade de 
aprendizagem em uma mesma turma. Imagine que as avaliações apontaram que uma 
turma tem praticamente metade de estudantes com desempenho básico em determinada 
habilidade de Língua Portuguesa, enquanto cinco estudantes demonstram desempenho 
avançado. O professor pode convidar esses estudantes a atuar como monitores, apoiando 
os demais em uma atividade que divide a turma em cinco grupos. 
Também é possível promover a monitoria entre turmas diferentes, do mesmo ano ou entre 
anos diferentes, com estudantes mais velhos apoiando os mais novos. Isso pode acontecer 
por meio da formação de grupos de trabalho mistos, com papéis preestabelecidos que 
considerem desafios e potencialidades de cada um, por exemplo, facilitador, relator, gestor 
do tempo e gestor de materiais. Essa prática pode ocorrer, por exemplo, nos tempos de 
Eletivas e Projetos Integradores.
Estratégias de monitoria oferecem benefícios não apenas aos que são apoiados, mas também 
aos monitores. Favorecem o desenvolvimento de competências como responsabilidade, 
empatia, cooperação e comunicação de todos os estudantes envolvidos. 
27
1.1 1.2 1.3 1.4
Para acompanhar o desenvolvimento do protagonismo
O quadro a seguir sistematiza três “níveis” de progressão no desenvolvimento de protagonismo 
para as diferentes etapas de uma atividade, do mais dependente ao mais autônomo. 
Ajuda no acompanhamento do desenvolvimento do protagonismo pelos estudantes, por meio de 
diversos estímulos e oportunidades oferecidos no espaço escolar. É importante compreender que 
a evolução da dependência para a autonomia não acontece do dia para a noite. É resultado de um 
conjunto de estratégias diversas, constantes e intencionais que acontecem a todo o tempo, em 
todos os espaços. 
Lembre-se do que foi tratado na subseção “Protagonismo nas diferentes etapas do Ensino 
Fundamental”, sobre as diferenças de expectativas em cada faixa etária. Nos Anos Iniciais, é 
possível que, de acordo com o contexto, seja ideal atingir os comportamentos listados na coluna de 
colaboração. Ao participar ativa e continuamente, os estudantes desenvolverão seu protagonismo 
de modo que, quando chegarem aos Anos Finais, estejam prontos para agir de acordo com o que 
está na coluna de autonomia. 
É preciso também considerar as diferenças entre os indivíduos de uma mesma turma ou de um 
mesmo ano escolar. Cada estudante se desenvolve de uma maneira, em tempos distintos, e 
apresenta necessidades específicas. Isso significa que as estratégias planejadas para oportunizar 
esse processo e as expectativas progressivas estabelecidas devem ser adequadas ao perfil e à 
realidade de cada estudante. 
28
1.1 1.2 1.3 1.4
ETAPAS DEPENDÊNCIA COLABORAÇÃO AUTONOMIA
1. INICIATIVA
DA AÇÃO
Iniciativa unilateral
dos educadores
Os educadores
e os estudantes 
discutem se devem
ou não assumir
uma iniciativa
A iniciativa
da ação parte
dos próprios 
estudantes
2. PLANEJAMENTO 
DA AÇÃO
Os educadores 
planejam sem
a participação
dos estudantes
Os educadores
e os estudantes 
planejam juntos
a ação
Os estudantes 
planejam o que
vai ser feito
3. EXECUÇÃO
DA AÇÃO
Os educadores 
executam
e os jovens
recebem a ação
Os educadores
e os jovens
executam juntos
a ação planejada
Os estudantes 
executam o que
foi planejado
4. AVALIAÇÃO
DA AÇÃO
Os educadores
avaliam
os estudantes
Os educadores
e os estudantes 
discutem o que
e como avaliar
a ação realizada
Os próprios
estudantes
avaliam
a ação realizada
5. APROPRIAÇÃO 
DOS RESULTADOS 
DA AÇÃO
Os resultados
da ação são 
inteiramente 
apropriados
pelos educadores
Os educadores
e os jovens 
compartilham os 
resultados da ação 
desenvolvida
Os estudantes
se apropriam
dos resultados
Fonte: Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE)
29
1.1 1.2 1.3 1.4
1.3.2 MÉTODOS ATIVOS DE APRENDIZAGEM
P ara começar a discussão sobre este tópico, vamos fazer algumas atividades breves? Você 
será colocado no lugar de um estudante! 
Imagine que as duas atividades a seguir estão sendo propostas no começo de uma 
sequência didática, como abertura de um processo de ensino e aprendizagem. 
A primeira atividade será de matemática! Para ela, você vai precisar de papel, lápis ou caneta e 
uma calculadora (pode ser a do celular).
Atividade 1
Utilize a calculadora para resolver os itens a seguir e anote suas respostas. 
a. Digite na calculadora o número 4793. Sem apagar o número digitado, faça aparecer o 
algarismo 8 no lugar do algarismo 7. O que você fez? 
b. Digite na calculadora o número 4793. Sem apagar o número digitado, faça aparecer o 
algarismo 6 no lugar do algarismo 9. O que você fez? 
c. Digite na calculadora o número 4793. Quanto você pode adicionar a esse número para 
alterar apenas o algarismo 3, sem modificar os outros algarismos? O que você fez? 
d. Digite na calculadora o número 4793. Quanto você pode adicionar ou subtrair desse número 
para alterar apenas o algarismo 9, sem modificar os outros algarismos? Oque você fez? 
e. Digite na calculadora o número 6574. Sem apagar o número digitado, faça aparecer os 
algarismos 8 e 9 no lugar dos algarismos 5 e 4, respectivamente. É possível fazer essa 
transformação utilizando uma única operação? Como?
Fonte: Instituto Reúna e Fundação Lemann 
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades 
para a sua própria produção ou a sua construção.”
Paulo Freire
Quais objetos de conhecimento (conteúdos) da 
matemática estão sendo trabalhados nessa atividade? 
30
1.1 1.2 1.3 1.4
Agora, vamos fazer uma atividade de Língua Portuguesa?
Atividade 2
Leia as mensagens de WhatsApp que Bia enviou para sua amiga Renata: 
Quais objetos de conhecimento (conteúdos) de Língua 
Portuguesa estão sendo trabalhados nessa atividade? 
Renata, ao receber a mensagem da amiga, notou que havia algo errado com aquela frase. Sabemos 
que não é fácil apagar uma tatuagem, mas ela conhece uma tatuadora que talvez consiga fazer 
correções. Agora, ela precisa de ajuda para ter certeza de quais são os equívocos e alertar Bia 
sobre eles. Afinal, como boa amiga, Renata não quer que Bia passe o restante da vida com uma 
tatuagem equivocada. 
Ajude Renata a alertar sua amiga! Quais alterações você apontaria como necessárias na tatuagem 
de Bia? Por quê? 
"– Amiga, tenho uma surpresa!
– Fiz uma tatuagem! 😃
– Tatuei nas costas bem grande: 'As grades prende nossos 
corpos mas não o nossos pensamento'.
– O que você achou?"
31
1.1 1.2 1.3 1.4
1.3.2.1 O que significa ser protagonista no processo de aprendizagem? 
Nas atividades anteriores, você se colocou no lugar de estudante e vivenciou duas atividades: uma 
de matemática e uma de língua portuguesa. 
Agora, queremos convidar você para conversar sobre as qualidades presentes nas atividades que 
vivenciou. Perceba que em ambas não houve apresentação de nenhum conceito nem solução 
antes que você tivesse a oportunidade de pensar em como resolver os desafios por conta própria. 
PARA PENSAR
Você acabou de realizar duas atividades que poderiam ser propostas a estudantes na es-
cola como parte de processos de ensino-aprendizagem. Com base em sua experiência ao 
realizá-las, faça a seguinte atividade:
Lembre-se:
 » das situações que você vivenciou em sala de aula quando era estudante;
 » das aulas e atividades que você conduziu e observou como professor.
E responda: quais são as semelhanças e as diferenças entre as duas atividades que você 
acabou de realizar e as experiências recordadas da sua trajetória como estudante e profes-
sor? Responda em uma folha de papel organizada como o quadro abaixo. 
SEMELHANÇAS DIFERENÇAS
32
1.1 1.2 1.3 1.4
A primeira atividade estava inaugurando uma sequência didática hipotética sobre sistema de 
numeração decimal, que foi o objeto do conhecimento em questão. Em vez de começar daquela 
maneira, seria possível iniciar explicando aos estudantes o que é o sistema de numeração decimal 
e, em seguida, ir para o quadro mostrar formas de resolver um problema de adição envolvendo 
unidades, dezenas e centenas. Perceba que, assim, ele apenas foi orientado sobre um passo a 
passo para realizar uma operação. 
Essa escolha didática tira do estudante a oportunidade de investigar e testar por conta própria 
um exercício capaz de enriquecer muito o processo de aquisição de habilidades e competências. 
Vamos agora nos inspirar na segunda atividade e pensar em uma aula de Língua Portuguesa 
sobre concordâncias nominal e verbal, os objetos de conhecimento envolvidos na atividade 
apresentada. O professor poderia começar a aula explicando aos alunos o que são substantivos, 
adjetivos, verbos, artigos, pronomes e, em seguida, mostrar qual é a forma correta de combinar 
essas palavras, respeitando a concordância. Essa não é a melhor forma de fazer isso. 
Como você pôde vivenciar, é melhor começar um processo de aprendizagem apresentando uma 
situação capaz de chamar a atenção dos alunos e pedir que, sozinhos, eles se engajem na tarefa 
de identificar problemas gramaticais na frase. Assim, quando for a hora de apresentar conceitos 
e regras, eles já terão tido a oportunidade de se envolver no processo e de realizar atividades 
cognitivas mais complexas e instigantes. 
As duas atividades apresentadas no início deste módulo aplicam métodos ativos de aprendizagem, 
ou seja, colocam o aluno no centro e dão a ele a oportunidade de pensar por conta própria. Ele 
ocupa o lugar de protagonista do processo de aprendizagem.
Então, para resumir, as atividades aqui exemplificadas:
 » promovem a participação intensiva do estudante, dando a ele a possibilidade de investigar, 
testar e argumentar;
 » apresentam a problematização como forma de conduzir a aprendizagem dos estudantes 
e de favorecer o engajamento deles na atividade;
 » especialmente no caso da atividade de matemática, ela estimula a percepção sobre as 
múltiplas possibilidades de resolução que uma mesma proposta pode ter.
1.3.2.2 Como aplicar métodos ativos de aprendizagem na prática?
As aulas com um enfoque problematizador e investigativo exigem do professor uma condução 
organizada, que respeite o tempo e as possibilidades de trabalho da turma, seja em atividades 
individuais, seja em grupos. Dessa forma, os estudantes poderão se envolver nas atividades e ter 
condições para pensar, analisar e discutir.
33
1.1 1.2 1.3 1.4
É sempre importante lembrar que nós, educadores, continuamos cumprindo um papel fundamental 
nesse processo. Somos responsáveis por:
 » conduzir a pactuação de combinados;
 » orientar a organização dos tempos e espaços;
 » garantir a participação de todos;
 » observar e avaliar o desempenho de cada um;
 » apresentar perguntas e estímulos que se mostrem necessários.
John Van de Walle (2009) sugere o seguinte esquema para essa condução:
ANTES
Preparando os alunos
 » Verifique se o problema foi compreendido
 » Ative os conhecimentos prévios úteis
 » Estabeleça expectativas claras para os produtos
DURANTE
Alunos trabalhando
 » Deixe os alunos construírem seu conhecimento. 
Evite antecipações desnecessárias
 » Escute cuidadosamente
 » Forneça sugestões adequadas
 » Observe e avalie
DEPOIS
Alunos debatendo
 » Encoraje a formação de uma comunidade de estudantes
 » Escute/aceite soluções dos estudantes sem julgá-las
 » Sintetize as principais ideias e identifique futuros problemas
SE LIGA!
Em uma aula em que estão presentes métodos ativos de aprendizagem, é possível 
identificar elementos como: 
 » participação ativa dos estudantes, que não ficam a maior parte do tempo apenas 
ouvindo ou copiando conteúdos
 » raciocínio para a formulação de hipóteses e sua validação
 » comunicação de ideias e discussão entre pares
 » argumentações oral e escrita
 » forma de correção por meio de discussões coletivas
 » pesquisa de informações em meios diversos
34
1.1 1.2 1.3 1.4
1.4 INOVAÇÃO E TECNOLOGIA
A evolução da tecnologia é uma constante na trajetória humana, muitas vezes ligada a 
concepções contemporâneas de dispositivos digitais e sistemas cibernéticos. No entanto, 
a criação de tecnologias remonta aos primórdios da existência humana. Evidenciando 
essa perspectiva histórica, pode-se observar como mesmo elementos aparentemente simples, 
como o quadro de giz, as carteiras e os livros didáticos, resultam de um processo tecnológico. Essas 
inovações foram moldadas por contextos específicos e necessidades particulares. Ao situarmos o 
quadro na dianteira da sala e organizarmos as carteiras para direcionar os olhares dos alunos, não 
apenas delimitamos tecnologias, mas também um método de aprendizado e ensino no qual o 
professor ostenta o conhecimento, enquanto os estudantes recebem passivamente. A discussão 
acerca da interseção entre educação, tecnologia e prática pedagógica é vital, e demanda uma 
reflexão sobre o impacto na dinâmica do ensino e no papel da escola como formadora de cidadãos 
conscientes e críticos diante da vertiginosa transformação tecnológica.Desde a criação do quadro branco, podemos perceber que tecnologia que temos hoje impactou 
profundamente nossa forma de relacionar, a conexão entre diferentes lugares, a forma como 
percebemos a cultura, afetou nosso comportamento tanto individual como grupo social, e impacta 
também a forma como aprendemos, transcendo os limites das salas de aula. O papel da escola, 
nesse contexto, é conseguir preparar o aluno para se apropriar dessa tecnologia de forma crítica 
e consciente do lugar que ocupa no mundo.
As mudanças tecnológicas têm acontecido com uma velocidade cada vez maior. Mal assimilamos 
uma técnica e já percebemos a necessidade de nos atualizar, dominando novas possibilidades 
tecnológicas que se apresentam como mais ágeis, eficientes e sofisticadas. Essa rapidez exige um 
esforço educacional por parte dos gestores educacionais, professores e também alunos. Como 
promover um espaço educacional adaptado ao ritmo acelerado do tempo em que vivemos? Esse 
é um dos grandes desafios que tentamos abraçar, com as possibilidades que a educação integral 
nos oferece.
PAPEL DA INOVAÇÃO
Falando de tecnologia, e fazendo o exercício de comparação entre o primeiro computador com 
os smartphones que usamos hoje, conseguimos perceber um processo claro de inovação. Mas 
inovação tecnológica e a presença de tecnologias digitais na escola seria o mesmo que falar de 
inovação educacional?
Ao conduzir uma abrangente análise bibliográfica sobre o conceito de inovação educacional, Tavares 
ressalta que sua definição assume nuances variadas, conforme os interesses e convicções ideológicas 
de quem a conceitua. Alguns autores percebem a inovação como um processo inerentemente 
positivo. Para outros autores, inovação é sinônimo de mudança e reforma educacional. Há ainda 
aqueles que direcionam sua atenção para a reformulação curricular, enquanto alguns concentram-
35
1.1 1.2 1.3 1.4
se nas práticas educativas. Os matizes de interpretação da palavra “inovação” serão diferentes, 
conforme a direção do nosso olhar para a educação. Se olhamos em uma perspectiva macro de 
escola dentro da sociedade, a inovação terá um significado. Quando decidimos colocar as lentes 
de análise para dentro da escola, o conceito ganha outras interpretações.
O que nos cabe enfatizar e refletir é: de que forma a tecnologia pode apoiar a escola e a comunidade 
escolar a realizar o que ela deseja realizar, pensando especificamente no projeto político pedagógico? 
Qual a importância da escola para a formação cidadã do aluno? Se pensarmos nas especificidades 
do lugar onde a escola está inserida, com um conjunto de professores e estudantes que é bastante 
heterogêneo, o que pode ser considerado inovador dentro desse contexto? 
Quando falamos sobre educação, a presença da tecnologia em si não é sinônimo de inovação. 
A tecnologia é um meio para promover inovação. A inovação é aquilo que as pessoas escolhem 
fazer com aquela tecnologia específica, como usam a mesma para promover transformações 
pedagógicas na escola e na comunidade. Quando pensamos educação por esse ponto de vista, 
escolhemos manter a importância ativa e cidadã que a escola sempre teve para os estudantes e 
comunidade. Dessa forma a tecnologia não entraria nas escolas, de cima para baixo, com um poder 
de transformação em si mesmo. O papel de transformar a escola, inovar dentro da escola, sempre 
será das pessoas e não da tecnologia. 
Não existe manual de como ser inovador em sala de aula, já que a inovação é a própria ausência 
de manual. Cada escola possui a sua realidade e a inovação pode acontecer até mesmo em 
práticas que não envolvem o uso de tecnologias digitais. Professores e gestores da escola têm 
sido inovadores há anos, cada vez que conseguem driblar os inúmeros desafios da escola, sejam 
eles administrativos, comportamentais, de infraestrutura, pedagógicos ou, como é mais comum, 
tudo ao mesmo tempo.
A tecnologia, quando usada de forma consciente e crítica, pode ser um campo fértil para desenvolver 
ainda mais as competências gerais da educação básica, especialmente quando usadas dentro de 
uma dinâmica de projetos, resolução de problemas, cultura maker, e com foco nos protagonismos 
dos estudantes, como são as metodologias ativas. Dentro da atual forma de se organizar a escola, 
podemos perceber como a educação integral pode facilitar ainda mais o desenvolvimento do 
letramento tecnológico dos estudantes, com projetos interdisciplinares de longo prazo.
A inovação pedagógica usando as tecnologias digitais acontece quando o professor consegue 
estabelecer uma relação com o estudante de forma que ele seja capaz de usar as diferentes 
tecnologias com autonomia e responsabilidade. A internet tem muita informação, mas quanto dessa 
informação é qualificada? Os alunos muitas vezes têm facilidade e versatilidade com plataformas 
digitais, mas quantos deles usam a tecnologia para ir além do mero entretenimento? De que 
forma esse uso da tecnologia pode ser mais qualificado? A escola tem o potencial de ser esse 
espaço para indagar, refletir, a mesmo tempo em que coloca os alunos para praticar, fazer, pensar, 
errar, acertar, aprender, no sentido mais pleno desse termo, ao mesmo tempo que desenvolve 
habilidades cognitivas para lidar com a complexidade própria da cultura digital. 
36
1.1 1.2 1.3 1.4
REFERÊNCIAS
TAVARES, F. G. de O. O conceito de inovação em educação: uma revisão necessária. Educação, [S. 
l.], v. 44, p. e4/ 1–19, 2019. DOI: 10.5902/1984644432311. Disponível em: https://periodicos.ufsm.
br/reveducacao/article/view/32311. Acesso em: 15 ago. 2023.
CAFÉ FILOSÓFICO. Educação e Tecnologia: Ontem, Hoje e Amanhã | José Valente. Youtube, 2021. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ifX7xXKxCD0. Acesso em: 15 ago. 2023.
2. Currículo, 
Matriz Curricular e PPP
SUMÁRIO
1.1 PILARES 39
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 39
2.1 A BNCC E O CURRÍCULO NA ESCOLA 40
2.2 A BNCC DA COMPUTAÇÃO E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA 42
2.2.1 O COMPONENTE LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO 45
2.2.2 OS GINÁSIOS EDUCACIONAIS TECNOLÓGICOS (GETS) 46
2.3 A MATRIZ CURRICULAR NAS ESCOLAS INTEGRAIS 49
2.3.1 O PAPEL DA PARTE DIVERSIFICADA DA MATRIZ CURRICULAR 50
2.3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE E APRENDIZAGEM COM SENTIDO 53
2.3.3 COMO GARANTIR A INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA 55
2.4 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 60
2.4.1 OS ELEMENTOS DO PPP 60
2.4.2 SUGESTÃO DE PASSO A PASSO PARA A (RE)ELABORAÇÃO DO PPP 62
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 64
39
2.1 2.2 2.42.3
O currículo é o documento que reúne os direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
das crianças, adolescentes, jovens e adultos de uma rede de ensino e, portanto, é 
o que orienta as ações e as políticas da Secretaria de Educação. No caso do Ensino 
Fundamental, ele deve conter competências e habilidades a serem alcançadas em 
cada etapa ou ano escolar, visando o desenvolvimento do indivíduo em todas as suas 
dimensões. O currículo deve articular as diferentes áreas do conhecimento e considerar 
saberes formais e informais. É na escola que o currículo se torna vivo, por meio do 
Projeto Político Pedagógico (PPP) e do planejamento pedagógico dos professores. 
A matriz curricular organiza os direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
(competências e habilidades) em componentes curriculares. É o orientador da 
organização pedagógica da escola, intencional e sistematizada, em seus diferentes 
tempos e espaços. 
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um documento por meio do qual a escola 
expressa a sua identidade e exerce a sua autonomia, de acordo com as diretrizes 
emanadas pela Secretaria de Educação. Ao se desdobrar em Planos de Ação coletivos e 
no planejamento dos professores, ele materializa o currículo na realidade da comunidade 
escolar e aponta o rumo e as condições de realização de propostas pedagógicas. O 
PPP deve ser construído e atualizado de forma colaborativa, feito por e para todos, de 
modo a refletir as concepções educativas da unidade escolar e o contexto do território 
do qual ela faz parte. Precisaser um documento de fácil compreensão e aplicação, 
acessível a todos e presente no dia a dia de funcionamento da escola. 
Pilares
Criança e adolescente no centro
Integração curricular
Aprendizagem significativa e contextualizada
Sobre o que estamos falando
Feitas as definições de Currículo, Matriz Curricular e Projeto 
Político Pedagógico (PPP), vamos aprofundar a conversa 
sobre a origem desses documentos, a relação que existe 
entre eles e como devem influenciar o dia a dia na escola? 
40
2.1 2.2 2.42.3
2.1 A BNCC E O CURRÍCULO NA ESCOLA
P ara falar sobre currículo é preciso mencionar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
um documento normativo previsto em lei que “define o conjunto orgânico e progressivo 
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas 
e modalidades da educação básica” (BNCC, p. 7). Vale para todos os sistemas e as redes de ensino 
do país, para escolas públicas e privadas. 
Sua intenção é estabelecer direitos de aprendizagem e desenvolvimento comuns a todos os 
brasileiros, o que tem o potencial de favorecer a equidade nacional, ao mesmo tempo em que 
estimula e respeita identidades regionais ao orientar seu desdobramento em currículos locais. 
Após vários anos em discussão, a BNCC da Educ`ação Infantil e do Ensino Fundamental foi aprovada 
no final de 2017 e a do Ensino Médio, em 2018. Desde então, estados e municípios vêm trabalhando 
para elaborar ou reelaborar seus currículos de modo que estejam alinhados à normativa nacional. 
O nosso Currículo Carioca já passou por essa reelaboração no passado e, agora, está sendo 
novamente revisado. Enquanto isso, sua versão vigente é a priorizada, elaborada em 2020 no 
contexto da pandemia de Covid-19. Vamos discutir mais sobre currículo a seguir!
40
41
2.1 2.2 2.42.3
COMO BNCC E CURRÍCULO SE RELACIONAM COM O PPP E O PLANEJAMENTO DOCENTE?
Saiba mais sobre
como realizar
um Planejamento 
Docente no capítulo
que foi construído
só para esse assunto
Como já foi mencionado, a BNCC é um documento normativo 
que pauta a educação escolar em todo o Brasil, um país grande 
e diverso. Cada região, estado, município, bairro, escola e sala de 
aula tem a sua realidade. Por isso, para fazer parte do dia a dia da 
nossa prática pedagógica, o que é estabelecido pela BNCC precisa 
percorrer um caminho de contextualização e detalhamento.
O primeiro passo para atingir esse objetivo é exatamente a (re)
elaboração dos currículos locais a partir da BNCC. O Currículo 
Carioca deve orientar as ações e as políticas da Secretaria de 
Educação, de modo que os esforços de todos que dela fazem parte 
contribuam direta ou indiretamente para a garantia dos direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, adolescentes, 
jovens e adultos da nossa rede. 
Cada escola, por sua vez, deve se basear no Currículo Carioca para 
construir o seu Projeto Político Pedagógico (PPP). Ele materializa o 
currículo na realidade da comunidade escolar e aponta o rumo e as 
condições para a realização das suas propostas pedagógicas. O PPP 
é um documento que deve ser construído de forma colaborativa, 
feito por e para todos, de modo a refletir as concepções educativas 
da unidade escolar. Precisa ser de fácil compreensão e aplicação, 
acessível a todos e presente no dia a dia de funcionamento da 
escola. Neste capítulo, falaremos mais detalhadamente sobre o 
PPP.
Finalmente, o Planejamento Docente se baseia no PPP e no Currículo 
Carioca para organizar sequências didáticas, aulas, atividades e 
intervenções capazes de garantir os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento previstos para aquela faixa etária, etapa ou ano 
escolar. O professor, com o apoio da equipe gestora, de seus pares 
e de ações da regional e do nível central da Secretaria de Educação, 
é responsável por determinar a melhor forma de concretizar as 
normativas e diretrizes – sejam elas nacionais, municipais ou da 
escola – na jornada escolar de suas turmas. Vale destacar que, 
nesse processo de decisão, devem ser levados em conta o perfil 
e as necessidades das turmas, de cada estudante e do território, 
além dos tempos, espaços e recursos disponíveis na comunidade 
escolar.
42
2.1 2.2 2.42.3
D epois da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394), um dos documentos de 
orientação e normatização da educação brasileira é a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). Seu objetivo principal é o de nortear os currículos e para isso define um conjunto 
de aprendizagens progressivas voltadas às demandas da sociedade e da formação integral dos 
estudantes. 
Além disso, essas aprendizagens foram selecionadas e organizadas de modo a promover competências 
e habilidades consideradas fundamentais para que os alunos se tornem cidadãos do século XXI. 
Dentre as dez competências descritas para a educação básica, podemos destacar o pensamento 
científico, crítico e criativo, bem como a cultura digital. São as competências 2 e 5 da BNCC: 
 » COMPETÊNCIA 2: PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo 
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimento das diferentes àreas.
 » COMPETÊNCIA 5: CULTURA DIGITAL
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) 
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
prbolemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC, p.9)
Essas duas competências fazem referências diretas ao termo tecnologia e envolvem ações que 
incluem de alguma maneira o uso e a compreensão dos fundamentos das tecnologias digitais da 
informação e comunicação (TDICs). 
Com avançar do texto do documento, é possível notar que conceitos como a computação, o 
pensamento computacional, a robótica e a programação surgem como meio de unir práticas 
pedagógicas às tecnologias e promover o aprimoramento das competências citadas. 
No entanto, apesar da pertinência e relevância das tecnologias e da cultura digital, os conceitos 
destacados não são aprofundados pela BNCC e poucas são as inclusões dos termos como 
competências ou habilidades específicas. 
Na realidade, a ideia de aprofundar o uso da computação como elemento do currículo em 
documento exclusivo, já estava previsto pela Resolução (CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 
2017) que estabeleceu as bases da BNCC. Com este intuito, um complemento à BNCC começou a 
ser elaborado, sendo homologado no ano de 2022 um novo Parecer (CNE/CEB Nº 2/2022), com as 
diretrizes e normas para o ensino de computação na educação básica. 
2.2 A BNCC DA COMPUTAÇÃO 
E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA 
43
2.1 2.2 2.42.3
Esse parecer traz algumas contribuições e relata a trajetória do ensino da computação na Educação 
Básica no Brasil do século XXI, enfatizando as principais abordagens dos projetos implementados e 
subdividindo-os em 4: Construcionismo e Letramento Computacional; Pensamento Computacional; 
Demandas do Mercado; e Equidade e Inclusão.
[...] Cada uma das quatro abordagens apresentadas vem de uma cultura 
diferente. A primeira abordagem vem de uma cultura educacional em que os 
envolvidos pesquisavam questões ligadas à aprendizagem com o computador. A 
segunda abordagem surge de uma cultura computacional em que cientistas da 
computação percebem sua relevância para a sociedade. A terceira abordagem 
possui uma cultura de mercado de empresas de tecnologia e está preocupada 
com o avanço econômico e a demanda por profissionais. A quarta abordagem 
advoga a necessidade da equidade de oportunidades. (CNE/CEB Nº 2/2022, p.7) 
O documento trata de diferentes aspectos, tais como as normas para os cursos de Licenciatura 
em Computação, a preparaçãodos professores e, o mais importante, os fundamentos para a 
implementação de novas práticas visando a inclusão da computação nos currículos.
Ainda no ano de 2022 essas normas ou orientações curriculares foram estruturadas e divulgadas no 
documento “Computação: Complemento à BNCC”. Da mesma maneira que na BNCC, as diretrizes 
para o ensino da computação são descritas de acordo com a fase da escolaridade em que o estudante 
se encontra. Por exemplo, para a Educação Infantil foram estabelecidas premissas relacionadas 
aos campos de experiência, enfatizando a ludicidade e a interação. No Ensino Fundamental, pela 
descrição de 7 competências é esperado que a computação seja abordada como uma forma de 
compreender o cenário contemporâneo, fomentar reflexões críticas e compreender os impactos 
na sociedade e no meio ambiente. 
As competências, assim como na BNCC, possuem um caráter de mobilização de conhecimentos e 
que vão sendo pormenorizadas ao longo dos 3 eixos (mundo digital, pensamento computacional 
e cultura digital), depois em objetos de conhecimento e, em seguida, pelas habilidades, com 
explicação da habilidade e exemplos de utilização. 
As competências do Ensino Fundamental consistem em: 
1. Compreender a Computação como uma área de conhecimento que contribui para 
explicar o mundo atual e ser um agente ativo e consciente de transformação capaz de 
analisar criticamente seus impactos sociais, ambientais, culturais, econômicos, científicos, 
tecnológicos, legais e éticos.
2. Reconhecer o impacto dos artefatos computacionais e os respectivos desafios para 
os indivíduos na sociedade, discutindo questões socioambientais, culturais, científicas, 
políticas e econômicas.
44
2.1 2.2 2.42.3
3. Expressar e partilhar informações, ideias, sentimentos e soluções computacionais 
utilizando diferentes linguagens e tecnologias da Computação de forma criativa, crítica, 
significativa, reflexiva e ética.
4. Aplicar os princípios e técnicas da Computação e suas tecnologias para identificar 
problemas e criar soluções computacionais, preferencialmente de forma cooperativa, bem 
como alicerçar descobertas em diversas áreas do conhecimento seguindo uma abordagem 
científica e inovadora, considerando os impactos sob diferentes contextos.
5. Avaliar as soluções e os processos envolvidos na resolução computacional de problemas 
de diversas áreas do conhecimento, sendo capaz de construir argumentações coerentes 
e consistentes, utilizando conhecimentos da Computação para argumentar em diferentes 
contextos com base em fatos e informações confiáveis com respeito à diversidade de 
opiniões, saberes, identidades e culturas.
6. Desenvolver projetos, baseados em problemas, desafios e oportunidades que façam 
sentido ao contexto ou interesse do estudante, de maneira individual e/ou cooperativa, 
fazendo uso da Computação e suas tecnologias, utilizando conceitos, técnicas e ferramentas 
computacionais que possibilitem automatizar processos em diversas áreas do conhecimento 
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, de maneira inclusiva.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, identificando e reconhecendo seus direitos e deveres, 
recorrendo aos conhecimentos da Computação e suas tecnologias para tomar decisões 
frente às questões de diferentes naturezas
A legislação para orientar a educação brasileira tem procurado se adequar ao mundo tecnológico 
e interconectado que vivemos, onde as habilidades para a resolução de problemas relevantes são 
fundamentais para agir, conviver e transformar a sociedade. 
A computação é um elemento de inovação a ser inserido nos currículos, pois dela deriva as inovações 
tecnológicas, que transformaram tudo o que conhecemos, inclusive a maneira como aprendemos. 
O esforço agora é que seus fundamentos, provoquem transformações mais profundas em todo o 
processo de ensino e aprendizagem. 
O fato é que a aprendizagem está em transformação e o processo de ensino precisa se modificar 
para se atualizar. As metodologias ativas e as estratégias de mediação apoiam as novas práticas 
pedagógicas, que além de incluir as temáticas já citadas, precisam considerar e provocar uma 
nova lógica de pensamento baseada no funcionamento dos recursos tecnológicos digitais, com 
destaque para o computador. 
45
2.1 2.2 2.42.3
C omo já vimos, as tecnologias digitais têm promovido rápidas transformações sociais, 
econômicas e culturais no mundo contemporâneo. Esse processo tem rebatido, 
fortemente, no universo da educação. A BNCC e seu complemento de computação 
integram um conjunto de habilidades e competências que precisam ser incorporadas pelo sistema 
educacional brasileiro diante do momento histórico atual. 
A Educação que busca atender a esse novo contexto tem sido chamada de 5.0. Ela aponta para 
a necessidade de um professor com capacidade de compreender a cultura digital e de exercer 
novos papéis, como o de mediar, junto aos estudantes, as múltiplas informações que circulam na 
internet, analisando as diversas lógicas inseridas dentro delas. Entre outras coisas, a Educação 5.0 
ainda exige protagonismo dos estudantes, ensino interdisciplinar e currículo conectado com a 
realidade contemporânea.
É dentro desse contexto que é produzido o componente curricular Lógica Computacional, no 
âmbito da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, dentro do Programa Rio integral para 
os anos iniciais. 
A computação, ainda que não percebida a todo instante, está inserida no dia a dia das pessoas por 
meio do comércio, da economia, das profissões, das formas de geração e circulação da informação, 
da cultura, da vida social e em muitos outros aspectos do cotidiano. Desta forma, conhecer os 
princípios básicos da lógica computacional (como o que são os algoritmos) é criar condições para 
que nossos estudantes possam exercer a cidadania plena. 
A Secretaria Municipal de Educação torna público o componente curricular completo em edição 
à parte, disponibilizada no site da MultiRio. Nesta publicação, você encontrará, de forma mais 
aprofundada, os principais conceitos que norteiam o componente: da Educação 5.0 ao Pensamento 
Computacional, passando pela Linguagem de Programação (a criação dos algoritmos) e sua base 
lógica e científica. 
FUNDAMENTOS
A incorporação da lógica computacional às práticas educacionais pode significar uma nova 
forma de estruturar o pensamento. Sua aplicação pedagógica requer, contudo, a apropriação do 
fundamento básico da computação: a identificação de um problema e a criação de uma solução 
criativa, inovadora e colaborativa. Esta lógica é intrínseca à computação, que nasceu da necessidade 
de encontrar soluções para os problemas criados pelo desenvolvimento científico e tecnológico. 
A ciência é toda calcada na descrição matemática das coisas e dos fenômenos da natureza e, com 
seu desenvolvimento, a Matemática tornou-se muito mais complexa. Muitas vezes, a descrição 
de um fenômeno da natureza requeria uma quantidade tão gigante de equações, que virou uma 
questão praticamente impossível de ser resolvida por humanos. A computação surge, assim, como 
solução para o problema. 
2.2.1 O COMPONENTE LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO
46
2.1 2.2 2.42.3
De máquina de calcular à máquina de computar, as funções do computador foram se transformando 
e outras áreas de conhecimento, além da Matemática e da Engenharia, foram sendo agregadas, 
promovendo transformações. A computação, contudo, continua se utilizando do método científico, 
apropriando-se tanto da lógica indutiva (a pesquisa empírica dos problemas a serem solucionados) 
como da lógica dedutiva (a descrição matemática dos problemas e da solução adotada).
Ao destrinchar o método da Ciência da Computação para a prática pedagógica, o Centro de 
Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) estabeleceu os principais conceitos da lógica 
computacional:Abstração, Algoritmo, Decomposição, Reconhecimento de Padrões, que serão 
explorados em detalhe no próximo capítulo.
PROGRAMAÇÃO
A programação tem como objetivo permitir que o computador entenda comandos padronizados. 
Para isso, utiliza linguagens específicas, que funcionam como “idiomas” (compreendidos pela 
máquina) que tornam possível o desenvolvimento de programas, sistemas e aplicações. Essas 
linguagens formam um padrão de comunicação que cria as instruções para o computador, ou seja, 
os algoritmos. 
O documento Computação: Complemento à BNCC, de 2022, foi elaborado para incluir a linguagem 
de programação nos sistemas de ensino. É fato que, no Ensino Fundamental, o foco da aprendizagem 
deve estar voltado ao desenvolvimento das habilidades e competências previstas no currículo. 
Contudo, não se pode perder de vista que, ensinar a programar e apresentar os conceitos do 
campo da Ciência da Computação pode fomentar a criação de futuros programadores.
OPrograma Ginásio Educacional Tecnológico (GET), instituído pelo Decreto Nº 50.434 de 23 
de março de 2022, visa potencializar o processo de ensino e aprendizagem e promover 
entre seus estudantes e profissionais, o olhar investigativo e inovador como sua vocação. 
Um de seus objetivos é promover a inovação pedagógica integrada ao desenvolvimento do 
protagonismo estudantil. 
No programa GET compreende a tecnologia de forma interligada aos processos de organização 
social. No cenário da Cultura Digital, ele incorpora à sua proposta muitos recursos pedagógicos 
(tecnológicos e não tecnológicos) que facilitam a articulação entre a interdisciplinaridade e o 
ensino pautado nas habilidades, competências e nos componentes curriculares priorizados pelo 
Ensino Integral. 
Essas premissas tecnológicas e pedagógicas se articulam com os três pilares que compõem o programa 
GET: Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDICs), Cultural Digital e Pensamento 
2.2.2 OS GINÁSIOS EDUCACIONAIS TECNOLÓGICOS (GETS)
47
2.1 2.2 2.42.3
Computacional. É importante entender que é a partir desses pilares que devem ser construídos os 
projetos mão na massa que, por sua vez, devem ser elaborados com base em metodologias que 
objetivam a resolução de questões desafiadoras, presentes no cotidiano dos estudantes. 
Os pilares do programa GET estão inseridos nas orientações gerais da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) e no seu documento complementar, a BNCC da Computação. Visam facilitar o fazer 
pedagógico pautado na interdisciplinaridade, na colaboração e nas habilidades e competências 
de atividades que envolvam processos mão na massa, metodologias ativas, gamificação e Steam, 
entre outras possibilidades. Ainda favorecem a construção da autonomia, do pensamento crítico e 
do protagonismo dos estudantes. 
Apresentamos os três pilares principais adotados pelo programa GET, em maior detalhe o pilar do 
Pensamento Computacional: 
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TDICS) 
As TDICs englobam equipamentos, artefatos, programas ou mídias digitais que facilitam a 
conexão entre pessoas e ambientes, favorecendo a comunicação, a resolução de problemas, o 
armazenamento e o compartilhamento de dados. 
No colaboratório, essas tecnologias devem ser apropriadas para estimular o protagonismo dos 
estudantes, criando e construindo plataformas de programação, podcasts, sites, blogs, vídeos, 
quadrinhos etc. 
CULTURA DIGITAL 
A Cultura Digital está relacionada com as mídias e as linguagens digitais que impactam as práticas 
político-sociais e culturais. A forma como os significados são produzidos e compartilhados requer 
apropriação crítica por parte de professores e estudantes para melhor compreensão do mundo. 
Atividades mão na massa na Cultura Digital podem ser desenvolvidas mediante a apropriação de 
aplicativos e programas que articulem a linguagem de programação básica com o storytelling ou 
que proponham a criação de narrativas em stop motion pela interposição de vídeos e fotos. 
PENSAMENTO COMPUTACIONAL 
O Pensamento Computacional está relacionado à habilidade de sistematizar, representar e analisar 
a atividade de resolver problemas por meio de algoritmos. Utiliza-se para isso um processo de 
pensamento ou de raciocínio lógico composto por quatro etapas para a sua construção. Essas 
etapas – pilares do pensamento computacional – podem ser utilizadas em vários contextos, 
digitais ou analógicos, inclusive para o desenvolvimento de práticas pedagógicas. São descritas 
mais detalhadamente a seguir, de acordo com CSIZMADIA, A. et al. (2015): 
 » Decomposição: etapa em que se divide um problema complexo 
em partes menores, gerenciáveis e de fácil compreensão. Para 
48
2.1 2.2 2.42.3
fazer um bolo, por exemplo, pode-se dividir as etapas em: 
separar os ingredientes, untar a forma, pré-aquecer o forno, 
misturar os ingredientes, levar o bolo ao forno, tirá-lo do forno; 
 » Reconhecimento de padrões: fase em que se identificam padrões 
e repetições nas partes decompostas. Por exemplo: os ingredientes 
do bolo podem ser agrupados por ingredientes líquidos e secos; 
 » Abstração: momento em que se representa uma ideia a partir das 
características gerais identificadas na etapa de reconhecimento, 
ignorando detalhes específicos, desnecessários à resolução 
do problema. Por exemplo: sabe-se que é preciso pré-aquecer 
o forno para assar o bolo; porém, na etapa da abstração, não é 
necessário especificar a quantos graus o forno deve ser aquecido; 
 » Algoritmos: etapa em que se criam as instruções detalhadas e as 
sequências necessárias à resolução do problema. Os algoritmos 
podem ser escritos em formato textual (pseudocódigos) 
ou em fluxogramas. Por exemplo: a receita do bolo é uma 
instrução detalhada de como utilizar os ingredientes, com a 
sequência necessária para se obter um bolo perfeito ao final. 
Outras modalidades de conhecimento se conectam ao Pensamento Computacional, a exemplo 
da Cultura Maker e da Robótica, que utilizam metodologias (como a Steam) que desenvolvem o 
pensamento crítico, as competências emocionais, as habilidades para a pesquisa e o raciocínio lógico. 
A Cultura Maker é sustentada em quatro eixos: criatividade, colaboratividade, sustentabilidade 
e escalabilidade, com ênfase na relação entre fazer e compartilhar. Já a Robótica utiliza objetos 
não estruturados, especialmente materiais sustentáveis, e pode ser aplicada em diversas áreas de 
conhecimento, possibilitando o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioeducacionais 
dos estudantes. 
Lembramos, ainda, que esses pilares não são estáticos; eles dialogam entre si e são trabalhados 
por competências e habilidades em uma perspectiva de educação inovadora e interdisciplinar 
ancorada no Ensino Integral. 
É importante que você e seus companheiros se reúnam durante a leitura desse material e dialoguem 
sobre as questões que são únicas ao GET e ao colaboratório, compreendendo que este espaço 
pertence a todos como uma potência para a produção dos processos de aprendizagem em uma 
perspectiva crítica, criativa e inovadora para nossos estudantes e professores. 
Referências 
CSIZMADIA, Andrew et al. Computational thinking - A guide for teachers. 2015. 
49
2.1 2.2 2.42.3
2.3 A MATRIZ CURRICULAR NAS ESCOLAS INTEGRAIS
A matriz curricular organiza os direitos de aprendizagem e desenvolvimento (competências 
e habilidades) em componentes curriculares. Ela é a orientadora da organização 
pedagógica da escola, intencional e sistematizada, em seus diferentes tempos e espaços. 
Na SME Rio, a matriz curricular varia conforme o modelo de escola. Lembre-se sempre de consultar 
a resolução vigente sobre as matrizes.
Para as escolas integrais, há os componentes do chamado núcleo comum, aqueles presentes 
na Base Nacional Comum Curricular, e os da parte diversificada, que variam conforme a etapa 
escolar. Confira a seguir os componentes da parte diversificada presentes nas escolas dos Anos 
Iniciais e dos Anos Finais do EnsinoFundamental:
Vale ressaltar que todos os componentes da matriz curricular são igualmente relevantes para o 
desenvolvimento integral do estudante. No dia a dia escolar, o núcleo comum e a parte diversificada 
devem se alternar e se complementar, de acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da 
unidade, sempre a serviço da garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
49
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
 » ESTUDO ORIENTADO
 » CÍRCULO DE LEITURA
 » PROJETO DE VIDA
 » PROJETOS 
INTEGRADORES
 » PROJETOS 
INTEGRADORES NO 
COLABORATÓRIO
 » ELETIVA
 » ESTUDO ORIENTADO
 » RODA DE LEITURA
 » PROJETOS 
INTEGRADORES
 » PROJETOS 
INTEGRADORES NO 
COLABORATÓRIO
 » LÓGICA DE 
PROGRAMAÇÃO
 » ELETIVA
50
2.1 2.2 2.42.3
2.3.1 O PAPEL DA PARTE DIVERSIFICADA DA MATRIZ CURRICULAR
Concordo com o professor. Sou professora do 2º ano e 
diminuir os tempos da parte diversificada me permitiria 
dedicar mais tempo à consolidação da alfabetização dos 
meus estudantes. 
Sou professor de Matemática dos Anos Finais do 
Ensino Fundamental. O isolamento social imposto 
pela pandemia da Covid-19 agravou defasagens na 
aprendizagem dos meus estudantes. Por isso, considero 
que, em vez de ter tantos componentes da parte 
diversificada, deveríamos aumentar na matriz curricular 
os tempos semanais de Matemática.
O que você pensa sobre os pedidos do 
professor André a da professora Márcia? 
De fato, é responsabilidade do professor André 
trabalhar para seus estudantes atingirem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
previstos no currículo de Matemática. Também se espera que os estudantes da professora Márcia 
sejam alfabetizados na idade certa, além de atingir todos os outros objetivos previstos para o 2º 
ano no Ensino Fundamental. 
É importante alertar os professores que a parte diversificada da matriz curricular pode e deve 
ser aliada deles no enfrentamento desses desafios. Afinal, os componentes da parte diversificada 
podem abordar objetos de conhecimento dos diversos componentes do núcleo comum, assim 
como os componentes do núcleo comum devem dialogar entre si e com as práticas da parte 
diversificada. 
A escola é um espaço em que os diversos componentes curriculares e os diversos indivíduos 
precisam atuar de forma integrada em busca de um objetivo comum. Isso significa que, embora 
cada indivíduo tenha um papel específico e cada professor tenha uma característica e uma 
especialidade, todos agem a partir de um fio condutor que dá sentido e coerência ao trabalho. 
Esse fio condutor é o desenvolvimento integral do estudante protagonista, 
objetivo que ganha forma, identidade e contexto em cada unidade escolar!
51
2.1 2.2 2.42.3
Cada indivíduo imprime a sua marca na escola. A realidade do território influencia o funcionamento 
dela. E o conjunto dessas identidades que lá coexistem acaba por constituir a comunidade escolar 
como ela é e em busca do que ela quer ser. 
Quando a escola funciona sob esse ponto de vista, fica mais fácil identificar e promover a integração 
entre o trabalho realizado nos diversos componentes curriculares, do núcleo comum e da parte 
diversificada. 
A parte diversificada da matriz curricular funciona como um convite à inovação das práticas 
pedagógicas, o que tem o potencial de inspirar toda a escola. Ela também pode ampliar as 
oportunidades para o desenvolvimento integral e o protagonismo do estudante. Ao mesmo 
tempo em que potencializa o atingimento dos objetivos de aprendizagem dos diversos 
componentes curriculares. 
A aprendizagem da matemática ganha força quando, nas aulas de Estudo Orientado, por exemplo, 
os estudantes aprendem diferentes estratégias de organização para seus momentos de estudo, 
exercitam e discutem a importância da persistência e da concentração e apoiam uns aos outros 
com incentivos e sugestões. Ao mesmo tempo em que um grupo de estudantes que sonha em 
cursar gastronomia pode, nas aulas de Projeto de Vida, exercitar a matemática como forma de 
calcular o valor a ser investido para executar receitas e o preço a que devem ser vendidos os 
pratos de acordo com a margem de lucro pretendida. 
O processo de alfabetização é potencializado pelo bom uso dos momentos de Roda de Leitura, 
onde devem ser exercitadas também linguagens para além da verbal (oral e escrita), como a visual, 
a sonora, a corporal e a digital. Que tal contar, recontar e comentar uma história em um podcast 
ou representar um texto por meio de desenhos, pinturas e esculturas?
A investigação e a experimentação, fundamentais para o letramento científico, podem ser 
potencializadas quando nas aulas de Projetos Integradores os estudantes fazem um levantamento 
dos desafios do bairro por meio de uma pesquisa de opinião aplicada on-line, tabulam e analisam 
seus resultados, criam hipóteses sobre o que poderia resolver os problemas mapeados, colocam 
a mão na massa para desenvolver uma solução e acompanham seus desdobramentos para aferir o 
sucesso da ação. 
Esses são só alguns exemplos breves para inspirar você e seus colegas a aproveitar juntos o 
potencial oferecido pelos componentes da parte diversificada. 
52
2.1 2.2 2.42.3
DE OLHO NA REDE!
A Escola Municipal Senegal, da 3ª 
CRE, fica no bairro Riachuelo e 
atende os Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental. Lá, Eletivas de fotografia, 
jogos de lógica e tabuleiro, teatro, clube de 
ciências e futsal contribuem para ampliar o 
repertório dos estudantes e potencializar o seu 
desenvolvimento cognitivo, físico, emocional, 
social e cultural. 
A coordenadora pedagógica Camila Bastos 
conta como o processo começou na 
escola. “A gente fez um diagnóstico para 
identificar como são os nossos alunos, como 
é a comunidade que a gente atende, para 
mapear necessidades e possíveis interesses”. 
A proposta para o componente curricular é 
exatamente essa. Considerando o perfil dos 
estudantes e dos professores, a escola deve 
estabelecer um cardápio de Eletivas a serem 
realizadas concomitantemente, de modo que 
seja possível reagrupar e misturar os estudantes 
das diferentes turmas de acordo com a sua 
escolha por um ou outro tema. 
Segundo Camila, a ideia inicialmente gerou 
desconforto na equipe. “A gente ficou um pouco 
receosa em relação ao processo de escolha dos 
temas. Porque, além de ser uma novidade, as 
crianças são pequenas.” É natural que educadores 
tenham dúvidas sobre maneiras adequadas 
de incentivar a autonomia e o protagonismo 
dos estudantes, principalmente de crianças 
menores. Porém, a equipe da Senegal conseguiu 
encontrar maneiras que considera positivas de 
conduzir o processo em cada ano escolar. 
Os estudantes de 4º e 5º anos participam 
ativamente do processo de decisão sobre os 
temas desde o início, quando são levantadas 
as possibilidades. Já os de 1º, 2º e 3º anos 
ajudam a selecionar assuntos entre propostas 
pré-construídas pelos professores a partir da 
observação que fazem das inclinações das 
turmas. A diretora da escola, Vera Marques, 
enfatiza a importância desse processo para 
o desenvolvimento integral do estudante 
protagonista. “Surgiu uma coisa nova, e eles 
estão aproveitando. Estão se valorizando, 
perdendo a timidez, sendo mais donos de 
si. Eles escolheram. Eles tiveram vez. É uma 
preparação para a sociedade, mostrando que 
eles têm vez, têm voz, têm direitos”, afirma a 
educadora. 
A equipe gestora e os professores da Senegal 
identificaram, ainda, que as Eletivas poderiam 
contribuir para atender a uma necessidade 
estabelecida como prioritária no Projeto Político 
Pedagógico (PPP) da escola: “As crianças não 
tinham muito uma visão de fora do bairro 
onde vivem. Elas nem sempre têm acesso, 
por exemplo, a museus, feiras... Entendemos 
que é papel da escola oportunizar uma visão 
de mundo diferente, trazer para elas algo que 
podem não ter a oportunidade de ver fora do 
ambiente escolar”, diz Camila, a coordenadora 
pedagógica. 
Como Camila enfatizou, as Eletivas ajudam 
a diversificar experiências, o que expande 
as possibilidades de desenvolvimento. Elastambém podem estreitar laços entre estudantes 
de diferentes turmas, reforçar a identidade da 
escola e aproximá-la do contexto em que está 
inserida, o que favorece no sentimento de 
pertencimento. Outro benefício é a possibilidade 
de contribuir para o desenvolvimento de 
53
2.1 2.2 2.42.3
habilidades e competências relacionadas aos 
diversos componentes curriculares.
Na Senegal, as aulas de teatro, por exemplo, 
potencializam o processo de alfabetização, já 
que a atuação pressupõe que os estudantes 
leiam os livros que inspiram as peças e de onde 
tiram as falas de seus personagens. Também 
são uma oportunidade de desenvolvimento da 
autoestima e da comunicação interpessoal. 
Nas aulas de futsal, são abordados habilidades 
e objetos de conhecimento associados à 
educação física, ao mesmo tempo em que os 
estudantes são intencionalmente estimulados 
a criar e respeitar regras de convivência e a 
resolver conflitos. 
O trabalho das Eletivas na escola está agradando 
os estudantes e gerando bons resultados, o que 
acaba por inspirar e incentivar os professores 
da escola a repensar a sua atuação em todos 
os tempos, não apenas naqueles da parte 
diversificada da matriz. “Fica o aprendizado de 
que a gente pode sair da zona de conforto e 
fazer algo diferente. Dá certo”, afirma Camila. 
Clique no link para saber mais detalhes sobre a 
experiência da Escola Municipal Senegal.
Embora os direitos de aprendizagem e desenvolvimento sejam organizados em componentes 
curriculares, é importante enxergá-los de forma integrada. Quais são os benefícios do 
trabalho interdisciplinar para a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes? 
No capítulo introdutório deste material, já tratamos dos princípios que orientam o trabalho 
pedagógico e de gestão nas nossas escolas integrais: o compromisso com o desenvolvimento 
integral do estudante protagonista. 
2.3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE E A APRENDIZAGEM COM SENTIDO
“Para aprender, jamais é supérfluo compreender o sentido daquilo que se 
aprende. Para tanto, não basta que o saber seja inteligível, assimilável. 
É necessário que esteja ligado a outras atividades humanas, que se 
compreenda por que foi desenvolvido, transmitido, por que é conveniente 
apropriar-se dele. O sentido não é necessariamente utilitarista, pode dizer 
respeito à estética, à ética, ao desejo filosófico de compreender o mundo ou 
de partilhar uma cultura.”
 P. PERRENOUD
54
2.1 2.2 2.42.3
A escola, portanto, tem como missão oferecer estímulos e oportunidades para o estudante 
se reconhecer plenamente como indivíduo e cidadão, capaz de mobilizar competências 
multidimensionais para apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar de forma autônoma. 
O QUE TUDO ISSO TEM A VER COM INTERDISCIPLINARIDADE?
Todos sabemos que as demandas do dia a dia, das mais simples às mais complexas, não se mostram 
em caixinhas de áreas do conhecimento e componentes curriculares. 
Imagine que você está organizando uma festa de aniversário surpresa para uma grande amiga. Você 
vai precisar, por exemplo, prever e listar tarefas a serem executadas, encaixá-las em dias e horários, 
decidir sobre quem convidar, fazer contas de custos e quantidades, elaborar um convite, enviá-lo 
aos convidados por canais diversos de comunicação, prever condições climáticas de acordo com 
a época do ano, conhecer e interpretar leis e regras de convivência que incidem sobre o local 
da festa, planejar formas de diminuir a quantidade de lixo produzida pelo evento, se comunicar e 
delegar papéis a prestadores de serviços, lidar com frustrações diante de contratempos, replanejar 
o que não aconteceu conforme o esperado, entre outras ações.
Essa demanda simples exigiria a mobilização de diversos conhecimentos, habilidades, atitudes, 
valores e competências, alguns deles possíveis de relacionar diretamente a componentes 
curriculares presentes em nossas escolas, outros não. 
Organizar uma festa de aniversário certamente não será a situação mais complexa que nossos 
estudantes encontrarão ao longo da vida. Ainda bem. Devemos prepará-los para lidar com as mais 
diversas circunstâncias e para atuar ativamente na transformação positiva da sociedade. Contudo, 
esse exemplo corriqueiro nos ajuda a concluir que o ser humano deve ser capaz de encarar 
qualquer situação de forma abrangente, mobilizando e articulando diferentes conhecimentos, 
habilidades e competências.
Então, para preparar o estudante para viver e conviver no mundo real e aproximar a vida escolar 
da realidade, dos interesses e das necessidades dos estudantes e da sociedade contemporânea, 
a escola precisa: 
 » Superar a visão fragmentada do conhecimento e priorizar uma abordagem interdisciplinar;
 » Visar o atingimento de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento a partir de 
contextos capazes de dar sentido ao que se aprende, trazendo à tona a sua aplicação 
na vida real.
55
2.1 2.2 2.42.3
2.3.3 COMO GARANTIR A INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA
Ocompromisso e os caminhos para viabilizar uma proposta pedagógica interdisciplinar 
devem fazer parte do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Mas, afinal, quais 
caminhos podem ser esses?
O planejamento interdisciplinar exige momentos de diálogo, estudo e planejamento entre 
professores, com o apoio e a mediação da gestão escolar sempre que necessário. 
No caso dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, esse processo é facilitado porque a maioria 
dos componentes curriculares está sob a responsabilidade de um único professor. Mesmo assim, 
é importante estabelecer estratégias para a articulação entre o trabalho do generalista e o dos 
especialistas que também atuam com aquela turma. 
Já nos Anos Finais, embora essa integração entre componentes curriculares se torne mais 
desafiadora pela quantidade de docentes que trabalham com uma mesma turma, ela também é 
plenamente possível se os tempos e espaços da escola forem organizados a favor desse objetivo.
ESTUDO E PLANEJAMENTO COLETIVOS 
Para o sucesso do modelo de escola integral e viabilização da interdisciplinaridade, é necessário 
que façam parte do dia a dia escolar momentos coletivos, intencionais, contínuos e rotineiros de 
estudo e planejamento docente. Esses momentos devem ser realizados nos tempos de atividades 
pedagógicas complementares, que fazem parte da jornada de trabalho do professor. 
Nas escolas integrais, devem acontecer momentos semanais com os seguintes arranjos:
 » CENTRO DE ESTUDOS: momentos presenciais de estudo coletivo 
envolvendo todos os professores da escola, com a mediação da 
gestão escolar. Os Centros de Estudos acontecem das 14h30 às
PARA SABER MAIS!
Se você tiver interesse em se aprofundar nos conceitos de multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, 
transdisciplinaridade a aprendizagem significativa conheça as referências a seguir:
 » FRIGOTTO, G. A Interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. 
Ideação, [S. l.], v. 10, n. 1, p. p.41–62, 2010. Disponível em: https://e-revista.unioeste.br/index.
php/ideacao/article/view/4143.
 » MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem significativa? Revista cultural La Laguna Espanha, 
2012. Disponível em: http://moreira.if.ufrgs.br/oqueeafinal.pdf.
 » NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999. Disponível 
em: https://blogmanamani.files.wordpress.com/2013/08/carta-da-transdisciplinaridade.pdf
56
2.1 2.2 2.42.3
15h30, por pelo menos 2h semanais, exclusivas para fins de formação 
continuada docente.
 » BLOCAGEM POR ANO ESCOLAR OU ÁREA DO CONHECIMENTO: 
momentos de estudo coletivo envolvendo professores dos mesmos 
anos escolares ou das mesmas áreas do conhecimento. 
No caso das unidades que atendem os Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, os professores generalistas que ministram aulas 
em um mesmo ano escolar devem idealmente realizar Atividades 
Pedagógicas Complementares de forma conjunta, simultânea e 
presencial. 
Em escolas que atendem os Anos Finais do Ensino Fundamental,o quadro de horários deverá ser elaborado de modo a viabilizar a 
realização semanal de Atividades Pedagógicas Complementares de 
forma conjunta, simultânea e presencial por professores agrupados 
de acordo com o componente curricular que lecionam, conforme 
descrito a seguir: Matemática e Ciências; Língua Portuguesa e Língua 
Inglesa; História e Geografia; Arte e Educação Física. De modo a 
favorecer o aprofundamento do trabalho coletivo viabilizado pela 
blocagem, é ideal que as atividades semanais aconteçam agrupadas 
em sequência. 
 » MOMENTOS DE PLANEJAMENTO E ESTUDO INDIVIDUAIS: é evidente 
que os professores também precisam de momentos individuais para 
planejar aulas, corrigir atividades e estudar. Parte da carga horária 
das atividades pedagógicas complementares semanais deve ser 
destinada a esse fim. Esse tempo também poderá ser usado para o 
professor se reunir individualmente com o coordenador pedagógico 
com o objetivo de aprimorar seu planejamento e sua prática, assistir 
a aulas de colegas com o intuito de subsidiar o apoio entre pares e 
favorecer o planejamento interdisciplinar, entre outros usos. 
Momentos de qualidade para estudo e planejamento conjunto entre 
professores favorecem a coerência e a integração do trabalho pedagógico, 
o que pode potencializar o desenvolvimento integral dos estudantes e o 
bom funcionamento da escola. 
Professores, especialmente aqueles que atuam em uma mesma comunidade 
escolar ou em um mesmo contexto, enfrentam desafios semelhantes e 
possuem distintas fortalezas, facilidades e conhecimentos. Promover o 
encontro entre pares, de modo que possam pensar e planejar sua prática 
de forma dialogada, é uma ferramenta poderosa para a qualificação do 
trabalho e do bem-estar. 
De acordo comDe acordo com
a PORTARIA CONJUNTA a PORTARIA CONJUNTA 
E/SUBEX - E/SUBEE/SUBEX - E/SUBE
Nº1, DE 23 DE MAIO DE Nº1, DE 23 DE MAIO DE 
2022, os professores2022, os professores
da rede municipalda rede municipal
do Rio de Janeiro do Rio de Janeiro 
poderão realizar poderão realizar 
1/3 da carga horária 1/3 da carga horária 
de atividades de atividades 
complementarescomplementares
em local de livre escolha. em local de livre escolha. 
É necessário que esse É necessário que esse 
horário seja garantidohorário seja garantido
de modode modo
a não inviabilizara não inviabilizar
os momentos de estudo os momentos de estudo 
e planejamento coletivos e planejamento coletivos 
(centros de estudos(centros de estudos
e momentose momentos
de blocagem). de blocagem). 
Podem existir pautas 
administrativas
e informativas pertinentes 
para momentos
de reunião de todo
o corpo docente
da escola. Contudo,
é importante que
ao menos 2h semanais 
nesse formato
sejam garantidas para 
pautas que visem 
exclusivamente
formação docente
e aprimoramento
do trabalho pedagógico. 
A gestão escolarA gestão escolar
tem a liberdadetem a liberdade
de agendar Centros de agendar Centros 
de Estudos porde Estudos por
mais horas semanais,mais horas semanais,
se necessário.se necessário.
Sugere-se não Sugere-se não 
exceder o limiteexceder o limite
de 5h semanaisde 5h semanais
nesse formato.nesse formato.
57
2.1 2.2 2.42.3
APRENDER POR PROJETOS 
A metodologia Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) pode ser uma maneira de viabilizar na 
prática a integração curricular e proporcionar a aprendizagem com sentido. A partir de um objetivo 
ou de uma questão norteadora, levantada pelos estudantes com base na realidade em que vivem e 
em curiosidades despertadas pelas aulas, eles pesquisam, debatem e elaboram produtos que são 
o resultado daquele percurso de aprendizagem ativo, investigativo e mão na massa. 
É uma maneira de incentivar também a aprendizagem colaborativa, com as diversas oportunidades 
de desenvolvimento de competências que essa experiência proporciona. 
Professores dos diversos componentes curriculares podem usar suas aulas para a realização 
das etapas do projeto. A partir dos contextos gerados pela proposta, eles devem promover 
oportunidades planejadas intencionalmente para o desenvolvimento das competências e 
habilidades previstas para aquele componente curricular, naquele ano escolar. Ou seja, a 
aprendizagem baseada em projetos, como qualquer experiência escolar, continua demandando o 
olhar pedagógico do professor para o atingimento dos objetivos de aprendizagem previstos no 
currículo. 
Os tempos do componente curricular Projetos Integradores, presente na matriz curricular dos 
Anos Finais do Ensino Fundamental, podem ser usados para a realização do projeto. O professor 
responsável por este componente pode atuar como facilitador e organizador da participação dos 
diversos professores em torno da mesma proposta. 
É importante ressaltar que a metodologia da Aprendizagem Baseada em Projetos nem sempre 
será a ideal para o desenvolvimento de algumas habilidades e competências. Diante de diversas 
estratégias pedagógicas possíveis, o professor precisa avaliar quais são as ideais de acordo com 
cada objetivo, o tempo e os recursos disponíveis.
Sabemos as propostas de projetos não surgem apenas dentro da escola. Algumas possibilidades 
podem ser apresentadas pelo nível central da SME, pela regional ou até por pessoas e instituições 
do território. Nesse cenário, as equipes gestora e docente precisam ficar atentas para avaliar 
a pertinência das propostas. Muitas são interessantes, mas nem todas estão alinhados às 
necessidades, aos objetivos e às prioridades da escola. 
SE LIGA!
Saiba mais sobre o uso e a organização desses momentos nos capítulos Formação 
Continuada e Gestão e Organização Escolar.
58
2.1 2.2 2.42.3
DE OLHO NA REDE!
Lembre-se que os objetivos, estabelecidos pela BNCC e pelo Currículo Carioca, são 
contextualizados na comunidade escolar pelo seu Projeto Político Pedagógico (PPP). Dado 
que nossos tempos e espaços são finitos e limitados, o PPP deve ajudar a escola a selecionar 
as ações que de fato fazem sentido para a sua realidade naquele momento, de modo a compor 
uma proposta pedagógica coerente e eficaz. Trataremos sobre o PPP no tópico seguinte!
Na Escola Municipal Pará, da 5ª CRE, 
aconteceu um projeto interdisciplinar 
que resultou na produção de um 
documentário pelos estudantes. A produção 
fez parte do projeto Educacine, da II Mostra de 
Multilinguagens da SME Rio. Vamos conhecer 
mais detalhes sobre essa experiência?
A ideia surgiu em uma aula de Círculo de 
Leitura da professora Jacqueline, em que a 
turma do 9º ano assistiu à produção “Marielle, 
O Documentário”, que relata a história da 
vereadora carioca Marielle Franco, assassinada 
em 2018. Após a exibição, uma aluna propôs que 
os alunos da escola fizessem um documentário 
sobre racismo. A sugestão foi levada ao Centro 
de Estudos e o engajamento da equipe docente 
foi geral. 
O professor Lucas de inglês colaborou com 
a parte técnica da filmagem e da edição; a 
professora Cláudia de matemática trabalhou 
gráficos a partir dos dados levantados em 
um questionário respondido por toda a 
comunidade escolar sobre racismo na escola; 
o professor Leandro de geografia propôs uma 
pesquisa que analisou o racismo por regiões; os 
professores Marcos, Ieny e Erica de educação 
física trabalharam danças de origem africana. A 
diretora Rosa Maria conta que, no início, pouco 
se sabia na escola sobre produção e edição 
de conteúdo audiovisual, mas o empenho em 
trabalhar e aprender colaborativamente foi 
fundamental para o sucesso da iniciativa. 
Segundo ela, as reuniões do Centro de 
Estudos foram e continuam sendo momentos 
importantes para viabilizar o planejamento 
dessa e de outras propostas pedagógicas 
interdisciplinares da escola. “O Centro de 
Estudos tem que ser bacana para o professor ter 
vontade de estar ali. Assim, aqueles que neste 
ano não conseguiram participar por motivos 
de carga horária, poderão sentir vontade de, 
no ano que vem, disponibilizar um horário para 
estar junto também”, diz a gestora. 
O que as equipes gestora e docente da 
Escola Municipal Pará levaram emconta para 
decidir incluir o projeto no planejamento 
59
2.1 2.2 2.42.3
PARA SABER MAIS!
A seguir estão algumas sugestões para se aprofundar na temática da Aprendizagem Baseada em 
Projetos:
 » NAOMI, Aline. Aprendizagem Baseada em Projetos: entenda o que é e como funciona na prática. 
Nova Escola, 2021. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/20407/aprendizagem-
baseada-em-projetos-entenda-o-que-e-e-como-funciona-na-pratica 
 » BACICH, Lilian. HOLANDA, Leandro. STEAM em Sala de Aula: A Aprendizagem Baseada em 
Projetos Integrando Conhecimentos na Educação Básica. Porto Alegre: Penso, 2020. 
 » BENDER, Wiliam N. Aprendizagem Baseada em Projetos: Educação Diferenciada para o Século 
XXI. Porto Alegre: Penso, 2020.
pedagógico? Além do interesse manifestado 
pelos estudantes, a diretora Rosa ressalta que a 
proposta do documentário sobre racismo está 
diretamente relacionada ao Projeto Político 
Pedagógico (PPP) da escola, que tem como 
missão “Respeito é bom e eu exerço!”. Ou seja, 
o projeto proposto é coerente com o trabalho 
realizado de forma transversal em toda a escola. 
A missão escolhida para o PPP reflete um trabalho 
duradouro assumido pela gestão escolar 
atual desde 1997, quando assumiu a função. 
Na época, a unidade estava sem diretor, suas 
paredes estavam vandalizadas e sua imagem 
estava desgastada no território. As relações 
estavam abaladas, em um clima de falta de 
respeito entre professores, funcionários, alunos 
e moradores do entorno. Desde então, toda a 
equipe passou a trabalhar conjuntamente para 
reverter o contexto desfavorável e construir uma 
identidade positiva para a comunidade escolar. 
Clique aqui para conhecer mais detalhes sobre 
a experiência da Escola Municipal Pará.
60
2.1 2.2 2.42.3
2.4 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Como já foi apresentado neste capítulo, o PPP é um documento por meio do qual a escola 
exerce a sua autonomia, sempre de acordo com as diretrizes da Secretaria de Educação. 
Ao se desdobrar em Planos de Ação coletivos e no planejamento dos professores, ele 
materializa o currículo na realidade da comunidade escolar e aponta o rumo e as condições de 
realização de propostas pedagógicas. 
O PPP não pode existir apenas para cumprir exigências burocráticas. Ele precisa ser vivo, fruto 
de uma construção coletiva feita a partir de discussões organizadas e intencionais sobre aquela 
comunidade escolar e seus objetivos. Ele não deve ser um documento apenas teórico e conceitual. 
Precisa direcionar para a prática, a partir de metas específicas, relevantes, mensuráveis e atingíveis 
em um determinado intervalo de tempo.
Como já foi apresentado na introdução deste material, o desenvolvimento integral do estudante 
e o incentivo ao seu protagonismo são premissas estruturantes das escolas integrais da nossa 
rede. É importante considerar esses objetivos na elaboração do PPP. 
A seguir, você encontra alguns elementos que podem fazer parte do PPP da escola e algumas dicas 
sobre como elaborá-lo ou revisá-lo.
PARA PENSAR
Sua escola já tem um Projeto Político Pedagógico (PPP)? Há quanto tempo ele foi elaborado? 
Como foi esse processo? Ele é conhecido e consultado pela comunidade escolar?
2.4.1 OS ELEMENTOS DO PPP
O conteúdo a seguir foi elaborado com base no material “BNCC na escola: orientações para 
formação continuada e revisão do Projeto Pedagógico à luz dos novos currículos”, elaborado por 
MEC, Consed, Undime e Movimento pela Base. 
Quais devem ser, afinal, os elementos de um PPP?
MISSÃO, VISÃO E PRINCÍPIOS
Contempla elementos como: o propósito da instituição de ensino (missão), o que a 
comunidade escolar quer conquistar (visão) e o que orienta a sua atuação (princípios e 
valores). 
É importante para: gerar engajamento em torno de visão e objetivos comuns, o que 
fortalece a gestão democrática e participativa.
61
2.1 2.2 2.42.3
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E BASES LEGAIS 
Contempla elementos como: menções às bases legais e normativas (ex. BNCC, Currículo 
Carioca) e marcos conceituais (desenvolvimento integral, estudante no centro, etc). Os 
PPPs podem avançar em relação ao que faz o Currículo Carioca, detalhando questões 
específicas e complementares de acordo com o contexto local da escola. 
É importante para: gerar a compreensão de que o PPP é um documento embasado e 
respaldado por diretrizes locais, estaduais e nacionais que vão além da escola.
CONTEXTUALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO 
Contempla elementos como: as características sociais, culturais e físicas do território 
onde a escola está inserida; o histórico da escola; os elementos que compõem seu modelo 
pedagógico e de gestão (premissas pedagógicas, tempo de estudo e planejamento coletivo 
dos professores, horários das atividades, espaços físicos, equipamentos, recursos financeiros, 
entre outros), os parceiros da gestão da escola (como Conselho Escola Comunidade – CEC) 
e os projetos desenvolvidos na unidade; as características socioeconômicas e culturais 
da comunidade escolar (famílias, associações de bairro etc.), incluindo a relação dos 
responsáveis com a escola; o perfil e o número de profissionais e estudantes.
É importante para: fortalecer a identidade da escola e reunir informações sobre suas 
particularidades, desafios, recursos e o seu potencial para o atingimento do principal 
objetivo: o desenvolvimento integral de todos os estudantes.
DIAGNÓSTICO DE INDICADORES EDUCACIONAIS 
Contempla elementos como: indicadores de acesso (matrícula, evasão); indicadores de 
fluxo (reprovação, distorção idade-série) e de aprendizagem (resultados de avaliações, 
com análise por componente curricular e por ano). 
É importante para: identificar onde a escola está neste momento, aonde quer chegar e 
como atingirá seus objetivos — quais seus pontos fortes, suas dificuldades e as prioridades 
de atuação. 
PLANO DE AÇÃO 
Contempla elementos como: principais problemas enfrentados pela escola e as ações 
escolhidas para combatê-los, subdivididas em etapas factíveis com responsáveis e datas 
para começar e terminar. 
É importante para: estabelecer o caminho para a realização do desejo construído 
coletivamente, com um planejamento claro que oriente a atuação de toda a comunidade 
escolar, bem como o monitoramento e a superação de problemas detectados durante o ano.
62
2.1 2.2 2.42.3
2.4.2 SUGESTÃO DE PASSO A PASSO PARA A (RE)ELABORAÇÃO DO PPP
SE LIGA!
 » O começo do ano letivo é um momento propício para a comunidade escolar elaborar 
ou atualizar sua missão, sua visão e seus valores. 
 » Para realizar o diagnóstico de indicadores educacionais e para criar o Plano de Ação, leia 
o Guia de Planejamento do programa de Gestão para Resultados de Aprendizagem. 
Nesse material, você encontrará o passo a passo sobre onde encontrar os dados e 
como usá-los para apoiar o processo de construção do plano de ação.
 » Além do Guia, para construir e acompanhar o desenvolvimento do Plano de Ação, 
conte com o apoio contínuo do agente GRA que acompanha sua escola no contexto do 
programa Gestão para Resultados de Aprendizagem da SME Rio.
Como a equipe gestora da escola pode ser a responsável por coordenar um processo participativo 
de (re)elaboração do PPP? 
 A seguir, estão alguns passos que podem inspirar a realização desse processo. 
ANÁLISE PRELIMINAR DO PPP: Se a sua escola já tiver um PPP, analise-o. Observe se todos 
os elementos anteriormente descritos estão contemplados de forma satisfatória. Senão, 
identifique e sistematize suas percepções sobre as oportunidades de melhoria e atualização. 
Será necessário aprofundar a análise posteriormente, quando já estiver em curso o processo 
de (re)elaboração.
MISSÃO, VISÃO E VALORES: Reúna a comunidade escolar para rever sua missão, sua visão e 
seus valores (lembre-se de consultar o material “Acolhimento”, que apresenta dicas sobre 
como organizar esse momento no começo do ano letivo)
MOBILIZAÇÃO E ENGAJAMENTO: Planeje e realize um momento de mobilização da equipe 
escolarpara a revisão do PPP. Pode ser organizada uma roda de conversa com objetivo de 
entender o que se conhece sobre o PPP e discutir a sua importância. Você pode instigar 
os participantes compartilhando os pontos de atenção sistematizados anteriormente, na 
análise preliminar, e verificar o quanto concordam com o ponto de vista. É possível definir 
um grupo de trabalho com os membros da comunidade escolar mais engajados que terão 
a responsabilidade de liderar o processo de (re)elaboração. 
1
2
3
63
2.1 2.2 2.42.3
PLANEJAMENTO DO PROCESSO: A partir das melhorias identificadas como necessárias, 
planeje ações concretas para a revisão do PPP, defina os responsáveis por cada uma delas 
e os prazos para a conclusão de cada etapa. Você pode criar um cronograma de reuniões 
e atividades que serão registradas, em atas ou memórias, o que permite construir o PPP 
em um processo formativo, com a participação da comunidade escolar e de acordo com 
o calendário escolar. O material “BNCC na escola: orientações para formação continuada 
e revisão do Projeto Pedagógico à luz dos novos currículos” apresenta uma sugestão de 
modelo de cronograma que pode lhe apoiar na criação do seu. 
REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE (RE)ELABORAÇÃO: Feito o planejamento, é a hora de 
executá-lo. Podem fazer parte das atividades previstas a análise coletiva e detalhada do 
PPP existente (se houver) e o estudo de referências como a BNCC, o Currículo Carioca, 
os orientadores para as escolas integrais, entre outras. Também devem acontecer o 
levantamento e a sistematização de dados, indicadores e informações pertinentes. 
VALIDAÇÃO COM A COMUNIDADE ESCOLAR EXTERNA: É necessário prever no planejamento 
das etapas de (re)elaboração do PPP a consulta a representantes de toda a comunidade 
escolar, como estudantes, responsáveis e outros parceiros da escola. Este pode ser um 
momento de sensibilizar a todos sobre a importância do PPP, compartilhar o trabalho que já 
foi feito, apresentar alguns dos dados que foram coletados e analisados, levantar sugestões, 
mapear sonhos da comunidade para a escola, entre outras atividades que possam respaldar 
o trabalho de (re)elaboração do PPP e garantir que ele, de fato, representará aquele grupo.
4
5
6
SE LIGA!
Vamos resumir as características de um bom PPP para as escolas integrais da nossa rede? 
 » Alinhado a normativas e diretrizes nacionais e municipais 
 » Tem como premissa o desenvolvimento integral do estudante protagonista
 » Construído de forma participativa e colaborativa
 » Texto conciso e preciso 
 » Conteúdo de fácil compreensão e aplicação
 » Acessível a todos
 » Presente no dia a dia da escola
 » Equilíbrio entre teoria e prática
 » Constantemente atualizado de acordo com a realidade da comunidade escolar
64
2.1 2.2 2.42.3
Quando você e seus colegas terminarem a leitura do capítulo Currículo, Matriz Curricular e PPP, 
sugerimos que se reúnam para fazer uma análise da escola em relação ao que foi apresentado. 
É importante que participem gestores, professores e funcionários. Para isso, vocês podem usar 
momentos de Centro de Estudos, por exemplo
O exercício é uma forma de identificar fortalezas e pontos de atenção para, a partir dos resultados, 
planejar em conjunto estratégias para superar os desafios mapeados. 
ANALISAR
Leiam as afirmações listadas, avaliem o que acontece na escola de vocês e assinalem para cada 
afirmação a resposta que considerarem ideal: sim, parcialmente ou não. Para ajudá-los a verificar 
se aquela é mesmo a resposta ideal, façam o exercício de listar evidências que corroboram para 
sustentar a avaliação. 
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
1. As equipes gestora e docente conhecem e 
consultam regularmente a BNCC e o Currículo Carioca
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
2. Foram e são realizadas reuniões de estudo e 
planejamento com as equipes gestora e docente que 
abordam, estudam e consideram a BNCC e o Currículo 
Carioca 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
3. O planejamento dos professores é elaborado 
a partir dos direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento previstos na BNCC e no Currículo 
Carioca 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
NOSSA ESCOLA EM FOCO
>>
65
2.1 2.2 2.42.3
4. As rotinas e as práticas escolares demonstram 
que os membros da comunidade escolar consideram 
todos os componentes da matriz curricular como 
igualmente relevantes para o desenvolvimento 
integral do estudante 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
5. No dia a dia escolar, as aulas dos componentes 
do núcleo comum e a parte diversificada da matriz 
curricular se alternam e se complementam 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
6. Os professores planejam aulas, atividades e 
projetos de modo a integrar as aprendizagens dos 
diversos componentes curriculares (anos iniciais) ou 
costumam compartilhar seus planejamentos uns com 
os outros de modo a viabilizar a elaboração conjunta 
de propostas pedagógicas interdisciplinares (anos 
finais) 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
7. Existem tempos e espaços intencionalmente 
estabelecidos e planejados para viabilizar o 
planejamento conjunto entre professores 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
8. A escola possui um PPP escrito e atualizado 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
66
2.1 2.2 2.42.3
9. O PPP foi elaborado considerando as normativas 
e diretrizes municipais e nacionais (LDB, BNCC, 
Currículo Carioca, etc) 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________10. O PPP tem como premissa o desenvolvimento 
integral do estudante e o incentivo ao seu 
protagonismo 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
11. Todos os atores da comunidade escolar (gestores, 
professores, funcionários, estudantes, representantes 
do Conselho Escola Comunidade, familiares) 
participaram da elaboração ou da validação do PPP 
da sua escola 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
12. O PPP da escola é um documento conhecido pelos 
diversos atores da comunidade escolar 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
13. O PPP é usado para nortear o planejamento 
pedagógico dos professores e o funcionamento da 
unidade escolar 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
67
2.1 2.2 2.42.3
14. O conteúdo do PPP é conciso, preciso e de fácil 
compreensão 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
15. O PPP leva em consideração indicadores 
educacionais (dados de acesso, fluxo, avaliações da 
aprendizagem) 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
16. O PPP contém um plano de ação de curto prazo 
alinhado às necessidades da escola, com objetivos 
claros, mensuráveis, atingíveis, relevantes e previstos 
para um determinado intervalo de tempo 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
AGIR
Finalizada a análise, atente-se às afirmações atendidas parcialmente ou não atendidas e planeje 
com seus colegas ações concretas que possam levar a escola a assinalar “sim” para todas elas. 
Utilize os resultados da análise para apoiar a elaboração e a revisão do Plano de Ação da sua 
escola, processo que deverá contar com o apoio do agente GRA. 
>>
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
3. Formação Continuada
SUMÁRIO
1.1 PILARES 70
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 70
3.1 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA QUÊ? 71
3.2 CARACTERÍSTICAS DA FORMAÇÃO 
 CONTINUADA DE QUALIDADE 73
3.3 ESTRATÉGIA E TIPOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA 76
3.3.1 SOBRE O FLUXO 76
3.3.2 SOBRE O FORMATO 78
3.4 ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA 79
3.4.1 EM QUE MOMENTOS A FORMAÇÃO CONTINUADA ACONTECE NA ESCOLA? 79
3.4.2 COMO GARANTIR A PRESENÇA DAS CARACTERÍSTICAS 
 DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE QUALIDADE NA SUA ESCOLA? 82
3.5 PAPEL FORMATIVO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 85
3.5.1 QUAIS MEDIDAS PODEM AJUDAR A VIABILIZAR 
 ATIVIDADES DESTINADAS À FORMAÇÃO CONTINUADA? 86
3.5.2 QUAIS ATIVIDADES RELACIONADAS À FORMAÇÃO CONTINUADA 
 PODEM FAZER PARTE DA AGENDA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO? 89
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 95
70
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Uma Política de Educação Integral se constrói, se fortalece e se consolida em 
processos de formação continuada, aquela que deve acontecer de forma permanente 
e constante ao longo da vida profissional do educador, com o objetivo de expandir 
e aperfeiçoar seus saberes e, por consequência, suas práticas. 
A formação continuada de educadores deve ser coerente com as políticas da rede, 
inclusive com a de Educação Integral. Para ser eficaz, precisa considerar o currículo 
— ou seja, o que se espera que os estudantes aprendam —, ser orientada pelos 
resultados das diversas avaliações da rede e contemplar os diferentes materiais e 
recursos pedagógicos disponíveis para uso na escola. Deve visar ao aperfeiçoamento 
da prática e, portanto, considerar e abordar as circunstâncias reais do dia a dia do 
profissional que está sendo formado. 
Pode acontecer em diferentes formatos e momentos, oferecida no nível central 
da Secretaria de Educação, na regional ou na escola. Para ter êxito, a formação 
continuada requer, entre outros fatores, que todas essas instâncias estejam 
articuladas em uma proposta contínua e coerente, com objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento claros. 
Na escola, a equipe gestora é responsável por incentivar, viabilizar e promover 
momentos frequentes de formação continuada para os professores, incentivando 
a troca de experiências e conhecimentos entre os profissionais, organizados em 
diferentes agrupamentos (mesma área do conhecimento, mesmo ano escolar, mesmo 
projeto, todos juntos etc.). 
O coordenador pedagógico da unidade escolar tem a função de atuar como formador 
do corpo docente, com o apoio dos demais gestores. Nesse sentido, é fundamental 
respeitar os momentos formativos na jornada de trabalho, valorizando, sobretudo, os 
tempos de atividades pedagógicas complementares coletivas. 
Pilares
Participação coletiva
Foco no conhecimento pedagógico do conteúdo
Duração prolongada
Coerência
Métodos ativos de aprendizagem
Sobre o que estamos falando
71
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
3.1 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA QUÊ?
Oexercício da docência carrega desafios de diversas naturezas. Cada turma é única, assim 
como os indivíduos que a compõem, cada qual em um momento do desenvolvimento, 
com características, necessidades e expectativas próprias. Nesse cenário heterogêneo, 
cabe ao professor promover estímulos adequados para a aprendizagem e o desenvolvimento de 
todos os estudantes acontecerem na idade esperada. 
A aprendizagem e o desenvolvimento, como já foi 
reiterado neste material, precisam ser integrais, 
multidimensionais. As atividades propostas devem 
engajar e fazer sentido. Também precisam oferecer ao 
estudante a oportunidade de exercitar e desenvolver 
o seu protagonismo. É necessário acolher e conduzir 
contratempos emocionais e relacionais próprios 
dos indivíduos e das relações humanas e, portanto, 
diariamente presentes no espaço escolar. 
Você, educador, certamente não teve dificuldades 
em relacionar o contexto descrito com os múltiplos 
dilemas que enfrenta diariamente na escola. Para lidar 
com todos eles, assim como qualquer outro educador 
do mundo, você precisa de formação continuada de 
qualidade. 
Oferecida aos educadores de forma permanente 
ao longo da sua trajetória profissional, a formação 
continuada tem o objetivo de expandir e aperfeiçoar 
seus saberes e suas práticas. 
Em 2019, o Conselho Nacional 
de Secretários de Educação 
(Consed), a União Nacional de 
Dirigentes Municipais (Undime) e 
o Ministério da Educação (MEC) 
elaboraram um documento com o 
objetivo de orientaros processos 
de formação continuada de 
professores da educação básica 
no Brasil. O material “Referenciais 
Profissionais Docentes para a 
Formação Continuada” apresenta 
três dimensões indissociáveis para o 
exercício da profissão do professor: Fonte: Consed, Undime e MEC.
72
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Considerando as diferentes habilidades e competências que um docente precisa ter, quando 
falamos em formação, o adjetivo “continuada” não é por acaso. Assim como são constantes as 
mudanças na sociedade e nas pessoas, também deve ser constante o processo intencional de 
aperfeiçoamento dos profissionais que atuam em um cenário dinâmico e cada vez mais repleto de 
novas descobertas disponíveis. 
É importante sempre ter em mente que a formação continuada precisa desenvolver as três 
dimensões do exercício docente com um principal objetivo: preparar os educadores para serem 
cada vez mais capazes de promover estímulos, contextos e atividades que levem os estudantes a 
aprender, atingindo seu desenvolvimento integral e seu protagonismo. 
MODELO LÓGICO DOS EFEITOS ESPERADOS DAS INICIATIVAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Fonte: Fundação Carlos Chagas (FCC).
Para além da equipe docente, diretores, diretores adjuntos, coordenadores pedagógicos, agentes 
de apoio à educação especial e todos os demais profissionais da educação precisam de formação 
para juntos, cada um com a sua função, serem capazes de criar uma comunidade escolar que atua 
de forma coerente e colaborativa em busca do seu principal objetivo.
FORMAÇÃO
CONTINUADA
CONHECIMENTOS
E HABILIDADES DOS 
PROFESSORES
PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
APRENDIZAGEM
DOS ESTUDANTES
72
73
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
3.2 CARACTERÍSTICAS DA FORMAÇÃO 
CONTINUADA DE QUALIDADE
T er acesso à formação continuada é essencial. Mas será que todas as iniciativas formativas 
são capazes de melhorar a prática docente de modo a impactar positivamente a 
aprendizagem e o desenvolvimento dos seus estudantes?
A pesquisa “Formação continuada de professores: contribuições da literatura baseada em 
evidências”, realizada em 2017 pela Fundação Carlos Chagas, se debruçou sobre a literatura 
especializada no tema para encontrar características comuns a formações continuadas de 
qualidade, ou seja, que contribuíram para melhorar a prática docente e o desempenho de 
seus estudantes.
Confira a seguir quais são essas características.
PARA PENSAR
Lembre-se das experiências de formação continuada que vivenciou até hoje. 
Quais foram as mais significativas? De fato, quais ajudaram a aprimorar sua prática? Por quê? 
Quais poderiam ser melhores? O que poderia ter sido diferente?
MÉTODOS ATIVOS DE APRENDIZAGEM
Formações são mais produtivas quando os professores aprendem de maneira ativa, com a 
oportunidade de pensar, criar hipóteses, produzir, argumentar e interagir, ou seja, quando 
assumem posição de protagonismo naquele processo de desenvolvimento. O mesmo vale 
para o processo de aprendizagem dos estudantes, como discutimos ao longo de outros 
capítulos deste material. Em resumo, a formação continuada com métodos ativos de 
aprendizagem não é aquela em que o professor passa a maior parte do tempo simplesmente 
escutando e anotando. 
Para colocar os professores em posição ativa durante a formação continuada, é importante 
dar a eles a oportunidade de refletir sobre a prática para identificar oportunidades concretas 
de melhoria dela. Estudos de caso, observação e análise de aulas reais por meio de vídeos, 
planejamento de sequências didáticas para incorporar nelas o que se está aprendendo e 
análise de atividades reais de estudantes são exemplos de atividades a serem incorporadas 
à formação continuada com métodos ativos de aprendizagem. 
74
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Outra estratégia interessante é oportunizar que os professores vivenciem na formação os 
processos que se espera que realizem com seus estudantes. É o que chamamos de homologia 
de processos. Ao sentir na pele o impacto positivo de determinadas abordagens e ao 
enxergar de forma concreta como se manifestam na prática, o professor tem mais condições 
e ferramentas para proporcionar a seus estudantes experiência semelhante. 
PARTICIPAÇÃO COLETIVA
Formações baseadas na interação e na colaboração entre educadores possibilitam 
a construção de uma cultura profissional compartilhada por todos e uma compreensão 
comum dos objetivos de aprendizagem, metodologias e estratégias pedagógicas a serem 
implementadas.
Educadores inseridos em um mesmo contexto costumam enfrentar desafios semelhantes. 
Dar a eles a oportunidade de compartilhar uns com os outros suas necessidades para 
que possam pensar juntos em soluções é uma forma de potencializar o processo que 
muitas vezes é realizado de forma solitária pelos profissionais. Alguns deles podem até 
mesmo ter encontrado caminhos eficazes que, quando compartilhados com os colegas, 
podem inspirar outras boas práticas na mesma escola e até mesmo ser aprimoradas pelas 
contribuições dos pares. 
A participação coletiva na formação continuada também é uma forma de possibilitar a 
concepção de práticas pedagógicas integradas e interdisciplinares, o que favorece a 
coerência do trabalho em torno de um propósito comum. 
DURAÇÃO PROLONGADA 
Embora formações breves e isoladas possam ser eficientes em alguns casos, comprovou-se 
que aquelas intensivas e constantes são capazes de promover mudanças mais profundas 
e perenes na prática do professor. É necessário dar tempo para os professores pensarem e 
aplicarem o que aprenderam para, na experiência formativa seguinte, ser possível continuar 
o processo de aprendizagem de forma concatenada, progressiva e dialogada. 
Ou seja, mais do que ao tempo de duração estendido, esse tópico se refere à 
possibilidade de promover um processo de aprendizagem que se beneficia pelos 
encontros sequenciados e relacionados, cada um com um objetivo de aprendizagem. 
Esses objetivos se conectam e progressivamente levam o professor a desenvolver 
habilidades e competências mais complexas. É uma forma de dar sentido e coerência 
àquele percurso de aprendizagem e desenvolvimento. 
75
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
COERÊNCIA
Para a formação continuada ser capaz de melhorar a prática do professor e fazer sentido 
para ele, precisa dialogar com a realidade em que ele está inserido. São consideradas 
coerentes as formações continuadas que levam em consideração aspectos presentes na 
rede e na escola, como políticas educacionais, currículo, resultados de avaliações, recursos 
pedagógicos, contexto, objetivos da comunidade escolar etc.
Se o professor tem à disposição os recursos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 
e o material Rioeduca, por exemplo, a formação precisa abordar esses materiais para apoiá-
lo a fazer o melhor uso deles. A formação também deve orientar sobre como interpretar e 
considerar os resultados das avaliações de forma intencional no planejamento da prática 
docente. Abordar e se basear no currículo da rede também é fundamental, já que nele estão 
presentes os direitos de aprendizagem dos estudantes, e, portanto, o que deve nortear 
o trabalho do professor. Os materiais orientadores das escolas integrais também devem 
subsidiar a formação continuada oferecida aos educadores que atuam nessas unidades 
escolares. Esses são só alguns exemplos de elementos que, quando presentes na formação 
continuada, contribuem para torná-la coerente. 
FOCO NO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO
Uma formação de qualidade precisa abordar duas dimensões de forma articulada: de um 
lado, competências, habilidades e objetos de conhecimento do componente curricular em 
questão e como estão estruturados e articulados entre si; de outro, maneiras pelas quais 
os estudantes aprendem mais e melhor essas competências, habilidades e objetos de 
conhecimento, ou seja, as especificidades do componente curricular atreladas à didática.
Mais adiante neste capítulo, teremos a oportunidade de 
discutir maneiras de garantir queas formações tenham 
essas características. Feitas as primeiras considerações 
sobre a formação continuada, vamos entender como se 
manifesta na prática em nossa rede?
76
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
3.3 ESTRATÉGIA E TIPOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, a Escola de Formação Paulo Freire é 
responsável pela concepção da estratégia de formação pedagógica dos educadores. 
Atua em parceria com as demais áreas da Secretaria de Educação, no nível central, nas 
regionais e nas escolas, para planejar e executar — ou garantir a execução — de formações 
coerentes entre si e com as demais ações e políticas da rede, sem desconsiderar especificidades 
de cada território. 
Há diversas maneiras de fazer a formação continuada chegar à escola. Para atingir todos os 
educadores, atendendo às suas necessidades formativas com a qualidade e a periodicidade 
adequadas, a rede precisa se organizar de variadas formas, dependendo do objetivo da formação 
e do público-alvo em questão. 
Os educadores da escola podem ser formados diretamente pela Escola de Formação 
Paulo Freire, pela regional ou, especialmente no caso dos professores, por algum agente 
formador da própria escola – em geral, o coordenador pedagógico.
Em um município com as dimensões do Rio de Janeiro, torna-se especialmente importante 
estabelecer estratégias que contem com múltiplos atores para garantir formação a todos. Para os 
diferentes processos formativos serem alinhados e coerentes entre si, nível central, regionais e 
escolas precisam atuar em parceria e consonância.
A seguir, estão representados os diferentes fluxos possíveis para garantir formação continuada a 
diretores, coordenadores pedagógicos e professores.
Vamos entender melhor as diferentes estratégias e tipos 
de formação continuada possíveis na nossa rede?
3.3.1 SOBRE O FLUXO
77
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
DIRETORES
COORDENADORES PEDAGÓGICOS
78
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
3.3.2 SOBRE O FORMATO
REMOTO SÍNCRONO
transmissão com interação
em tempo real
PRESENCIAL REMOTO ASSÍNCRONO
acesso a conteúdos de forma
autônoma, a qualquer momento
C ada trilha formativa poderá ter encontros e módulos em diferentes formatos, dependendo 
de seu objetivo, público-alvo e periodicidade. Chamamos de híbridas as trilhas formativas 
que combinam diferentes formatos ao longo de sua execução. 
Confira a seguir os formatos possíveis:
PROFESSORES
79
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
3.4 ESCOLA COMO ESPAÇO DE 
FORMAÇÃO CONTINUADA
T odos nós estamos constantemente aprendendo e nos desenvolvendo. Nossas experiências 
e relações nos oferecem oportunidades para isso. A escola, como um lugar dinâmico 
de convivências, é espaço fértil para o aprendizado e o desenvolvimento de todos os 
indivíduos que nela vivem e convivem.
Esse processo pode e deve acontecer de forma espontânea, de acordo com as dinâmicas que 
naturalmente se estabelecem. Contudo, para potencializar o efeito dessas trocas, é necessário 
garantir também a existência de momentos intencionais, rotineiros e planejados que contribuam 
para o aperfeiçoamento da prática de cada profissional e, portanto, para a aprendizagem e o 
desenvolvimento dos estudantes. A formação continuada de professores na escola integral deve 
acontecer semanalmente, em diferentes arranjos. 
F az parte da carga horária de trabalho docente o tempo destinado a atividades fora de 
sala de aula sem a presença dos estudantes, as chamadas atividades pedagógicas 
complementares, que devem ser usadas para a realização da formação continuada e da 
organização do trabalho pedagógico.
3.4.1 EM QUE MOMENTOS A FORMAÇÃO CONTINUADA ACONTECE NA ESCOLA?
Cabe, principalmente, ao coordenador pedagógico mediar 
e acompanhar a realização dos momentos formativos de 
professores na escola.
Cabe à direção organizar os tempos e espaços da escola 
para favorecer ao máximo a realização de todas as 
formações previstas, com a participação dos educadores a 
que se destinam. 
80
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Nas escolas integrais, recomenda-se que façam parte do tempo de atividades 
pedagógicas complementares os seguintes momentos:
 » CENTRO DE ESTUDOS: centros de estudos presenciais entre todos 
os professores da escola, a serem realizados com a mediação da 
gestão escolar (principalmente coordenador pedagógico), das 
14h30 às 15h30, por pelo menos 2 horas semanais exclusivas para 
fins de formação continuada docente. 
 » BLOCAGEM POR ANO ESCOLAR OU ÁREA DO CONHECIMENTO: 
no caso das unidades que atendem aos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, os professores generalistas que ministram aulas em um 
mesmo ano escolar devem, idealmente, realizar 2 a 3 horas semanais 
de Atividades Pedagógicas Complementares de forma conjunta, 
simultânea e presencial. 
Em escolas que atendem aos Anos Finais do Ensino Fundamental, 
o quadro de horários deverá ser elaborado de modo a viabilizar 
a realização de 2 a 3 horas semanais de Atividades Pedagógicas 
Complementares de forma conjunta, simultânea e presencial por 
professores agrupados de acordo com o componente curricular que 
lecionam, conforme descrito a seguir: Matemática e Ciências; Língua 
Portuguesa e Língua Inglesa; História e Geografia; Arte e Educação 
Física. 
Para favorecer o aprofundamento do trabalho coletivo viabilizado 
pela blocagem, é ideal que as 2 ou 3 horas semanais aconteçam 
agrupadas em sequência. 
 » MOMENTOS DE PLANEJAMENTO E ESTUDO INDIVIDUAIS: é evidente 
que os professores também precisam de momentos individuais para 
planejar aulas, corrigir atividades e estudar. Parte da carga horária 
das atividades pedagógicas complementares semanais deve ser 
destinada a esse fim. Esse tempo também poderá ser usado para o 
professor se reunir individualmente com o coordenador pedagógico, 
para aprimorar seu planejamento e sua prática, realizar formações 
autoinstrucionais, assistir a aulas de colegas para subsidiar o apoio 
entre pares e favorecer o planejamento interdisciplinar, entre outros 
usos. 
De acordo comDe acordo com
a PORTARIA CONJUNTA a PORTARIA CONJUNTA 
E/SUBEX - E/SUBEE/SUBEX - E/SUBE
Nº1, DE 23 DE MAIO DE Nº1, DE 23 DE MAIO DE 
2022, os professores2022, os professores
da rede municipalda rede municipal
do Rio de Janeiro poderão do Rio de Janeiro poderão 
realizar 1/3 da carga realizar 1/3 da carga 
horária de atividades horária de atividades 
complementarescomplementares
em local de livre escolha. em local de livre escolha. 
É necessário que esse É necessário que esse 
horário seja garantidohorário seja garantido
de modode modo
a não inviabilizara não inviabilizar
os momentos de estudo os momentos de estudo 
e planejamento coletivos e planejamento coletivos 
(centros de estudos(centros de estudos
e momentose momentos
de blocagem). de blocagem). 
Podem existir pautas Podem existir pautas 
administrativasadministrativas
e informativas pertinentes e informativas pertinentes 
para momentospara momentos
de reunião de todode reunião de todo
o corpo docenteo corpo docente
da escola. Contudo,da escola. Contudo,
é importante queé importante que
ao menos 2h semanais ao menos 2h semanais 
nesse formatonesse formato
sejam garantidas para sejam garantidas para 
pautas que visem pautas que visem 
exclusivamenteexclusivamente
formação docenteformação docente
e aprimoramentoe aprimoramento
do trabalho pedagógico. do trabalho pedagógico. 
A gestão escolarA gestão escolar
tem a liberdadetem a liberdade
de agendar Centros de agendar Centros 
de Estudos porde Estudos por
mais horas semanais,mais horas semanais,
se necessário.se necessário.
Sugere-se não Sugere-se não 
exceder o limiteexceder o limite
de 5h semanaisde 5h semanais
nesse formato.nesse formato.
Quais desses momentos já acontecem na sua escola?
A periodicidade e a duração estão de acordo com o que foi 
sugerido? Quais momentos ainda precisam ser estabelecidos?
81
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
2a FEIRA 3a FEIRA 4a FEIRA 5a FEIRA 6a FEIRA
1O TEMPO
Blocagemde 
professores 
de 1o ano
Blocagem de 
professores 
de 2o ano
Blocagem de 
professores 
de3o ano
Blocagem de 
professores 
de 4o ano
Blocagem de 
professores 
de 5o ano
2O TEMPO
3O TEMPO
4O TEMPO
5O TEMPO
6O TEMPO
7O TEMPO
14:30/15:30 Centro
de Estudos
Centro
de Estudos
Centro
de Estudos
2a FEIRA 3a FEIRA 4a FEIRA 5a FEIRA 6a FEIRA
1O TEMPO
Blocagem de 
Matemática
e Ciências
Blocagem
de História
e Geografia
Blocagem 
de Língua 
Portuguesa 
e Língua 
Inglesa
Blocagem
de Arte
e Educação 
Física
2O TEMPO
3O TEMPO
4O TEMPO
5O TEMPO
6O TEMPO
7O TEMPO
14:30/15:30 Centro
de Estudos
Centro
de Estudos
Centro
de Estudos
Para apoiar a equipe gestora a adequar os tempos e espaços da escola de modo a favorecer a 
criação de uma cultura de formação continuada, a seguir estão exemplos de calendários semanais 
escolares que contemplam os diferentes momentos formativos apresentados: 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PARA SABER MAIS!
SILVEIRA, Patricia Vieira Sarmento. O papel do grupo na formação de professores. Elos 
Educacional, 2018. Disponível em: https://www.eloseducacional.com/educacao/o-papel-do-
grupo-na-formacao-de-professores. Acesso em: 22 set. 2022
82
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
SE LIGA!
Sabemos que nossa rede é diversa e que cada escola vive uma realidade específica, o que 
vai impactar suas possibilidades de oferta de formação continuada. Ainda assim, este é 
um convite para todos os membros da equipe escolar pensarem e implementarem juntos 
estratégias para viabilizar, cada vez mais, a realização dos momentos formativos propostos. 
A mudança da rotina pode apresentar desafios no início, assim como ocorre com muitas 
transformações. Contudo, com o passar do tempo e o empenho coletivo de toda a equipe 
escolar para favorecer a frequência da formação continuada na escola, todos terão a 
oportunidade de identificar o potencial dessas rotinas formativas na vida e nas práticas 
individual e coletiva da comunidade escolar. 
3.4.2 COMO GARANTIR A PRESENÇA DAS CARACTERÍSTICAS DA FORMAÇÃO 
CONTINUADA DE QUALIDADE NA SUA ESCOLA?
Conforme foi apresentado, são características presentes em formações de qualidade:
DURAÇÃO
PROLONGADACOERÊNCIA
PARTICIPAÇÃO
COLETIVA
FOCO NO 
CONHECIMENTO 
PEDAGÓGICO DO 
CONTEÚDO
MÉTODOS ATIVOS
DE APRENDIZAGEM
83
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Quais são as formas concretas de garantir que essas características estarão presentes nos 
momentos formativos da sua escola? 
A seguir, sugerimos algumas estratégias para apoiar você, diretor(a), diretor(a) adjunto(a) ou 
coordenador(a) pedagógico(a), nessa tarefa! Estão sinalizadas com ícones correspondentes às 
características que endereçam mais diretamente. 
» Garantir reuniões intencionais e periódicas entre todos os educadores 
da escola. O Centro de Estudos é uma ótima forma de colocar essa 
estratégia em prática.
» Garantir reuniões intencionais e periódicas entre educadores de um 
mesmo ano escolar ou da mesma área de conhecimento. Blocagem é 
uma ótima forma de colocar essa estratégia em prática.
» Abordar a BNCC, o Currículo Carioca e os materiais orientadores das 
Escolas Integrais nos diferentes momentos formativos, seja como 
tema principal, seja como suporte.
» Promover a análise conjunta dos resultados das avaliações dos 
estudantes nos momentos de estudo e utilizar esses resultados para 
identificar os temas prioritários para os momentos de formação na 
escola.
» Abordar e utilizar nos momentos de formação os recursos pedagógicos 
disponíveis na rede (livros do PNLD, material Rioeduca, entre outros). 
» Mediar o planejamento de aulas, sequências didáticas e projetos em 
conjunto, segundo um objetivo comum.
» Incentivar a pesquisa e o compartilhamento de boas práticas que 
ajudem a superar desafios vivenciados na escola.
» Analisar e discutir coletivamente vídeos que tratam de uma determinada 
situação escolar.
» Analisar e compartilhar percepções sobre trabalhos e atividades dos 
estudantes.
» Participar e incentivar a participação em grupos de estudos e 
apresentar os trabalhos realizados oralmente ou por escrito.
84
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
» Mediar discussões e compartilhamento de experiências entre pares.
» Incentivar e promover momentos de intercâmbio entre educadores da 
mesma escola ou de diferentes escolas.
» Incentivar mentoria entre educadores da mesma escola ou de escolas 
diferentes por meio de mentoria e outras iniciativas.
» No papel de coordenador(a) pedagógico(a), observar as aulas dos 
professores para subsidiar com evidências os momentos formativos 
coletivos e individuais.
» Incentivar a observação de práticas entre professores, para que 
possam dar e receber feedbacks entre pares e discutir coletivamente 
maneiras de aprimorar suas práticas.
SE LIGA!
Este material sobre o modelo pedagógico e de gestão das escolas integrais de Ensino 
Fundamental da SME Rio é um importante instrumento para inspirar a concepção da 
formação continuada dos profissionais que atuam nas escolas integrais. Afinal, a 
implementação desse modelo de escola dependerá da apropriação efetiva de suas 
premissas, valores e orientações pelos educadores das escolas.
PARA SABER MAIS!
MARTINS, Neurilene. O que você faz no horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC)? Nova 
Escola, 2016. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/37/horario-de-trabalho-
coletivo-pedagogico. Acesso em: 22 set. 2022.
GESTÃO ESCOLAR. Como fazer com que o aprendizado da reunião pedagógica chegue à sala de 
aula. 2018. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1977/como-fazer-com-que-o-
aprendizado-da-reuniao-pedagogica-chegue-a-sala-de-aula. Acesso em: 22 set. 2022.
85
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Q uem se identificou 
com os desafios 
relatados pela 
coordenadora pedagógica 
Adriana? Sabemos que a 
rotina da escola é dinâmica e 
atarefada. Para a equipe, é um 
desafio dividir tarefas para dar 
conta de todas as demandas, 
muitas delas inesperadas.
Esta seção tem o objetivo de ajudar o coordenador pedagógico a assumir e priorizar a sua 
função formativa na escola, para apoiar regularmente cada professor e o grupo de professores 
no aprimoramento de suas práticas, sempre alinhadas às premissas que pautam nosso modelo 
de escola integral. Para dar conta desse desafio, o coordenador pedagógico também precisa 
encontrar tempo para se dedicar à própria formação continuada. 
Por que garantir a formação continuada na escola é tão importante? São diversos os motivos que 
reforçam a necessidade de priorizar ações formativas de qualidade na rotina escolar. O relatório 
“Liderança Escolar para a Melhoria da Educação”, lançado em 2021 pelo Instituto Unibanco, 
indica que apostar na aprendizagem e no desenvolvimento profissional dos professores é a 
ação desenvolvida pela liderança escolar que causa mais impacto positivo na aprendizagem dos 
estudantes, conforme mostra o quadro a seguir. A constatação é resultado de um balanço sobre a 
produção de pesquisas e estudos sobre a eficácia escolar.
3.5 PAPEL FORMATIVO DO 
COORDENADOR PEDAGÓGICO 
Sou a Adriana. Atuo como coordenadora pedagógica na 
Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Tenho muita 
vontade de estabelecer uma rotina de formação continuada 
para os professores da minha escola, porém não consigo 
encaixar momentos para planejar e executar os encontros na 
minha agenda. Qual é o dia em que não temos surpresas na 
escola? Ontem, por exemplo, logo pela manhã, soube que a 
nossa secretária não viria, pois estava passando mal. A nossa 
funcionária readaptada, que normalmente fica no portão 
auxiliando a recepção de alunos e responsáveis, precisou se 
ausentar também porque o filho estava com febre. Com duas 
pessoas a menos, iniciamos o atendimento na secretaria aos 
pais e responsáveis. Por três vezes ao longo do dia, precisei 
deixar a diretora sozinha no atendimento e subir para a sala 
de aula para substituir faltas de professores. Nosso diretor 
adjunto havia passado quase a manhã toda em uma reunião na 
CRE. Quando ele chegou, foi um alívio. Apesar disso, às 13h, 
ainda nãosabíamos se seria um dia em que conseguiríamos 
almoçar. Alguns responsáveis ainda aguardavam atendimento, 
quando um professor chegou claramente alterado e nervoso 
na secretaria nos relatando uma situação de falta de respeito 
de um aluno. Paramos tudo para atendê-lo. Foi chamada 
a atenção do aluno nos devidos termos, ligamos para o 
responsável e aguardamos. Estava chegando o final do turno 
e eu não tinha encontrado tempo para planejar encontros 
formativos. Também não sabia se conseguiria conduzi-los. 
86
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
DIMENSÃO DA LIDERANÇA DEFINIÇÃO EFEITO
Estabelecer metas e expectativas
Criação, comunicação e monitoramento de metas, 
padrões e expectativas de resultados de aprendizado e o 
envolvimento do pessoal e de outros no processo.
0,42
Gerir estrategicamente os recursos Consiste em alinhar a seleção e a alocação de recursos aos 
objetivos prioritários de ensino. 0,31
Planejar, coordenar e avaliar
o ensino e o currículo
Envolvimento direto no apoio e avaliação do ensino por 
meio de visitas regulares às salas de aula e fornecimento de 
feedback formativo e sucinto aos professores.
0,42
Promover e participar da capacitação 
e do desenvolvimento profissional dos 
professores
A liderança participa com os professores do aprendizado 
profissional formal ou informal. 0,84
Garantir um ambiente organizado
e de apoio
Proteger o tempo de ensino e aprendizagem, reduzindo as 
pressões e interrupções externas e estabelecendo apoio 
tanto dentro como fora da sala de aula
0,27
*Essa tabela estruturada por Robinson et al. (2008), procura demonstrar, numa escala de 0 a 1, em que zero (0) 
significa *nenhum efeito*, e um (1), *máximo de efeito*, a influência exercida por diferentes dimensões da liderança 
educacional sobre a aprendizagem dos estudantes
Fonte: Instituto Unibanco.
3.5.1 QUAIS MEDIDAS PODEM AJUDAR A VIABILIZAR ATIVIDADES 
DESTINADAS À FORMAÇÃO CONTINUADA?
Como já foi apresentado, muitas demandas coexistem na rotina da escola e outras se 
apresentam de forma inesperada, atrapalhando o cumprimento de ações anteriormente 
agendadas. Nesse contexto, garantir a existência e a frequência das ações formativas na 
escola não é simples. Contudo, é importante que toda a equipe escolar entenda e valorize o papel 
dessas rotinas e atue em parceria para viabilizá-las.
A seguir, são sugeridas algumas medidas que podem favorecer a dedicação da gestão escolar, 
especialmente do coordenador pedagógico, as atividades relacionadas à formação 
continuada na escola. 
Sabemos que as comunidades escolares da nossa rede são diversas e que nem todas as sugestões 
poderão ser aplicadas igualmente em todos os espaços. Contudo, este é um convite para você e sua 
equipe pensarem e implementarem juntos ações capazes de garantir essa rotina tão fundamental 
para a melhoria da aprendizagem dos estudantes e do bem-estar da comunidade escolar. Vale 
lembrar que trabalhar para tornar possíveis os encontros formativos é responsabilidade de 
todos, não apenas do diretor, do diretor adjunto e do coordenador pedagógico. 
87
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
INVESTIR NO DESENVOLVIMENTO DO PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
Ao longo de todo este material, estamos conversando sobre a importância de os estudantes 
ocuparem o centro dos espaços e das práticas escolares, tendo a oportunidade de desenvolver seu 
protagonismo, seu sentimento de pertencimento àquela comunidade e de corresponsabilidade 
pelo bem-estar de todos que dela fazem parte. 
O dia a dia dos adultos da escola é tomado em grande parte por demandas de solução de 
conflitos e garantia da ordem e da disciplina. Quando estudantes são colocados em situações que 
oportunizam o desenvolvimento de competências como responsabilidade, cidadania, empatia, 
cooperação, comunicação, entre outras, tornam-se cada vez mais prontos para participar do 
espaço escolar de modo a não precisar sempre de um adulto que os lembrem do que precisam 
fazer e de como devem se comportar. Quando algumas situações desconfortáveis ocorrem, muitas 
vezes eles conseguem resolver sem mediação, especialmente estudantes mais velhos. 
Vamos imaginar uma situação hipotética em que um adulto da escola precisa ficar ao lado da fila 
da merenda para evitar que estudantes se comportem de forma inapropriada. Pode ser constituído 
nessa escola um grupo de responsabilidade formado por estudantes que manifestam interesse por 
esse assunto. Eles terão a responsabilidade de diagnosticar desafios relacionados ao tema, pensar 
em possíveis soluções, submetê-las à apreciação da comunidade durante assembleias, garantir a 
comunicação das regras e instruções a todos, acompanhar a conduta das pessoas e lembrá-las dos 
combinados feitos quando necessário. 
Nesse caso, ao longo do tempo, a presença integral do adulto no momento da fila da merenda 
pode ser cada vez menos necessária, o que poderá liberá-lo para realizar outras tarefas. Isso 
tem o potencial de apoiar o coordenador pedagógico a conseguir se dedicar a atividades de 
planejamento e execução de momentos formativos com os professores. 
PRIORIZAR AÇÕES
A formação continuada deve ser máxima prioridade na rotina dos educadores da escola. Isso significa 
que eles devem levar isso em consideração ao escolher assumir qualquer outro compromisso. 
As escolas costumam receber convites para participar de diversas ações pontuais e projetos. Muitos 
deles são interessantes, contudo nem todos são prioritários. O tempo de todos nós é escasso e 
limitado. Por isso, precisamos intencionalmente fazer a avaliação do que deve acontecer na 
escola, para garantir que as ações importantes e insubstituíveis continuem ocorrendo com 
frequência e qualidade. 
Quando uma proposta é apresentada à escola, é necessário que a gestão escolar em parceria com 
toda a equipe exerça sua autonomia consciente e reflita: conseguimos encaixar essas demandas em 
nossa agenda, sem prejudicar nossas rotinas formativas coletivas e individuais? Essa atividade está 
88
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
diretamente conectada ao nosso Projeto Político-Pedagógico e aos nossos principais objetivos 
para a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos estudantes? Essas indagações gerarão 
respostas que têm o potencial de apoiar a comunidade escolar na tomada de decisão sobre o que 
deve ser priorizado naquele momento. 
ORGANIZAR UMA AGENDA DE ATENDIMENTO A RESPONSÁVEIS
A escola pode tentar diminuir o atendimento inesperado a responsáveis, estabelecendo datas e 
horários específicos para esse fim. Assim, parte da gestão escolar conseguirá se organizar com 
antecedência para recebê-los, evitando, de acordo com o que for possível, filas de atendimento e 
o choque dessas demandas com outras atividades importantes. Também é possível combinar com 
os responsáveis um canal de comunicação assíncrono para compartilhar dúvidas e demandas que 
não precisam ser respondidas imediatamente. 
CRIAR UM BANCO DE ATIVIDADES PRÉ-PLANEJADAS
Os professores podem preparar um banco de atividades pré-planejadas que serão propostas aos 
estudantes em casos excepcionais de falta. Sabemos que, muitas vezes, especialmente no caso 
dos Anos Iniciais, não é possível deixar os estudantes sem a presença integral de um educador. 
Contudo, pode-se explorar possibilidades de trabalhos em grupo em que eles se apoiem 
mutuamente, o que permitirá ao coordenador estar próximo das turmas ao mesmo tempo que se 
dedica a planejar formações. O desenvolvimento de competências relacionadas ao protagonismo, 
à responsabilidade e a autonomia pelos estudantes também tende a tornar essas situações mais 
tranquilas. 
DIVIDIR TAREFAS ENTRE OS PROFISSIONAIS DA ESCOLA
Em sua escola, todos têm clareza de seu papel e de suas funções? As tarefas estão divididas de 
forma equilibrada entre as pessoas? Muitas pessoas realizam atividades semelhantes? As ações 
estão organizadas em horários e rotinas? Há definição prévia sobre o que deve acontecer em 
casos de faltas e imprevistos?
A direção escolar, em processos colaborativos de escuta e trabalho,é responsável por liderar a 
gestão de pessoas na escola. As perguntas anteriores têm a intenção de ajudar você, diretor, e sua 
equipe a identificar oportunidades de melhoria na divisão de tarefas entre os profissionais da 
escola para que todos possam contribuir para viabilizar as atividades de formação continuada 
que, como já foi colocado, devem ser uma das prioridades na rotina escolar. O capítulo Gestão e 
Organização Escolar apresenta mais sugestões sobre o assunto.
89
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
SE LIGA!
O intuito deste material não é fazer parecer simples a rotina de uma escola, tampouco fazer 
parecerem óbvias as soluções para seus diversos desafios. Tem a intenção de oferecer 
orientações e sugestões que apoiem cada comunidade escolar a implementar o modelo 
de escola integral em seu contexto. Esse modelo, que visa ao desenvolvimento integral 
do estudante protagonista de forma equânime e inclusiva, só será possível se considerar 
a importância na escola do bem-estar dos indivíduos, da boa convivência, do respeito às 
diferenças e o do constante desenvolvimento profissional de todos. 
3.5.2 QUAIS ATIVIDADES RELACIONADAS À FORMAÇÃO CONTINUADA 
PODEM FAZER PARTE DA AGENDA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO?
Confira a seguir uma lista de ações que, se realizadas periodicamente pelo coordenador 
pedagógico, podem fazer a diferença na construção de uma cultura formativa no espaço 
escolar, baseada no diálogo e na construção conjunta.
 » Identificação de demandas formativas para o Centro de Estudos e os momentos de 
Blocagem
Para a formação continuada na escola ter êxito, deve levar em consideração o contexto da 
comunidade escolar e as necessidades dos educadores envolvidos. Essas necessidades 
podem ser reveladas e identificadas de diversas maneiras, como:
• a análise dos resultados das avaliações dos estudantes, que informam quais são as 
dificuldades deles e, consequentemente, indicam aspectos que deverão pautar a 
formação continuada dos educadores;
• a observação da prática dos professores (pelo coordenador pedagógico e até mesmo 
por seus pares) a fim de identificar aspectos a serem aprimorados;
• a identificação de demandas, abordagens, conceitos, técnicas, metodologias e premissas 
pedagógicas relevantes e até então inexistentes, desconhecidas ou pouco dominadas 
pelos educadores;
• a manifestação pelos próprios educadores sobre o que querem e precisam aprender.
Vale ressaltar que as formações que acontecem na escola também deverão observar as 
formações oferecidas no nível de rede pelos formadores da Escola de Formação Paulo 
Freire e pela regional. 
90
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Nos momentos de Centro de Estudos e Blocagem, podem ser realizadas atividades de 
compartilhamento, aprofundamento e aplicação do que os educadores aprenderam nas 
formações do nível de rede. No Centro de Estudos, o coordenador pedagógico também 
poderá multiplicar para os professores as formações que recebeu no nível central ou na 
regional.
 » Planejamento das reuniões de Centro de Estudos segundo as demandas formativas 
identificadas
Assim como os professores devem fazer quando planejam aulas para os estudantes, o 
coordenador pedagógico, ao planejar formações, também deverá estabelecer objetivos 
de aprendizagem a serem atingidos pelos professores em cada encontro, as formas de 
verificar se todos atingiram o objetivo proposto e as atividades que, juntas, levarão ao 
atingimento do objetivo de aprendizagem em questão. 
Essa rubrica de avaliação da formação pode ajudar o coordenador pedagógico a identificar 
oportunidades de melhoria para os momentos formativos que conduz, para aprimorá-los 
cada vez mais em diversos aspectos. para: Utilizar uma rubrica de avaliação da formação 
pode ajudar o coordenador pedagógico a identificar oportunidades de melhoria para os 
momentos formativos que conduz, para aprimorá-los cada vez mais em diversos aspectos. 
 » Elaboração de instruções para o melhor aproveitamento dos tempos de Blocagem
O coordenador pedagógico não precisará participar integralmente dos momentos de 
blocagem de todos os professores da escola. Contudo, é recomendado que apoie 
os professores a definir e planejar um cronograma de atividades pertinentes a esses 
momentos, orientando-os a aplicar estratégias que garantam coerência e todas as 
demais características de uma formação continuada de qualidade. O coordenador 
também poderá participar pontualmente de alguns momentos de blocagem quando 
for identificada a necessidade! 
 » Agenda de observação de aulas e de planos de aula
A discussão conjunta de planos de aula e a posterior observação dessas aulas são algumas das 
formas mais potentes de apoiar os professores a melhorar sua prática e, consequentemente, 
garantir cada vez mais o atingimento de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento por 
todos os estudantes.
Para impactar positivamente a aprendizagem, não basta simplesmente que essas rotinas de 
discussão e observação aconteçam, mas que ocorram com qualidade e intencionalidade. O 
capítulo Planejamento Docente pode ajudar, de forma mais detalhada, os educadores na 
revisão e na discussão de planos de aula. 
91
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
A observação e a discussão de aulas são fatores importantes para o desenvolvimento 
profissional dos professores por meio da prática. Tanto professores observados quanto 
observadores, que podem ser, por exemplo, o coordenador pedagógico ou outros 
professores, se beneficiam da observação de aula e da discussão sobre o planejamento 
pedagógico ou sua execução. O objetivo dessa estratégia é aprimorar as práticas docentes 
por meio do diálogo e da colaboração entre professores e equipe gestora, reforçando 
também a confiança e o estabelecimento de vínculos entre colegas. 
É importante salientar que a observação de sala de aula não é uma tentativa de fiscalizar ou 
controlar a aula, mas sim uma ação formativa personalizada capaz de atender a necessidades 
específicas de cada professor. Outra vantagem desse processo formativo é que, por ter 
boa parte acontecendo durante a prática pedagógica do professor, não precisa de longos 
tempos fora da sala de aula, o que facilita sua viabilização frequente. 
COMO FAZER UMA BOA OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA?
ANTES
1 Combinar objetivo
da observação
2 Marcar dia e horário 3 Ver planejamento
DURA NTE
1 Chegar
no horário e ser 
discreto
2 Fazer anotações
de acordo
com o objetivo
3 Registrar 
evidências, 
evitando
inferências
4 Agradecer
ao professor e sair 
discretamente
da aula
DEPOIS
1 Rever as 
anotações
2 Planejar o 
feedback
3 Realizar
feedback
ao professor
4 Agendar
nova observação
de aula com
foco na melhoria
dos pontos 
observados
Fonte: Elos Educacional – Gestão para Aprendizagem.
92
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
 » Reuniões de feedback e planejamento conjunto com os professores 
Momentos de conversa e trabalho conjunto entre coordenador pedagógico e professores 
são fundamentais para um percurso formativo de qualidade. Quando realizadas de forma 
respeitosa, acolhedora e profissional, as reuniões formativas de feedback e planejamento 
têm o potencial de favorecer a construção de uma relação de parceria e confiança entre 
coordenador pedagógico e professor, o que tornará ainda mais proveitosa a parceria em 
prol do desenvolvimento profissional de ambos. 
Essas reuniões devem ser usadas para análise conjunta do planejamento docente, para 
conversas a respeito de uma aula assistida e para outros assuntos necessários à manutenção 
da boa convivência e do bem-estar. Podem acontecer entre o coordenador pedagógico 
e um grupo de professores ou entre ele e apenas um docente, dependendo do intuito da 
conversa.
SE LIGA!
A observação de aula não tem o intuito de analisar apenas as ações do professor, mas 
todo o contexto da sala de aula, que envolve os tempos, as estratégias, os recursos, 
a organização do mobiliário, interações e, principalmente, o que os estudantes fazem 
e aprendem. É necessário coletar evidências que ajudem a entender se equanto os 
estudantes estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. Isso significa ser 
necessário observar seus cadernos e atividades, a forma como se comportam e se 
relacionam e o quanto estão ocupando lugar ativo e protagonista naquele contexto. 
PARA SABER MAIS!
ALARCÃO, Isabel; CANHA, Bernardo. Supervisão e colaboração: uma relação para o 
desenvolvimento. Porto: Porto Editora, 2013.
REIS, Pedro. Observação de aulas e avaliação do desempenho docente. Conselho Científico para 
Avaliação de Professores (CCAP). Caderno 2. Ministério da Educação. Lisboa. Portugal, 2011.
93
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Na nossa escola, não existe trabalhar 
isoladamente. Gestão escolar e 
professores se apoiarem, estudarem 
e planejarem juntos é o básico. As reuniões 
de Centros de Estudos acrescentam muito. O 
mundo pode estar acabando, mas a gente está 
ali. Isso gera o sentimento de pertencimento e 
a vontade de fazer.” O depoimento da Ana Paula 
Carvalho, diretora da Escola Municipal José de 
Alencar, da 2ª CRE, que fica em Laranjeiras, 
reflete a importância das reuniões pedagógicas 
coletivas para essa comunidade escolar. 
A José de Alencar atende estudantes dos Anos 
Finais do Ensino Fundamental. Lá, os Centros 
de Estudos acontecem pelo menos 2 vezes 
por semana, das 14h30 às 15h30, e contam 
com a presença de todos os professores que 
ministram aulas nos dias dos encontros — o que 
significa que sempre está presente pelo menos 
a metade do corpo docente. A coordenadora 
pedagógica Andrea Secundo, que é mediadora 
das reuniões, conta que o envolvimento dos 
professores não aconteceu do dia para a noite. 
O interesse em participar dos Centros de 
Estudos aumentou gradualmente, conforme as 
rotinas se mostraram capazes de contribuir 
para melhorar o espaço escolar em todos os 
sentidos.
NOVO CENÁRIO, NOVAS SOLUÇÕES
“As pessoas voltaram do isolamento muito 
diferentes. Perdidas, distantes. Os alunos 
desconcentrados e sem vontade de 
estudar”, afirma a diretora Ana Paula sobre 
as consequências da pandemia da Covid-19, 
“ que fragilizou emocionalmente estudantes 
e educadores e agravou defasagens de 
aprendizagem. No começo de 2022, outra 
mudança aconteceu na José de Alencar: a 
escola se tornou integral. Foi nesse cenário de 
transformações e novos desafios que a equipe 
gestora da José de Alencar decidiu fortalecer 
os Centros de Estudos como espaços para 
educadores estudarem e planejarem juntos 
maneiras de atuar: “A gente precisava se 
reprogramar”. 
A equipe gestora passou a planejar uma 
proposta formativa para os professores. Isso se 
tornou prioridade na rotina da José de Alencar. 
“Parece que o tempo de planejar não existe, 
mas a gente precisa fazer dos momentos de 
estudo coletivo um lugar para a gente respirar. 
Se você não tiver disciplina nem continuidade, 
vai sendo consumido por problemas e 
desesperanças que o desmobilizam”, afirma a 
diretora Ana Paula. 
O primeiro passo foi, nos Centros de Estudos, 
ouvir e acolher os professores com o respaldo 
da obra do educador francês Henri Wallon, que 
aponta a afetividade como um dos aspectos 
centrais do desenvolvimento. Por falar em afeto, 
todos concordaram que a revitalização da José 
de Alencar só aconteceria quando a escola 
conseguisse se aproximar das necessidades e 
dos interesses dos estudantes, como conta a 
coordenadora pedagógica Andrea: “A aula não 
tem que ser feita para a gente, tem que ser feita 
para o aluno. Por isso, planejamos formas de 
levar o professor para mais perto dos alunos”. 
DE OLHO NA REDE!
94
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
QUEM É O ESTUDANTE DA MINHA ESCOLA?
Gestores, professores e funcionários da José 
de Alencar caminharam juntos pelas ruas do 
bairro. Observaram a paisagem, os estudantes 
trabalhando, seus familiares interagindo. O 
passeio proporcionou o contato com o universo 
dos estudantes de forma mais profunda. 
Para além da pesquisa de campo, os Centros de 
Estudos foram usados para estudar abordagens 
pedagógicas alinhadas ao século XXI. “A gente 
precisa discutir formas de deixar as aulas mais 
interessantes. Não adianta dar aula expositiva. 
O aluno é agitado, dinâmico. O diferencial da 
escola é mostrar como usar o que se aprende 
de forma saudável, crítica e construtiva”, afirma 
Andrea, que, provocada pela necessidade de 
inovar, se dedicou a pesquisar o tema. 
EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI
Segundo a coordenadora, algumas reuniões de 
Centros de Estudos abordaram o planejamento 
pedagógico que visa desenvolver habilidades 
e competências, rompendo a visão meramente 
conteudista que ainda prevalece no cenário 
educacional. Outras tiveram como tema a 
“Sala de Aula Invertida”, uma abordagem 
pedagógica que coloca os estudantes em um 
lugar mais ativo e protagonista na construção 
do conhecimento. 
As reuniões coletivas também são usadas 
para planejar formas de amenizar desafios 
emocionais dos estudantes, em busca de um 
desenvolvimento para além do cognitivo. 
“Temos muitos casos de automutilação, 
depressão, ansiedade”, diz Andrea. Esses 
adolescentes são convidados, por exemplo, 
a se responsabilizar pela alimentação dos 
peixes do aquário da escola. “Ao cuidar de 
algo, eles trabalham as emoções para cuidar 
de si”, conta a coodenadora. As professoras de 
Língua Portuguesa e Arte planejaram, juntas, 
uma atividade interdisciplinar para desenvolver 
a autoestima dos estudantes, por meio da 
autobiografia e autorretrato. As produções 
estão expostas na parede da escola.
ESTRATÉGIAS PARA GARANTIR A 
APRENDIZAGEM
Na José de Alencar, os Centros de Estudos 
também são momentos para professores e a 
equipe gestora analisarem os resultados das 
avaliações e planejarem juntos intervenções 
para superar desafios. Identificaram que as 
turmas de 8º ano, por exemplo, estavam 
defasadas em habilidades de leitura. Em 
conjunto, criaram a “Caixa Surpresa”, que é 
recheada pela comunidade escolar com textos, 
charges e poemas e transita pelas salas de 
aula, onde os estudantes sorteiam algum texto 
a ser estudado pela turma com a mediação 
dos professores. Depois, os textos lidos são 
expostos em um mural.
Para estudantes de 6º ano com defasagem 
em alfabetização, o grupo criou a estratégia 
das monitorias. Estudantes de 8º e 9º anos 
proficientes em leitura apoiam os mais novos 
na realização de atividades elaboradas pelos 
professores. A iniciativa contribui para superar 
defasagens, desenvolver o protagonismo 
estudantil e potencializar o sentimento de 
pertencimento ao espaço escolar. 
Para a diretora Ana Paula, a escola não teria 
avançado tanto sem os momentos de Centros 
de Estudos. “Se o professor não vê o ambiente 
de trabalho como um ambiente de estudo, a 
visão vai ficando cada vez mais turva. A ação 
se torna repetitiva e perde o brilho. O estudo 
coletivo é o que vai fazer brotar algo que dê 
esperança. Você só é agente transformador de 
um coletivo se interage com esse coletivo.”
95
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Quando você e seus colegas terminarem a leitura do capítulo Formação Continuada, sugerimos 
que se reúnam para fazer uma análise da escola em relação ao que foi apresentado. É importante 
que participem gestores, professores e funcionários. Para isso, vocês podem usar momentos de 
Centro de Estudos, por exemplo
O exercício é uma forma de identificar fortalezas e pontos de atenção para, de acordo com os 
resultados, planejar em conjunto estratégias para superar os desafios mapeados. 
ANALISAR
Leiam as afirmações listadas, avaliem o que acontece na escola de vocês e assinalem para cada 
afirmação a resposta que considerarem ideal: sim, parcialmente ou não. Para ajudá-los a verificar 
se aquela é mesmo a resposta ideal, façam o exercício de listar evidências que corroboram para 
sustentar a avaliação. 
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
1. Os educadores da escola participam das formações 
oferecidas pelo nível central e pela regional
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Acontecem na escola reuniões presenciais 
coletivas de Centro de Estudos para fins de formação 
continuada docente por pelo menos 2 h semanais
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
3. Participa dos Centros de Estudos a maior parte 
possível dos professores da escola
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
NOSSA ESCOLA EM FOCO
>>
96
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
4. Acontecem na escola momentos de blocagem 
por ano escolar ou área do conhecimento por 2 h 
ou 3 h sequenciais semanalmente
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
5. A equipe gestora da escola organiza os tempos 
e espaços escolares para favorecer a realização 
dos diversos momentos de formação continuada 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
6. O coordenador pedagógico da escola 
consegue se dedicar ao planejamento e à 
execução das reuniões de Centro de Estudos 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
7. O coordenador pedagógico se dedica de 
maneira frequente à leitura do planejamento 
pedagógico dos professores com o objetivo 
de apoiar o aprimoramento dele
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
8. O coordenador pedagógico se dedica, 
de maneira frequente, à observação das 
aulas dos professores com o objetivo de 
apoiar o aprimoramento delas 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
97
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
9. O coordenador pedagógico realiza reuniões 
periódicas de feedback individual e planejamento 
com cada professor
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
10. A formação continuada oferecida na escola 
tem como principal objetivo a melhoria da prática 
docente para a garantia de direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento a todos os estudantes 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
11. As diversas práticas formativas na escola 
consideram e estão alinhadas às formações 
oferecidas pelo nível central e pelas regionais 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
12. As diversas práticas formativas na escola 
contemplam métodos ativos de aprendizagem 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
13. Reuniões formativas na escola promovem a 
troca entre professores, organizados em grupos 
intencionalmente planejados
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
98
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
14. As diversas práticas formativas na escola 
acontecem de maneira frequente, constante, 
sequenciada e concatenada
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
15. As diversas práticas formativas na escola 
levam em conta especificidades de cada 
componente ou área do conhecimento 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
16. As diversas práticas formativas na escola 
consideram, abordam e analisam os resultados 
das avaliações dos estudantes para subsidiar o 
aprimoramento das práticas pedagógicas 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
17. As diversas práticas formativas na escola atendem 
à premissa da coerência, levando em consideração e 
abordando o currículo, os materiais orientadores, os 
recursos pedagógicos e outras políticas da SME Rio
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
18. Todos os profissionais da escola reconhecem a 
importância dos momentos de formação continuada 
e fazem o possível para ajudar a viabilizar a realização 
das rotinas formativas com qualidadeaprimoramento 
das práticas pedagógicas 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
99
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
99
AGIR
Finalizada a análise, atente-se às afirmações atendidas parcialmente ou não atendidas e planeje 
com seus colegas ações concretas que possam levar a escola a assinalar “sim” para todas elas. 
Utilize os resultados da análise para apoiar a elaboração e a revisão do Plano de Ação da sua 
escola, processo que deverá contar com o apoio do agente GRA. 
>>
4. Avaliação e 
 Monitoramento
1.1 PILARES 102
 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 102
4.1 O OBJETIVO DAS AVALIAÇÕES NO CONTEXTO EDUCACIONAL 103
4.2 O PAPEL DAS AVALIAÇÕES PARA A 
 COERÊNCIA DA REDE EDUCACIONAL 106
4.2.1 AS AVALIAÇÕES E O CURRÍCULO 107
4.2.2 AS AVALIAÇÕES E A FORMAÇÃO CONTINUADA 107
4.2.3 AS AVALIAÇÕES E OS RECURSOS DIDÁTICOS 108
4.2.4 AS AVALIAÇÕES E O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO 109
4.3 OS TIPOS DE AVALIAÇÃO 110
4.3.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: PRIMEIROS PASSOS 110
4.3.1.1 Avaliação ponto de partida 110
4.3.1.2 Outras estratégias diagnósticas 111
4.3.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA: AJUSTES DURANTE 
 O PERCURSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 112
4.3.2.1 Avaliação diária 113
4.3.2.2 Atividades diagnósticas em rede 117
4.3.3 AVALIAÇÃO SOMATIVA: O RESULTADO DE UM CICLO 118
4.3.3.1 As avaliações somativas externas 119
4.3.3.2 As avaliações somativas internas 120
4.4 A AVALIAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL 
 DO ESTUDANTE PROTAGONISTA 122
4.4.1 A AVALIAÇÃO DA PARTE DIVERSIFICADA DA MATRIZ CURRICULAR 124
4.4.2 AUTOAVALIAÇÃO 124
4.4.2.1 Rúbrica analítica 125
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 128
SUMÁRIO
102
4.1 4.2 4.3 4.4
No contexto educacional, a avaliação e o monitoramento devem acontecer em 
diversos formatos e periodicidades, por diversos atores, com diferentes objetivos. 
São fundamentais para orientar o trabalho da rede de ensino, no nível central, 
regional ou na escola. As avaliações buscam assegurar a qualidade educacional, 
oferecendo à gestão pública e à sociedade elementos que garantem o controle 
social e a transparência no ciclo da política. 
Na escola, as equipes gestora e docente precisam articular o uso de diversos 
instrumentos avaliativos, aplicando-os e analisando seus resultados periodicamente, 
sempre com o intuito de subsidiar o trabalho pedagógico em busca da garantia 
dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento a todos os estudantes. Devem 
ser considerados os resultados de avaliações realizadas no nível da escola, da rede 
de ensino e do país. 
Os processos e instrumentos avaliativos precisam, cada vez mais, ser capazes 
de acompanhar o desenvolvimento não apenas em sua dimensão cognitiva, mas 
também física, emocional, social e cultural. O professor não é o único responsável 
por avaliar o desenvolvimento dos estudantes na escola. É preciso incentivar a 
autoavaliação, a avaliação entre pares, a avaliação do professor pelos estudantes, 
entre outras estratégias.
Pilares
Corresponsabilidade e cooperação
Subsídio para o (re)planejamento docente
Transparência
Participação dos estudantes
Combinação de múltiplas estratégias avaliativas
Integralidade dos sujeitos
Sobre o que estamos falando
103
4.1 4.2 4.3 4.4
4.1 O OBJETIVO DAS AVALIAÇÕES 
NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Qual é o papel das avaliações no contexto educacional? Depende. 
Antes de começar essa discussão, é necessário definir os tipos de avaliação existentes. 
Vamos à primeira distinção?
AVALIAÇÃO INTERNA
É realizada ou aplicada pelo professor na escola. Tem o objetivo de verificar a 
aprendizagem de cada estudante para subsidiar a prática docente, que deve ter como 
principal propósito a garantia de direitos de aprendizagem e desenvolvimento a todos, 
na idade adequada. Mais adiante neste capítulo, teremos a oportunidade de detalhar 
os diferentes tipos de avaliações internas. 
AVALIAÇÃO EXTERNA 
Realizada por agente externo à escola, geralmente é aplicada em larga escala. Tem 
o objetivo de analisar uma rede ou um sistema de ensino. Os dados fornecidos pelas 
avaliações externas devem ser usados para a formulação e o monitoramento de políticas 
públicas educacionais. As avaliações externas consideradas no município podem ser 
municipais, como a Prova Rio ou nacionais, como as do Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (SAEB) – cujas médias de desempenho, combinadas com dados de aprovação 
escolar, são usadas para compor o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Agora, vamos diferenciar os tipos de avaliação interna?
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
FOCO NO CONTEXTO
PRÉVIO À INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO FORMATIVA
FOCO NO PROCESSO 
DE INTERVENÇÃO 
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO SOMATIVA
FOCO NO RESULTADO 
FINAL DE UM CICLO 
DE INTERVENÇÕES 
PEDAGÓGICAS
“NA APRENDIZAGEM”
OCORRE DURANTE O 
PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM, DE FORMA 
CONTÍNUA E PROCESSUAL 
AO LONGO DAS AULAS. 
PERMITE ACOMPANHAR 
SE CADA ESTUDANTE 
ESTÁ AVANÇANDO 
DE ACORDO COM OS 
OBJETIVOS ESPERADOS, 
POSSIBILITANDO AJUSTES 
E CORREÇÕES DE ROTA NO 
PLANEJAMENTO DOCENTE 
EM TEMPO REAL 
“DA APRENDIZAGEM”
OCORRE AO FINAL DE UM 
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM. 
DETERMINA O NÍVEL DE 
DOMÍNIO DE ALGUMAS 
HABILIDADES E 
COMPETÊNCIAS PREVISTAS 
PARA UM DETERMINADO 
CICLO (BIMESTRE, ANO, 
ETAPA, ETC) 
“PARA A APRENDIZAGEM”
OCORREM 
BIMESTRALMENTE 
NA REDE MUNICIAL, 
E PARA IDENTIFICAR 
CONHECIMENTOS PRÉVIOS 
DOS ESTUDANTES. ESSAS 
INFORMAÇÕES AJUDAM 
A SE ESTABELECER 
PRIORIDADES DE 
APRENDIZAGEM, 
CONSIDERANDO TAMBÉM 
AS EXPECTATIVAS 
ESTABELECIDAS PARA 
AQUELE ANO ESCOLAR 
104
4.1 4.2 4.3 4.4
Os diferentes tipos de avaliação devem coexistir no espaço escolar. Afinal, cada um deles 
exerce um papel específico e fundamental no processo de ensino-aprendizagem. 
Se é compromisso da escola e de seus educadores garantir direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento integral a todos os estudantes, é preciso coletar, constantemente e de 
diferentes maneiras, informações que indiquem o quão próximos estamos desse objetivo. 
Todas as avaliações internas devem ser usadas para aferir a aprendizagem e o 
desenvolvimento dos estudantes com o principal objetivo de subsidiar e qualificar a 
prática docente, à luz de evidências que indiquem as necessidades de cada indivíduo 
e de cada turma. 
As avaliações no ciclo da prática docente
Mais adiante neste capítulo, teremos a oportunidade de 
detalhar ainda mais os tipos de avaliação e conhecer 
sugestões sobre como fazer o melhor uso de cada um 
deles no espaço escolar.
105
4.1 4.2 4.3 4.4
Nesse contexto, enfrentamos o desafio de desconstruir uma concepção histórica de avaliação 
que ainda se faz presente em muitos contextos educacionais: a que associa avaliar ao objetivo 
de classificar, selecionar e punir. Essa visão não nos ajuda.
Embora o termo “avaliação” esteja associado ao uso de seus resultados para definir a promoção 
ou retenção dos estudantes e o alcance de metas, ela também é referência para a análise do 
processo pedagógico, ou seja, da eficácia dos recursos pedagógicos e didáticos empregados 
pelo professor e dos resultados apresentados pelos estudantes.
Na concepção de educação integral, as avaliações precisam ser vistas como aliadas de todos – 
estudantes, educadores, familiares – no processo de ensino-aprendizagem, que considera o ser 
humano em suas múltiplas dimensões e tem como principal objetivo garantir o desenvolvimento 
integral do estudante protagonista.
Ao longo deste capítulo, teremos a oportunidade de conversar detalhadamente sobre as 
avaliações no contexto das escolas integrais de Ensino Fundamental da SME Rio!
106
4.1 4.2 4.3 4.4
4.2 O PAPEL DAS AVALIAÇÕES PARA 
A COERÊNCIA DA REDE EDUCACIONAL
Não é exagero reforçar: só faz sentido aplicar avaliações se seus resultados forem úteis 
para a melhoria contínua do trabalho docente e das políticas públicas educacionais. 
E o que faz uma avaliação ser capaz de cumprir o seu propósito? São muitos os fatores 
que precisam ser considerados para conceber e implementar uma políticade avaliação de 
qualidade, que faça sentido para todas as instâncias da rede de ensino. Um deles está associado 
a um conceito fundamental: a coerência do sistema educacional. 
O trabalho em busca da aprendizagem é favorecido quando as ações e políticas públicas, 
no nível central, nas regionais e nas escolas, estão alinhadas entre si. Isso significa que elas 
devem funcionar de forma articulada e convergente, em busca de um objetivo comum: garantir 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Esses direitos estão expressos no Currículo 
Carioca alinhado à BNCC. Ele apresenta expectativas de aprendizagem e desenvolvimento 
para os estudantes em cada faixa etária, etapa ou ano escolar. Portanto, o currículo deve ser 
considerado pelo planejamento de qualquer ação e política da rede, inclusive as de avaliação. 
Em uma rede educacional coerente, as ações e políticas
estão alinhadas ao currículo e entre si.
107
4.1 4.2 4.3 4.4
As avaliações devem ser capazes de aferir o atingimento de objetivos expressos no 
currículo. Aquelas aplicadas no nível de rede ou em escala nacional – como Ponto 
de Partida, Avaliações Diagnósticas em Rede (ADR) ou prova SAEB – obviamente não 
são capazes de aferir a cobertura do currículo em sua totalidade. Elas abrangem sempre um 
recorte dele, um conjunto específico e limitado de habilidades e competências. Esse recorte 
é estabelecido pela matriz da avaliação. 
É por isso que o trabalho pedagógico que se orienta apenas pela matriz de avaliações 
será insuficiente. O planejamento docente deve ter o currículo da rede como 
principal referência. 
Nesse contexto, a combinação de múltiplas formas de avaliar é importante. Cada aspecto da 
aprendizagem é aferido com mais qualidade por um tipo, uma estratégia e uma periodicidade 
diferente de avaliação. 
Na perspectiva da educação integral, a existência de estratégias que acompanham a 
aprendizagem e o desenvolvimento para além do aspecto cognitivo é fundamental. O Brasil 
e o mundo ainda têm muito a evoluir quando o assunto é avaliação do desenvolvimento integral, 
embora já existam diversas pesquisas e iniciativas nesse sentido. Contudo, é plenamente 
possível mobilizar, na escola, estratégias rotineiras que acompanhem o desenvolvimento de 
aspectos atitudinais, sociais e emocionais. Mais adiante teremos a oportunidade de conhecer 
algumas delas. 
O s resultados das avaliações, que indicam o que os estudantes estão ou não 
aprendendo, precisam pautar as formações de professores. Afinal, é por meio das 
diferentes iniciativas de formação continuada que os professores são apoiados para 
aprimorar continuamente suas práticas e realizar correções de rota necessárias para a garantia 
da aprendizagem. 
As formações precisam endereçar desafios reais do contexto educacional, alguns 
deles identificados por meio das diferentes avaliações de aprendizagem aplicadas.
4.2.1 AS AVALIAÇÕES E O CURRÍCULO
4.2.2 AS AVALIAÇÕES E A FORMAÇÃO CONTINUADA
108
4.1 4.2 4.3 4.4
Quando professores acessam resultados das avaliações de seus estudantes, precisam 
analisá-los de forma intencional. Esses resultados apresentam informações preciosas 
para qualificar o planejamento de atividades e intervenções pedagógicas. 
Os diferentes recursos didáticos existentes na nossa rede, como o Material RioEduca e os livros 
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), apresentam sequências didáticas e atividades 
que apoiam o desenvolvimento de habilidades e competências específicas, presentes no 
Currículo Carioca. 
Ao identificar, por meio de avaliações, as habilidades que ainda não foram plenamente 
desenvolvidas por seus estudantes, os professores devem buscar nos recursos pedagógicos 
disponíveis atividades que apoiam o atingimento daquelas habilidades específicas. 
4.2.3 AS AVALIAÇÕES E OS RECURSOS DIDÁTICOS
SE LIGA!
Para apoiar os professores nessa tarefa, existe o Material dos Professores, elaborado a partir 
do Material RioEduca com o objetivo de explicitar para as equipes docentes e gestoras 
quais habilidades são endereçadas por cada atividade presente no recurso pedagógico, 
além de sugerir outros materiais úteis e apresentar sugestões metodológicas para apoiar 
a prática docente. As habilidades também aparecem no material do estudante.
SE LIGA!
As rotinas de formação realizadas no espaço escolar, como Centros de Estudos e 
momentos de Blocagem, devem abordar e considerar frequentemente os resultados das 
avaliações. Esses momentos precisam ser usados para que toda a equipe da escola possa 
se debruçar sobre os resultados, analisando-os e planejando conjuntamente formas de 
superar os desafios identificados. 
109
4.1 4.2 4.3 4.4
SE LIGA!
O Guia de Planejamento do programa de Gestão para 
Resultados de Aprendizagem apresenta orientações 
sobre como considerar os resultados da avaliação para 
respaldar o planejamento e as ações da escola. 
Na nossa rede, existe o Programa Gestão para Resultados de Aprendizagem (GRA), 
uma política que visa o apoio, fortalecimento e desenvolvimento das equipes gestoras 
das nossas escolas de forma contínua. Esse trabalho tem como principal objetivo 
contribuir para a melhoria da aprendizagem de todos os estudantes da Rede Municipal de 
Educação do Rio de Janeiro.
Esse acompanhamento realizado periodicamente em cada escola precisa considerar 
os resultados das avaliações dos estudantes daquela unidade. 
Ou seja, a análise de dados extraídos das avaliações deve fazer parte da rotina de trabalho 
conjunto entre equipe gestora e agente GRA, de modo a respaldar a tomada de decisão sobre 
ações concretas a serem implementadas na escola para potencializar o que tem dado certo e 
ajustar o que precisa melhorar. 
4.2.4 AS AVALIAÇÕES E O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
109
110
4.1 4.2 4.3 4.4
4.3 OS TIPOS DE AVALIAÇÃO
Cada sujeito tem sua história, construída com a comunidade e no território em que vive. 
Quando acessa a escola, por mais jovem que seja, cada estudante traz consigo experiências 
e saberes adquiridos de maneira formal ou informal. De acordo com a concepção de 
educação integral, o processo de avaliação diagnóstica precisa considerar esse contexto. 
As avaliações diagnósticas no começo do ano letivo devem mapear não apenas a situação 
de cada estudante em relação a saberes formais e cognitivos, mas ser capaz de oferecer ao 
professor informações mais abrangentes sobre cada um dos estudantes. Saberes, personalidade, 
hábitos, gostos, interesses e contexto familiar. Essas informações são o ponto de partida para 
um planejamento docente eficaz e significativo, que considere cada sujeito integralmente.
Na concepção de educação integral, a avaliação diagnóstica é etapa essencial do processo de 
ensino-aprendizagem. Deve abranger os saberes, o perfil e a trajetória de vida dos estudantes. 
4.3.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: PRIMEIROS PASSOS
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
FOCO NO CONTEXTO
PRÉVIO À INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO FORMATIVA
FOCO NO PROCESSO 
DE INTERVENÇÃO 
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO SOMATIVA
FOCO NO RESULTADO 
FINAL DE UM CICLO 
DE INTERVENÇÕES 
PEDAGÓGICAS
“PARA A APRENDIZAGEM”
OCORREM 
BIMESTRALMENTE 
NA REDE MUNICIAL, 
E PARA IDENTIFICAR 
CONHECIMENTOS PRÉVIOS 
DOS ESTUDANTES. ESSAS 
INFORMAÇÕES AJUDAM 
A SE ESTABELECER 
PRIORIDADES DE 
APRENDIZAGEM, 
CONSIDERANDO TAMBÉM 
AS EXPECTATIVAS 
ESTABELECIDAS PARA 
AQUELE ANO ESCOLAR 
“NA APRENDIZAGEM”
OCORRE DURANTE O 
PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM, DE FORMA 
CONTÍNUA E PROCESSUAL 
AO LONGO DAS AULAS. 
PERMITE ACOMPANHAR 
SE CADA ESTUDANTE 
ESTÁ AVANÇANDO 
DE ACORDO COM OS 
OBJETIVOS ESPERADOS, 
POSSIBILITANDO AJUSTES 
E CORREÇÕES DE ROTA NO 
PLANEJAMENTO DOCENTE 
EM TEMPO REAL
“DA APRENDIZAGEM”
OCORRE AO FINAL DE UM 
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM. 
DETERMINA O NÍVEL DE 
DOMÍNIO DE ALGUMAS 
HABILIDADES E 
COMPETÊNCIAS PREVISTAS 
PARA UM DETERMINADO 
CICLO (BIMESTRE, ANO, 
ETAPA, ETC) 
4.3.1.1 Avaliação Ponto de Partida
Em nossa rede, existe a Avaliação Ponto de Partida, cuja aplicação aconteceno início do ano 
letivo. Seu objetivo é viabilizar que professores e equipes gestoras identifiquem habilidades 
previamente desenvolvidas pelos estudantes. Saber de onde parte cada um é fundamental 
para realizar um planejamento de qualidade, de acordo com a realidade da turma.
111
4.1 4.2 4.3 4.4
As primeiras semanas de aula são momentos importantes para a realização de atividades que 
ajudem professor e estudantes a se conhecerem. A avaliação de Ponto de Partida não deve 
ser a única fonte de informação sobre os estudantes usada pelos docentes. Para além das 
habilidades do currículo previamente construídas, é necessário conhecer cada um de forma 
mais abrangente. Afinal, como discutimos em diversos capítulos desse material, a escola precisa 
considerar o contexto e a identidade das turmas e de cada sujeito para ser capaz de motivar, 
engajar e formar integralmente os estudantes.
Abaixo, estão sugeridas outras estratégias a serem mobilizadas no começo do ano letivo que, juntas, 
ajudam o professor a conhecer os estudantes que estarão com ele ao longo daquela trajetória.
 » Dinâmicas e brincadeiras
 » Rodas de conversa
 » Escrita de relatos
 » Produções artísticas
 » Autoavaliação
 » Observação de ações e comportamentos
 » Trabalho e discussão em grupo
 » Questionários
 » Entrevistas individuais ou em grupos
Sejam quais forem as estratégias mobilizadas por você, professor(a), separe um tempo 
posteriormente para fazer registros das informações coletadas e criar um portfólio para cada 
estudante, que pode ser alimentado com informações e produções ao longo do ano. Essa é 
uma maneira de não esquecer as informações coletadas e de acompanhar progressivamente 
a trajetória dos estudantes naquele ano. 
PARA PENSAR
Professor, você sabe:
 » Quais são os sonhos dos seus estudantes?
 » O que eles fazem durante o tempo livre?
 » Onde e com quem moram?
 » Quais são os assuntos sobre os quais mais gostam de conversar?
4.3.1.2 Outras estratégias diagnósticas
112
4.1 4.2 4.3 4.4
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os registros podem ser importantes aliados de professores 
que atendem um número maior de estudantes. Os portfólios podem ser compartilhados com 
outros professores que atendem a mesma turma e até mesmo realizados de forma colaborativa 
pelo grupo de docentes, que tem nos momentos de estudo e planejamento coletivos a 
oportunidade de construir juntos os registros e as estratégias de intervenção pedagógica. 
E por que não construir o portfólio com a colaboração dos próprios estudantes? Essa é uma 
forma de promover a corresponsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem, além de 
incentivar o protagonismo e a autonomia. 
EM RESUMO 
 » A avaliação diagnóstica ocorre antes de se iniciar um processo de ensino-aprendizagem.
 » Serve para verificar habilidades e competências que os alunos já desenvolveram. Essa 
análise favorece intervenções intencionais, personalizadas e eficazes.
 » A avaliação diagnóstica precisa ser abrangente e considerar o indivíduo integralmente. 
Não deve mapear apenas a situação de cada um em relação a saberes acadêmicos e 
cognitivos, mas também a aspectos como personalidade, hábitos, gostos e interesses. 
4.3.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA: AJUSTES DURANTE 
O PERCURSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
FOCO NO CONTEXTO
PRÉVIO À INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO FORMATIVA
FOCO NO PROCESSO 
DE INTERVENÇÃO 
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO SOMATIVA
FOCO NO RESULTADO 
FINAL DE UM CICLO 
DE INTERVENÇÕES 
PEDAGÓGICAS
“NA APRENDIZAGEM”
OCORRE DURANTE O 
PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM, DE FORMA 
CONTÍNUA E PROCESSUAL 
AO LONGO DAS AULAS. 
PERMITE ACOMPANHAR 
SE CADA ESTUDANTE 
ESTÁ AVANÇANDO 
DE ACORDO COM OS 
OBJETIVOS ESPERADOS, 
POSSIBILITANDO AJUSTES 
E CORREÇÕES DE ROTA NO 
PLANEJAMENTO DOCENTE 
EM TEMPO REAL
“DA APRENDIZAGEM”
OCORRE AO FINAL DE UM 
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM. 
DETERMINA O NÍVEL DE 
DOMÍNIO DE ALGUMAS 
HABILIDADES E 
COMPETÊNCIAS PREVISTAS 
PARA UM DETERMINADO 
CICLO (BIMESTRE, ANO, 
ETAPA, ETC) 
“PARA A APRENDIZAGEM”
OCORREM 
BIMESTRALMENTE 
NA REDE MUNICIAL, 
E PARA IDENTIFICAR 
CONHECIMENTOS PRÉVIOS 
DOS ESTUDANTES. ESSAS 
INFORMAÇÕES AJUDAM 
A SE ESTABELECER 
PRIORIDADES DE 
APRENDIZAGEM, 
CONSIDERANDO TAMBÉM 
AS EXPECTATIVAS 
ESTABELECIDAS PARA 
AQUELE ANO ESCOLAR 
113
4.1 4.2 4.3 4.4
PARA PENSAR
Professor, ao final de cada aula, você sabe quais estudantes atingiram os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento previstos? 
De que forma você coleta evidências que lhe permitem responder essa pergunta?
P ara começar este tópico, é necessário considerar alguns aspectos importantes:
 » Aula dada não significa aprendizagem alcançada
 » Avaliação na escola não acontece apenas quando os estudantes realizam testes
Só é possível saber se e quanto cada estudante atingiu os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento previstos para cada aula se o professor planejar intencionalmente maneiras 
de aferir esse atingimento. 
Essa aferição não precisa acontecer apenas quando o professor aplica 
uma avaliação formal -- elaborada por ele ou pelo nível central da 
Secretaria de Educação. Todas as aulas ou sequências didáticas 
precisam prever maneiras intencionais de avaliação do atingimento 
dos objetivos previstos, por cada estudante, em tempo real. 
Vamos conhecer maneiras de realizar avaliações formativas?
4.3.2.1 Avaliação diária
Ao contrário do que possa parecer, avaliar diariamente os estudantes não dará mais trabalho 
ao professor. Não significa que ele precisará acumular pilhas e pilhas de atividades a serem 
corrigidas. Não significa que será necessário atribuir notas ou conceitos para cada atividade 
realizada pelos estudantes. 
A avaliação formativa pode acontecer de várias maneiras. Seja qual foi a forma mais adequada 
em cada situação, professor(a), tenha sempre em mente a máxima:
A avaliação formativa só é eficaz quando se tem clareza dos objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento a serem alcançados pelos estudantes por meio de cada intervenção 
pedagógica realizada, seja atividade, sequência didática ou projeto.
Afinal, só é possível verificar o êxito de uma ação pedagógica se estiver estabelecido onde 
se quer que os estudantes cheguem por meio daquela experiência. 
O capítulo O capítulo Planejamento 
Docente apresenta apresenta
mais informações sobremais informações sobre
este assunto!este assunto!
114
4.1 4.2 4.3 4.4
A lista abaixo reúne maneiras de avaliar o atingimento de objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. É sempre importante garantir que a estratégia avaliativa está alinhada ao 
objetivo de aprendizagem, ou seja, consegue indicar seu atingimento.
CIRCULE PELA SALA DE AULA
Enquanto os estudantes realizam atividades individualmente, em duplas ou grupos, tenha 
o hábito de circular pela sala. Observe seus cadernos, a forma como se relacionam, 
a postura de cada um, as dúvidas que apresentam. Essa é uma maneira de coletar 
evidências de que uma aprendizagem foi ou não atingida, além de outras informações 
sobre os estudantes. 
FAÇA REGISTROS ORGANIZADOS E INTENCIONAIS
Imagine que você, professor(a), fez uma pergunta oralmente e um estudante a respondeu 
de forma equivocada. Ou que a turma está realizando um exercício do material didático 
e, ao circular pela sala, você notou que três deles não conseguiram concluir a atividade 
conforme o esperado. 
Se você tiver um caderno em mãos com um espaço reservado para anotações a respeito 
daquela aula, com a lista de nomes dos estudantes, rapidamente é possível escrever 
uma observação ao lado do nome daqueles que apresentaram dificuldades. Para tomar 
notas mais rapidamente, você pode até criar símbolos que representem o que deseja 
pontuar – por exemplo, satisfatório, parcialmente satisfatório ou insatisfatório.
Esses registros simples realizados em tempo real devem ser consultados posteriormente, 
para subsidiar o planejamento de futuras intervenções. Por exemplo, os três estudantes 
que não atingiramo objetivo de aprendizagem podem ser convidados a realizar uma 
atividade mediada pelo professor no intervalo. Eles também podem ser agrupados, na 
aula seguinte, com estudantes que atingiram o objetivo, para serem auxiliados por pares. 
115
4.1 4.2 4.3 4.4
PLANEJE PERGUNTAS EFICAZES
Fonte: Secretaria de Educação do Estado do Paraná, 2016
Quem nunca ouviu um professor perguntar para a turma: “E aí, turma, fácil, não é mesmo?” 
Como é possível ter certeza se um estudante que respondeu “sim” realmente chegou 
aonde se esperava? A resposta afirmativa de um estudante, mesmo que verdadeira, 
significa que todos alcançaram o mesmo êxito?
Perguntas bem formuladas e bem aplicadas podem ajudar o professor a coletar 
dados valiosos para o processo de avaliação formativa. Vamos analisar duas 
formas de se fazer uma pergunta, em uma aula de Língua Portuguesa cujo 
objetivo de aprendizagem é “Distinguir fato de opinião”:
 » Pessoal, no artigo de opinião, a frase “a população brasileira é composta 
por mais de 210 milhões de pessoas” contém um fato?
 » Alice, você pode citar um fato encontrado no artigo de opinião?
Qual das maneiras de perguntar favorece a coleta pelo professor de dados 
confiáveis e úteis? Certamente a segunda. Confira abaixo algumas dicas para 
realizar boas perguntas.
Todos entenderam?
116
4.1 4.2 4.3 4.4
 » Planeje as perguntas que fará, com intencionalidade pedagógica
 » Evite perguntas cujas respostas sejam apenas sim ou não
 » Evite perguntas retóricas ou que induzam a resposta esperada
 » Direcione perguntas para estudantes específicos e variados, para evitar 
que sempre os mesmos se manifestem
 » Faça perguntas individuais aos estudantes enquanto realizam atividades 
para evitar a ação mecânica, estimular o raciocínio mais complexo e 
favorecer o desenvolvimento de habilidades e competências
ANÁLISE DE ATIVIDADES
As clássicas correções de exercícios, textos e trabalhos podem ser maneiras eficazes de 
verificar a aprendizagem durante o processo. O importante é que a análise seja capaz de 
indicar ao professor quais estudantes atingiram os objetivos e quais ainda precisam de 
apoio e em quais aspectos. Essas informações são valiosas para se planejar estratégias 
eficazes para as aulas seguintes. 
GARANTA A PARTICIPAÇÃO ATIVA DOS ESTUDANTES DURANTE AS AULAS
Como já discutimos em capítulos anteriores, os estudantes devem ser os protagonistas 
do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, precisam encontrar estímulos e 
oportunidades para participar de forma ativa das aulas. Quando os estudantes estão 
apáticos e passivos, não é possível coletar qualquer indício de atingimento de objetivo 
de aprendizagem. 
É por isso que o professor precisa planejar contextos para estudantes pensarem, 
dialogarem, produzirem, argumentarem, opinarem e se desafiarem. A participação ativa 
dos estudantes é o que produz dados que favorecem as avaliações em tempo real e, 
consequentemente, a aprendizagem e o desenvolvimento.
PARA SABER MAIS
LEMOV, D. Aula Nota 10. São Paulo: Editora Safra. 2010
CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA UFJF e FUNDAÇÃO 
LEMANN. Guia da Ação Avaliativa: Estratégias de avaliação diagnóstica e formativa para 
uso durante as aulas. 2021. Disponível em https://movimentopelabase.org.br/wp-
content/uploads/2021/02/guia-da-av-interativo.pdf
117
4.1 4.2 4.3 4.4
4.3.2.2 Atividade Diagnóstica em Rede
Em nossa rede de ensino, existe uma avaliação formativa aplicada bimestralmente, produzida pelo 
nível central da Secretaria Municipal de Educação: a Atividade Diagnóstica em Rede, mais conhecida 
como ADR (ela compõe o quadro de uma das três possíveis avaliações formativas). Ela tem a finalidade 
de coletar dados sobre aquele ciclo de aprendizagem e subsidiar o planejamento do próximo. 
A ADR é uma avaliação com itens de múltipla escolha. O respondente, a partir de um contexto 
apresentado, escolhe a resposta adequada entre algumas alternativas. Existe o item “gabarito”, que é 
a resposta correta, e os itens distratores, que são respostas incorretas que apresentam plausibilidade 
(similaridade em relação à alternativa correta).
Os distratores, quando escolhidos pelos estudantes, podem ser os possíveis caminhos de raciocínio 
dos estudantes e, portanto, levantar hipóteses sobre o que falta ser desenvolvido para o pleno 
desenvolvimento daquela habilidade aferida. Essas informações são fundamentais para subsidiar o 
replanejamento docente. 
Portanto, mais do que utilizar os dados da ADR para atribuir conceitos aos estudantes, as equipes 
gestoras e os professores devem se dedicar à análise dos resultados para estabelecer a situação 
de aprendizagem e desenvolvimento em que cada estudante se encontra para planejar estratégias 
capazes de levar todos ao atingimento dos objetivos previstos.
PARA SABER MAIS 
Quando reconhecemos que os resultados das avaliações são indicadores importantes do 
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes e das turmas, aprendemos 
a analisar o “erro” de forma construtiva, como um elemento natural da trajetória. O erro 
passa a ser um dado que oferece oportunidade de avanço, e não motivo de castigo. 
Para saber mais sobre o erro construtivo confira o material a seguir: 
MOÇO, Anderson. Vencendo os erros. Nova Escola, 2012. Disponível em <https://
novaescola.org.br/conteudo/1964/vencendo-os-erros>. 
SE LIGA!
Os resultados das Atividades Diagnósticas em Rede (ADR) podem ser consultados na 
Plataforma Rioeduca em Ação. 
118
4.1 4.2 4.3 4.4
EM RESUMO
Avaliações formativas acontecem tanto em momentos formais de avaliação quanto no 
discorrer das atividades em sala de aula, diariamente, por meio de diversas estratégias de 
acompanhamento da aprendizagem. A seguir estão resumidas as etapas do processo de 
planejamento docente com o respaldo de avaliações formativas:
a . Estabelecer objetivos mensuráveis de aprendizagem e desenvolvimento específicos, 
claros, atingíveis, adequados para o tempo disponível e mensuráveis para cada aula, 
conjunto de aulas ou projeto
b . Planejar maneiras de aferir o atingimento dos objetivos por todos os estudantes ao 
longo do processo de ensino-aprendizagem
c . Coletar, registrar, sistematizar e analisar os resultados
d . (Re)planejar estratégias para oportunizar o atingimento dos objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento aos estudantes que ainda não demonstraram ter chegado lá. Isso 
significa mobilizar outras abordagens, metodologias, agrupamentos ou momentos de 
intervenção pedagógica. Esse processo deve contar com o apoio da equipe gestora e 
de outros colegas professores
4.3.3 AVALIAÇÃO SOMATIVA: O RESULTADO DE UM CICLO
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
FOCO NO CONTEXTO
PRÉVIO À INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO FORMATIVA
FOCO NO PROCESSO 
DE INTERVENÇÃO 
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO SOMATIVA
FOCO NO RESULTADO 
FINAL DE UM CICLO 
DE INTERVENÇÕES 
PEDAGÓGICAS
“NA APRENDIZAGEM”
OCORRE DURANTE O 
PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM, DE FORMA 
CONTÍNUA E PROCESSUAL 
AO LONGO DAS AULAS. 
PERMITE ACOMPANHAR 
SE CADA ESTUDANTE 
ESTÁ AVANÇANDO 
DE ACORDO COM OS 
OBJETIVOS ESPERADOS, 
POSSIBILITANDO AJUSTES 
E CORREÇÕES DE ROTA NO 
PLANEJAMENTO DOCENTE 
EM TEMPO REAL
“DA APRENDIZAGEM”
OCORRE AO FINAL DE UM 
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM. 
DETERMINA O NÍVEL DE 
DOMÍNIO DE ALGUMAS 
HABILIDADES E 
COMPETÊNCIAS PREVISTAS 
PARA UM DETERMINADO 
CICLO (BIMESTRE, ANO, 
ETAPA, ETC) 
“PARA A APRENDIZAGEM”
OCORREM 
BIMESTRALMENTE 
NA REDE MUNICIAL, 
E PARA IDENTIFICAR 
CONHECIMENTOS PRÉVIOS 
DOS ESTUDANTES. ESSAS 
INFORMAÇÕES AJUDAM 
A SE ESTABELECER 
PRIORIDADES DE 
APRENDIZAGEM, 
CONSIDERANDO TAMBÉM 
AS EXPECTATIVAS 
ESTABELECIDAS PARA 
AQUELE ANO ESCOLAR 
119
4.1 4.2 4.3 4.4
Retomando alguns conceitos já apresentados no início deste capítulo, as avaliações somativas 
podem ser classificadas em dois grandes blocos:
AVALIAÇÃO SOMATIVA EXTERNA
DE LARGA ESCALA
 » Tem foco na avaliação da qualidade 
de uma rede de ensino ou da 
educação no país» Fornece informações para o 
acompanhamento, o planejamento 
e a adequação de políticas 
públicas educacionais
 » Auxilia educadores no 
acompanhamento do trabalho 
da escola e em cada turma, para 
o (re)planejamento de ações 
pedagógicas e de gestão
AVALIAÇÃO SOMATIVA INTERNA, 
FEITA NA ESCOLA
 » Fornece informações sobre a 
aprendizagem construída ao longo 
de um determinado período
 » Permite a comunicação de 
dados de aprendizagem para a 
comunidade escolar
 » Propicia o acompanhamento do 
trabalho da escola e em cada 
turma, para o (re)planejamento de 
ações pedagógicas e de gestão
4.3.3.1 As avaliações somativas externas 
Em nossa rede, as avaliações somativas externas aplicadas são a Prova Rio, em escala municipal, 
e o SAEB, que coleta dados nacionalmente.
A PROVA RIO 
É uma avaliação que acontece anualmente e tem como objetivo principal apresentar dados 
sobre os estudantes matriculados em diferentes anos escolares e sobre o que são capazes 
de saber/fazer em um determinado estágio da sua trajetória escolar. É fundamental que 
seus resultados sejam interpretados pelas escolas com profundidade e utilizados em prol da 
melhoria da qualidade e equidade da educação.
Os resultados da Prova Rio, colaboram com o planejamento das ações pedagógicas do 
ano seguinte, a partir deles a escola pode direcionar melhor as ações de recomposição da 
aprendizagem de forma mais sistêmica na escola, olhando para os anos avaliados. Em anos 
ímpares são avaliados estudantes do 1º, 3º e 7º, e em anos pares estudantes do 1º, 4º, 5º, 8º e 
9º anos. O (re)planejamento a partir da análise dos resultados da Prova Rio pressupõe um olhar 
atento para o currículo e a definição de quais conteúdos são indispensáveis e que precisam 
ser garantidos, durante o ano letivo, para que os estudantes continuem aprendendo ao longo 
de sua trajetória escolar.
120
4.1 4.2 4.3 4.4
Abaixo estão algumas perguntas que podem ajudar a escola na apropriação dos resultados 
trazidos pela Prova Rio!
 » Quais são as principais defasagens percebidas nos alunos da escola?
 » Quais são os componentes curriculares em que as defasagens ficam mais evidentes?
 » Que ações coletivas podem ser pensadas para cada etapa?
 » Que ações coletivas podem ser pensadas por componente curricular?
 » Será necessário reorganizar as turmas a partir das defasagens?
 » É possível e necessário o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre professores 
de uma mesma área?
 » É possível e necessário o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre professores 
de uma mesma turma?
 » Quais são os componentes curriculares que precisam de mais atenção?
 » Quais são as etapas de ensino que precisam de mais atenção?
 » Quais atividades podem ser desenvolvidas com foco nos conteúdos curriculares 
essenciais?
 » A ampliação do tempo de aulas e de atividades de determinados componentes 
curriculares é importante? Quais são eles? Como ampliar o tempo para trabalhar esses 
componentes?
 » Quais as habilidades cognitivas mais fragilizadas?
SAEB
A cada dois anos, as provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) são aplicadas 
em todas as escolas do Brasil para os estudantes do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 
do 3º ano do Ensino Médio. As médias de desempenho, combinadas com dados de aprovação 
escolar, são usadas para compor o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
O SAEB é um indicador de extrema relevância para o acompanhamento do sistema educacional 
nacional e local. Tem objetivos semelhantes ao da Prova Rio no sentido em que ajuda a 
retratar a realidade da educação da rede e de cada escola. É assim, um balizador para criação 
e implementação da política educacional no município, permitindo avaliar a qualidade e a 
equidade da rede. 
4.3.3.2 As avaliações somativas internas
O objetivo principal da avaliação somativa é avaliar os resultados de aprendizagem dos 
estudantes ao final de um percurso educativo. Pode ser apresentada em forma de notas ou 
conceitos e, em geral, é usada para definir aprovação ou reprovação dos estudantes ao final 
do ano letivo. 
São instrumentos utilizados nas avaliações somativas
 » Trabalhos e atividades avaliativas
 » Avaliação com atividade de múltipla escolha 
 » Avaliação com atividade de respostas abertas 
121
4.1 4.2 4.3 4.4
Dicas para otimizar as reuniões de Conselho de Classe (COC)
O Conselho de Classe é o momento de discutir formas de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem, considerando cada um e todos os estudantes, seja de uma turma, de um ano, 
da escola ou frente a um componente curricular. Para garantir que a reunião tenha esse foco, 
as dicas abaixo podem ajudar: 
 » Reserve o espaço do Conselho de Classe para falar sobre que estudantes e turmas 
apresentam dificuldades em seu componente curricular, para que estratégias sejam 
compartilhadas e pensadas coletivamente
 » Busque promover discussões coletivas, compartilhando estratégias exitosas, desafios 
superados e problemas em comum, para que mais colegas se beneficiem da reunião
 » Ao falar, considere o seu tempo de fala para que todos que queiram tenham espaço 
para contribuir
 » Prepare previamente o que será dito sobre estudantes e turmas, buscando evidências 
para ancorar fatos, evitando assim, apresentar inferências. Dessa forma, a discussão é 
se torna mais propositiva
SE LIGA!
Na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, os resultados das Atividades 
Diagnósticas em Rede (ADR) e da Prova Rio podem ser encontrados na plataforma 
Rioeduca em Ação.
Os dados lá organizados são aliados de professores e gestores no processo de 
planejamento de rotinas e estratégias capazes de garantir direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento a todos os estudantes. 
PROGRAMAÇÃO 
DAS AVALIAÇÕES
ACOMPANHAMENTO 
DAS APLICAÇÕES
RESULTADOS
RESULTADOS 
PROVA RIO 2021
Acesse materiais 
e recursos 
necessários para 
planejar, aplicar 
e registrar a 
avaliação.
Monitore indicadores 
de organização 
e de execução 
da avaliação, 
aprimorando a 
aplicação.
Consulte os 
resultados dos 
estudantes 
nas avaliações 
formativas nos 
mais diversos 
níveis, e realize um 
acompanhamento 
da aprendizagem.
Analise a participação 
e o desempenho 
nas avaliações 
para construir um 
diagnóstico do ensino-
aprendizagem.
122
4.1 4.2 4.3 4.4
4.4 A AVALIAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL 
DO ESTUDANTE PROTAGONISTA
Uma rede e uma escola que buscam o desenvolvimento integral do estudante 
protagonista precisam usar as rotinas e os momentos avaliativos, bem como a análise 
e o uso de seus resultados, a favor desse objetivo.
O estudante que participa ativa e conscientemente da avaliação do seu percurso de aprendizagem 
e desenvolvimento se torna corresponsável pelo atingimento de objetivos e pela concepção de 
estratégias para superar desafios e potencializar fortalezas. Ao ser convidado a refletir sobre 
seu desempenho acadêmico e seu comportamento, ele desenvolve o autoconhecimento, o 
autocontrole e a responsabilidade, como o verdadeiro protagonista da sua jornada escolar.
É papel do professor oportunizar e mediar esse processo, oferecendo convites, orientações 
e estímulos para o bom aproveitamento da trajetória de reflexão, análise e ação em parceria. 
Ele precisa deixar claros aos estudantes os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de 
cada aula. Deve planejar momentos de conversa com os estudantes, em grupo e individualmente, 
com o objetivo de dar e receber feedback sobre as rotinas em sala de aula, conversar sobre o 
desempenho escolar, aprofundar o conhecimento sobre o contexto pessoal de cada estudante, 
fazer combinados e planejar correções de rota necessárias. A avaliação realizada com a 
participação dos estudantes é elemento fundamental da educação integral. 
De quais maneiras podemos buscar maneiras de avaliar o 
desenvolvimento para além do aspecto cognitivo?
Por que o papel de avaliar a aprendizagem e o 
desenvolvimento costuma ser apenas do professor?
123
4.1 4.2 4.3 4.4Nesse contexto, é fundamental criar estratégias para acompanhar de forma intencional e 
sistematizada o desenvolvimento pelos estudantes das competências gerais, as principais 
referências do Programa Rio Integral da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. 
Mais adiante, você encontrará sugestões de instrumentos para lhe apoiar nessa tarefa!
O que: Agir pessoal 
e coletivamente 
com autonomia 
responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência 
e determinação
Para: Tomar decisões
com base em 
princípios éticos, 
democráticos, 
inclusivos, sustentáveis
e solidários
O que: Exercitar 
a empatia,o 
diálogo,
a resolução
de conflitos
e a copperação
O que: 
Conhecer-se, 
compreender-se 
na diversidade 
humana e 
apreciar-se
O que: 
Argumentar 
com base em 
fatos, dados 
e informações 
confiáveis
O que: Valorizar
e apropriar-se
de conhecimentos
e experiências
Para: Fazer-se respeitar e 
promover o respeito ao outro 
e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da 
diversidade, sem preconceitos 
de qualquer natureza
Para: Cuidar de sua 
saúde física e emocional, 
reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade 
para lidar com elas
Para: Formular, negociar e 
defender ideias, pontos de 
vista e decisões comuns, com 
base em direitos humanos, 
consciência socioambiental, 
consumo responsável e ética
Para: Entender o mundo do 
trabalho e fazer escolhas 
alinhadas à cidadania e ao 
seu projeto de vida com 
liberdade, autonomia, 
criticidade e responsabilidade
O que: Valorizar 
e utilizar os 
conhecimentos 
sobre o mundo 
físico, social, 
cultural e digital
Para: Entender 
e explicar a 
realidade, continuar 
aprendendo e 
colaborar com a 
sociedade
O que: Exercitar 
a curiosidade 
intelectual e 
utilizar as ciências 
com criaticidade 
e criatividade
O que: Valorizar 
as diversas 
manifestações 
artísticas e 
culturais
O que: Utilizar 
diferentes 
linguagens
O que: Compreender, 
utilizar e criar 
tecnologias digitais 
de forma crítica, 
significativa e ética
Para: Investigar 
causas, elaborar e 
testar hipóteses, 
formular e resolver 
problemas e criar 
soluções
Para: Fruir e 
participar de práticas 
diversificadas da 
produção
artístico-cultural
Para: Expressar-se e 
partilhar informações, 
experiências, ideias, 
sentimentos e produzir 
sentidos que levem ao 
entendimento mútuo
Para: Comunicar-se, 
acessar e produzir 
informações e 
conhecimentos, resolver 
problemas e exercer 
protagonismo e autoria
Fonte: porvir.org
124
4.1 4.2 4.3 4.4
A autoavaliação é uma forma de avaliar que proporciona ao estudante protagonista 
desenvolver a sua autonomia, autoconhecer-se e corresponsabilizar-se de forma ainda 
mais direta pelo seu processo de aprendizagem. É um exercício que requer, por parte 
do estudante, o uso de competências socioemocionais como empatia, autogestão e tomada 
de decisão responsável, e maturidade, abertura para reconhecer fragilidades e oportunidades 
de melhoria, além de ter consciência de suas potencialidades. Por outro lado, demanda do 
professor o entendimento de que autoavaliação não é permitir que o estudante escolha a 
4.4.2 AUTOAVALIAÇÃO
As avaliações dos componentes que compõem a parte diversificada da matriz 
curricular precisam ser flexíveis e diversas, compostas não somente por provas e 
testes. É importante construir uma avaliação do processo, pessoal e coletivo, de 
desenvolvimento das atividades pelo estudante. Dessa forma o estudante é avaliado de 
acordo com os resultados finais e processuais apresentados, considerando o processo e 
desenvolvimento das atividades propostas.
Construir instrumentos avaliativos que contemplem e valorizem as diferentes características 
e formas de aprender dos estudantes, por sua vez, oportuniza que os mesmos utilizem 
competências e habilidades que evidenciem suas potências. Algumas possibilidades de 
instrumentos avaliativos que contemplam múltiplos perfis de aprendizagem e podem ser 
utilizados nos componentes curriculares da parte diversificada são a autoavaliação, sobre a 
qual falaremos mais adiante, seminários e o portfólio, que já foi mencionado anteriormente.
Portfólio
Um portfólio não é um arquivo de trabalhos feitos pelo estudante organizados em uma 
pasta. O portfólio é um instrumento que permite a documentação do desenvolvimento do 
estudante, o processo e o produto da aprendizagem, ao longo do bimestre, semestre e 
ano letivo. Ele é composto por uma seleção de trabalhos e atividades, que pode ocorrer 
de duas formas distintas: 
 » Realizada pelo estudante após uma análise considerando critérios previamente 
estabelecidos pelo professor 
 » Realizada pelo próprio professor a partir de critérios previamente estabelecidos e 
compartilhado com o estudante
A seleção de trabalhos feita, com o apoio do professor ou pelo próprio professor, pode ser 
uma potente forma de autoexpressão e reconhecimento de potencialidades por parte do 
estudante, aumentando o seu engajamento durante as aulas.
4.4.1 A AVALIAÇÃO DA PARTE DIVERSIFICADA DA MATRIZ CURRICULAR
125
4.1 4.2 4.3 4.4
sua própria nota, mas dar subsídios para que ele reflita sobre o seu desempenho frente a 
objetivos próprios e critérios de sucesso determinados para a realização de atividades. 
Para ser eficiente, as estratégias e os instrumentos de autoavaliação propostos precisam estar 
alinhados à faixa etária e ao momento de desenvolvimento de cada estudante. Quanto mais 
cedo o estudante tiver contato com essa prática, quando realizada desde os Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental com frequência, por exemplo, mais aprimorado será o exercício de 
autoavaliar-se. 
O professor deve incentivar o estudante no processo de avaliar o seu próprio desempenho, 
sobretudo quando este apresenta dificuldades, como a inibição para falar de si próprio, 
limitações na capacidade de se expressar e baixo senso de autoeficácia. Este momento 
requer orientações para facilitar o desenvolvimento da prática de autoanálise. O exercício de 
autoavaliar-se, como as demais habilidades, é uma habilidade que pode ser desenvolvida por 
meio da prática.
4.4.2.1 Rubrica analítica
O uso de rubricas analíticas, bastante comum para avaliar produções textuais em Língua 
Portuguesa, por exemplo, é um ótimo instrumento para ser utilizado no processo de autoavaliação. 
A rubrica analítica apresenta o formato de tabela, trazendo níveis de desempenho em colunas 
e os critérios de avaliação em linhas. Os níveis de desempenho podem variar e se caracterizam 
por uma progressão, o ideal é que não sejam inferiores a três e nem superiores a cinco. Também 
é importante que os critérios sejam claros para que o estudante os compreenda e consiga 
identificar em qual nível de desenvolvimento se encontra.
SE LIGA
Veja duas sugestões de autoavaliação com o uso de rubrica analítica para fazer com os 
estudantes na escola. 
126
4.1 4.2 4.3 4.4
Primeiro exemplo: 
Turma do 2º ano do Ensino Fundamental e habilidade de Língua Portuguesa.
AUTOAVALIAÇÃO – 2º ano do Ensino Fundamental
Estamos encerrando um período de trabalho. É importante você fazer uma reflexão sobre 
o seu processo de aprendizagem. Reflita e responda:
Você sente necessidade de explorar mais o modo de escrever cartas e bilhetes? Explique 
sua resposta.
_______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
HABILIDADE DA BNCC: 
(EF02LP13) PLANEJAR E PRODUZIR BILHETES E CARTAS, EM MEIO IMPRESSO E/OU DIGITAL, 
DENTRE OUTROS GÊNEROS DO CAMPO DA VIDA COTIDIANA, CONSIDERANDO A SITUAÇÃO 
COMUNICATIVA E O TEMA/ASSUNTO/FINALIDADEDO TEXTO.
SEMPRE/
TODAS
ÀS VEZES/
ALGUMAS
NUNCA/
NENHUMA
Aprendi a diferenciar um bilhete de uma carta 
nas atividades trabalhadas?
Sei em que momento é mais adequado escrev-
er um bilhete ou escrever uma carta?
Consigo escrever um bilhete para um amigo da 
minha turma para pedir um objeto emprestado?
Sei escrever uma carta para o autor de um livro 
de literatura que gostei muito?
127
4.1 4.2 4.3 4.4
Segundo exemplo: 
Turma do 6º ano do Ensino Fundamental e habilidade de Matemática.
Veja um exemplo do uso de autoavaliação com rubricas a partir da quebra de uma habili-
dade da BNCC.
Habilidade da BNCC: 
(EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo, 
temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por blocos retan-
gulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos de situações 
reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.
Como você analisa sua aprendizagem nesta habilidade? Assinale a alternativa correspon-
dente. Você sente necessidade de algum apoio ou orientação? Explique sua resposta.
_______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Considero
que consigo 
iniciar
a resolução 
de problemas 
que envolvam 
comprimento, 
massa, 
temperatura
Considero
que consigo 
iniciar e finalizar 
a resolução 
de problemas 
que envolvam 
comprimento, 
massa, 
temperatura,
mas com ajuda 
de fórmulas
Considero
que consigo 
iniciar e finalizar 
a resolução 
de problemas 
que envolvam 
comprimento, 
massa, 
temperatura,
sem a ajuda
de fórmulas
Considero
que consigo 
iniciar e finalizar 
a resolução 
de problemas 
que envolvam 
comprimento, 
massa, 
temperatura, 
em contextos 
oriundos
de situações
reais e/ou 
relacionadas
às outras áreas
do conhecimento
128
4.1 4.2 4.3 4.4
Quando você e seus colegas terminarem a leitura do capítulo Avaliação e Monitoramento, 
sugerimos que se reúnam para fazer uma análise da escola em relação ao que foi apresentado. 
É importante que participem gestores, professores e funcionários. Para isso, vocês podem usar 
momentos de Centro de Estudos, por exemplo
O exercício é uma forma de identificar fortalezas e pontos de atenção para, de acordo com os 
resultados, planejar em conjunto estratégias para superar os desafios mapeados. 
ANALISAR
Leiam as afirmações listadas, avaliem o que acontece na escola de vocês e assinalem para cada 
afirmação a resposta que considerarem ideal: sim, parcialmente ou não. Para ajudá-los a verificar 
se aquela é mesmo a resposta ideal, façam o exercício de listar evidências que corroboram para 
sustentar a avaliação. 
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
1. Os planejamentos dos professores indicam 
critérios de avaliação para cada proposta educativa 
que desenvolve
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
2. A equipe escolar programa e utiliza avaliações 
diagnósticas no início dos processos de ensino. 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
3. A equipe escolar incorpora no processo 
diagnóstico, um levantamento de informações sobre 
os estudantes envolvendo aspectos relacionados a 
valores e atitudes.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
NOSSA ESCOLA EM FOCO
>>
129
4.1 4.2 4.3 4.4
4. A equipe escolar analisa os resultados 
das avaliações diagnósticas e toma decisões 
coletivas de encaminhamentos. 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
5. Na sua escola, os professores fazem uso de 
diferentes atividades para avaliar os alunos 
(observação, acompanhamento contínuo e registro, 
provas, trabalhos e seminários). 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
6. Na sua escola, os alunos são informados sobre 
as aprendizagens quais progrediram e em quais 
precisam estudar e avançar mais. 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
7. Na sua escola, os professores observam 
a progressão dos alunos e quais as 
necessidades de cada um deles.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
8. Na sua escola, os alunos são orientados 
pelos professores a fazer autoavaliação 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
130
4.1 4.2 4.3 4.4
AGIR
Finalizada a análise, atente-se às afirmações atendidas parcialmente ou não atendidas e planeje 
com seus colegas ações concretas que possam levar a escola a assinalar “sim” para todas elas. 
Utilize os resultados da análise para apoiar a elaboração e a revisão do Plano de Ação da sua 
escola, processo que deverá contar com o apoio do agente GRA. 
>>
5. Planejamento
 Docente
1.1 PILARES 133
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 133
5.1 PLANEJAMENTO DOCENTE PARA QUÊ? 135
5.1.1 CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DOCENTE 136
5.1.2 PLANEJAR: O QUE APOIA AS DECISÕES DOCENTES? 137
5.1.2.1 Perfil dos estudantes da comunidade do território 138
5.1.2.2 Os resultados das avaliações 140
5.1.2.3 Os direitos de aprendizagem 141
5.2 COMO ELABORAR E DESENVOLVER 
 O PLANEJAMENTO DOCENTE? 143
5.2.1 DIMENSÕES DAS COMPETÊNCIAS NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 143
5.2.2 MATRIZ DE DESIGN DE EXPERIÊNCIA PARA APRENDIZAGEM VISÍVEL (DEAV) 145
5.2.3 O PLANEJAMENTO REVERSO 148
5.2.4 RECURSOS DIDÁTICOS 153
5.3 COMO A EQUIPE PEDAGÓGICA DA ESCOLA 
 (CP E DIRETOR) APOIA A ELABORAÇÃO E 
 DESENVOLVIMENTO DO PLANEJAMENTO DOCENTE 155
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 158
SUMÁRIO
133
5.15.2 5.3
“Eu existo porque tinha uma professora teimosa que correu atrás de mim dentro de um 
bueiro, entendeu? Essa mulher... essa senhora se chama Rita de Cássia. Ela se ligou que 
eu não gostava de ir para a escola, mas que eu gostava de história em quadrinhos. E ela 
passou a me dar todas as matérias em forma de histórias em quadrinhos. Vocês sabem 
quanto um professor ganha. Vocês sabem o tempo da preparação de uma aula. Essa 
mulher pegou um tempo da vida dela para transformar o conteúdo que eu precisava ter 
acesso. Ela dedicou muito tempo daquilo para uma criança, que era eu. E a partir do meu 
encontro com ela, o mundo ganhou muitas outras possibilidades. Dona Rita de Cassia me 
deu o mundo, sem perceber que estava fazendo isso. Ela só não queria que eu ficasse num 
bueiro” – Emicida (JONAL O GLOBO. Festival LED, 08 de julho de 2022. 
https://youtu.be/wJQC9x3VEbU - 1:07:35
Com o depoimento acima, o rapper, compositor, apresentador e escritor Emicida 
evoca o poder transformador da educação, demonstrando o quanto o professor pode 
fazer a diferença na vida de um estudante, ao assumir o compromisso de não deixar 
ninguém para trás. De forma implícita, seu relato reitera a educação como um direito 
humano que pode e deve ser assegurado, de forma inegociável, a todas as pessoas. 
Efetivá-lo é papel do Estado e da família. É na escola, principalmente a pública, que esse 
direito se concretiza, fruto do trabalho coletivo no qual você, professora e professor, 
é protagonista. 
O ofício de ensinar é regado pela intencionalidade de formar e desenvolver o sujeito. 
Exige, portanto, planejamento para a compreensão e não apenas para a assimilação e 
Pilares
Clareza ao explicitar a intencionalidade pedagógica
Garantia dos direitos de aprendizagem
Avaliação formativa como reguladora da aprendizagem
Multidimensionalidade dos sujeitos
Protagonismo dos estudantes e responsabilidade docente
Planejamento alinhado ao currículo e ao PPP da escola
Sobre o que estamos falando
134
5.1 5.2 5.3
memorização dos novos saberes organizados e alinhados ao currículo e ao PPP (Projeto 
Político Pedagógico) da escola. Também precisa considerar as necessidades de cada 
estudante e de cada turma, a serem mapeadas pelas diversas avaliações realizadas, 
cujos resultados devem ser considerados no ato de planejar. Também é importante 
levar em consideração os interesses dos estudantes, de modo a engajá-los e motivá-
los, contando com variados recursos e espaços. 
O planejamento docente é o principal orientador para que o processo de ensino tenha bons 
resultados na aprendizagem dos estudantes. Sua ausência pode gerar desorganização, 
improvisos e desinteresse. Planejar é uma responsabilidade docente que envolve a 
previsão das atividades didáticas relacionadas aos objetivos educacionais almejados, 
mas também a revisão e reorganização das propostas durante o processo de ensino. 
Porém, ainda podemos observar professores que focam seu planejamento no ensino 
e não na aprendizagem. Investem muito tempo do ato de planejar na seleção de 
materiais, no que irão solicitar aos estudantes, sem antes refletir sobre o que os 
estudantes precisam saber para atingir os objetivos de aprendizagens, como se faz 
no planejamento com foco na compreensão/ Planejamento Reverso. 
Observamos na prática, o planejamento focado no conteúdo em vez de Planejamento 
focado nos resultados de aprendizagens. O grande desafio é focar na aprendizagem 
desejada, no caminho que preciso percorrer, considerando as habilidades essenciais 
de cada ano de escolarização que ainda precisam ser acessadas e consolidadas, só 
assim teremos clareza de como vamos mediar esse novo saber. 
Todo planejamento feito na escola, seja a organização dos espaços ou o trabalho em 
sala de aula, no desenvolvimento de atividades pontuais e permanentes, sequências 
ou projetos didáticos, precisa ter intencionalidade pedagógica, responder a um 
diagnóstico que o orienta, estabelecer objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
claros, factíveis e mensuráveis.
 Embora seja um exercício diário e autoral de cada professor, o planejamento pedagógico 
deve acontecer também entre pares, com o apoio e acompanhamento da equipe 
gestora, em momentos específicos da rotina escolar, de modo que seja possível garantir 
a interdisciplinaridade e a integração entre as diversas propostas.
Todo fazer pedagógico nasce de um sonho. Sonho que 
emerge de uma necessidade, de uma falta que nos 
impulsiona na busca de um fazer. Sonhamos porque 
vivemos alimentados por nossas faltas. (Madalena Freire, 
1997, p. 54)
135
5.1 5.2 5.3
5.1 PLANEJAMENTO DOCENTE PARA QUÊ?
Alice: Você pode me ajudar?
Gato: Sim, pois não.
Alice: Para onde vai esta estrada?
Gato: Para onde você quer ir?
Alice: Eu não sei, estou perdida.
Gato: Para quem não sabe aonde vai, qualquer caminho serve.
“Alice no País das Maravilhas”, de Lewis Carroll
No clássico da literatura mundial, Alice está perdida, não sabe onde pretende chegar, porque 
não sabe o que busca, chegou ao País das Maravilhas sem nenhum planejamento, foi um 
acaso, vivencia os improvisos e vai aprendendo com eles. Um processo que também pode 
levar a aprendizados importantes, mas ela encontra muitas dificuldades no caminho e corre o risco 
de não saber onde irá chegar.
Pensando na ação docente, em primeiro lugar, é importante que o professor saiba qual é o ponto 
de partida e qual objetivo quer alcançar, por isso a Matriz Curricular e o PPP da escola são suas 
fontes de inspiração. 
Uma boa ação didática é planejada, nunca improvisada. É importante desenhar um plano de 
trabalho antes de iniciá-lo. O planejamento é um exercício contínuo, que deve ser retomado e 
aperfeiçoado ao longo da sua execução. Veja bem, se você preparou um conjunto de atividades e 
algo dá errado no primeiro dia de aula, certamente será preciso corrigir a rota, isso significa rever os 
outros dias desta semana, considerando os fatores que impactaram a sua realização. O improviso 
é uma armadilha que pode e deve ser evitado, pois inviabiliza desenvolver ações que requerem 
intencionalidade pedagógica, aspecto primordial para a definição de objetivos claros e escolha de 
melhores caminhos para atingi-los. 
Quando compreendemos que “planejar é antecipar cognitivamente uma ação a ser realizada”, fica 
mais fácil perceber que a autoria do professor acontece no ato de planejar. É nesse momento que 
ele coloca em jogo todo seu conhecimento sobre os estudantes, a escola e seu contexto, o currículo 
e o PPP. Dessa forma, é importante que cada educador busque qualificar seu plano considerando 
as seguintes questões: 
1. Até que ponto meu planejamento foca no conhecimento e habilidades a serem desenvolvidas?
2. Até que ponto as avaliações da aprendizagem oferecem medidas justas, válidas e 
confiáveis para a identificação de evidências da compreensão?
3. Até que ponto o planejamento é eficiente e engajador? 
Este exercício constante, permite, de forma intencional, identificar e pôr em prática ações com 
maior potencial de promover o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes da sua turma, 
de todos e de cada um. 
136
5.1 5.2 5.3
Reconhecer a importância de um percurso metodológico comprometido com a 
aprendizagem dos estudantes não é suficiente para que a aprendizagem aconteça. É 
necessário colocá-lo em prática, convergindo a proposta de ensino com os objetivos 
pretendidos. Compreender que as aprendizagens não se reduzem a memorizações, mas que se 
relacionam com a capacidade de aplicar o que se aprendeu em situações da vida, é princípio 
orientador para as escolhas das atividades que comporão o planejamento docente, alinhado à 
concepção de educação integral como orienta a BNCC. Nesse sentido, uma escola orientada 
para a formação integral dos estudantes se compromete com o desenvolvimento de suas 
potencialidades, oferecendo múltiplas possibilidades para que esse propósito seja atingido.
Sendo assim, um bom planejamento docente mantém o estudante nocentro de todo processo 
e considera:
5.1.1 CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DOCENTE
FINALIDADES DO PLANEJAMENTO DOCENTE 
 9 Avaliar o próprio trabalho e ressignificar as ações didáticas sempre que necessário
 9 Favorecer a pesquisa sobre a própria prática, fazendo mudanças durante todo ano 
letivo, sempre que identificar essa necessidade
 9 Relacionar a própria prática com o currículo, a matriz curricular e o projeto político 
pedagógico da unidade escolar
 9 Aproveitar todas as oportunidades de aprendizagem do cotidiano escolar, otimizando 
tempos da rotina e espaços disponíveis
 9 Antecipar recursos necessários e possibilitar se organizar previamente para as aulas
 9 Escolher as melhores ferramentas disponíveis para cada situação planejada
Lembre-se que é responsabilidade da escola garantir os direitos de aprendizagens de todos 
os estudantes e o agente direto da ação educativa é o docente. Quanto mais articulado o 
planejamento estiver com os objetivos de ensino, maiores as chances de garantir que os alunos 
realmente aprendam o esperado.
ESTUDANTE
As características da turma 
/ agrupamentos de alunos 
/ compreender a diversidade
137
5.1 5.2 5.3
É necessário enfatizar que a aprendizagem profunda e significativa demanda ambientes 
estimuladores e enriquecidos por oportunidades variadas. Quando o estudante é o centro do 
processo de ensino e aprendizagem, ele pode vivenciar ativamente as situações de ensino e 
protagonizar o que aprende.
SE LIGA!
Um bom planejamento docente: 
 9 Expressa com clareza os objetos de conhecimento;
 9 Indica o ponto de partida: conhecimentos que os estudantes possuem sobre o 
que será abordado;
 9 Indica metodologias diversificadas e inovadoras que favoreçam a aprendizagem; 
 9 Faz uso dos recursos disponíveis da escola;
 9 Distribui adequadamente as atividades no tempo;
 9 Apoia-se em diferentes referências teóricas e práticas; 
 9 Propõe atividade que otimizam contextos de vida dos estudantes;
 9 Considera a necessidade de atualização periódica em função do desempenho 
dos estudantes na realização das atividades.
Sou a Vanessa. Atuo como professora do 3º ano do Ensino Fundamental da Rede 
Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Analisando os resultados de aprendizagem, 
expressos nas avaliações diagnósticas, identifico que 12% das crianças da minha turma 
não estão alfabetizadas. Quando escrevem, ainda não fazem uso do sistema alfabético com 
autonomia. Os outros alunos da turma já conseguem ler e escrever de forma compreensiva, 
precisando aprofundar nas aprendizagens sobre o sistema de escrita, mas caminham bem 
nas aprendizagens. Meus alunos possuem ritmos e saberes muito diferentes. Quando vou 
realizar meu planejamento diário não sei se favoreço atividades para atender aqueles que 
ainda precisam desenvolver habilidades básicas da alfabetização ou se avanço para trabalhar 
com as habilidades fundamentais para aqueles que já sabem ler e escrever. Qual deve ser a 
minha postura no ato de planejar?”
A situação da Vanessa é recorrente, porque os estudantes não são iguais e aprendem de 
formas diferentes, a partir das experiências que vivenciam, dos contextos que acessam, em 
ritmos e tempos também diferentes. O planejamento docente não é apenas um processo de 
“
5.1.2 PLANEJAR: O QUE APOIA AS DECISÕES DOCENTES?
138
5.1 5.2 5.3
escolha de atividades. Realizar o planejamento docente para as aulas de todos os dias letivos 
de um ano de trabalho não é tarefa simples. É fundamental considerar cada detalhe para que 
os objetivos sejam atingidos com qualidade. Sendo assim, vamos detalhar alguns elementos 
essenciais para que essa jornada de planejamento seja sempre qualificada e comprometida 
com a aprendizagem de todos os alunos da turma, mas também com cada estudante e suas 
especificidades, subsidiando as escolhas docentes.
5.1.2.1 Perfil dos estudantes, da comunidade e do território
Cada unidade escolar é um organismo vivo, tem sua história e suas características, situações 
que implicam em necessidades regionais específicas, advindas da comunidade e do território 
local, normalmente explicitados no PPP. Além dessa caracterização mais geral da escola é 
necessário ter um diagnóstico preciso dos alunos da(s) turma(s) com a(s) qual(ais) o docente 
atua, sobretudo quando se trata de fazer o plano de trabalho inicial de um ano letivo ou quando 
o docente vai atuar com uma nova turma.
Quais documentos e recursos contribuem para construir a identidade de cada agrupamento 
de alunos? Indicamos algumas possibilidades de registros da trajetória dos estudantes, analise 
e marque quais deles são produzidos e estão acessíveis na sua unidade escolar:
 » Ficha de matrícula
 » Anamnese individual sobre o estudante
 » Registros avaliativos de períodos anteriores
 » Atas dos COC 
 » Histórico escolar
 » Plano Pedagógico Individualizado (PPI) em caso de estudantes de Educação Especial
Além dos instrumentos, também é importante conversar com os colegas Professores dos anos 
anteriores, esse momento de troca deve ser planejado e organizado pela equipe gestora no 
planejamento inicial do ano letivo. E essa conversa não deve ter como foco apenas questões 
comportamentais, mas sim diferentes aspectos: cognitivos, socioemocionais, ritmo, se 
houve progressão pelo COC e quais são as lacunas de aprendizagem. Também deve ocorrer 
uma conversa com os alunos para conhecer seus gostos, preferências, desejos, objetivos e 
necessidades. Todos esses dados, objetivos e subjetivos, são elementos necessários para 
conhecer o melhor possível cada indivíduo e seus respectivos grupos.
É indicado que a equipe docente, juntamente com os gestores da unidade escolar, combine 
coletivamente os procedimentos para construir o perfil de cada turma e que os perfis sejam 
compartilhados entre profissionais e estudantes.
139
5.1 5.2 5.3
SE LIGA!
Que tal desenvolver uma atividade que contribua com a integração do grupo e ainda 
ajude a conhecer melhor os interesses e preferências da turma?
Roda do Fuxico
Oriente cada estudante a criar duas ou três perguntas que gostaria de fazer 
aos colegas da turma para conhecê-los melhor. Você também pode criar 
algumas perguntas com conteúdos que contribuam para conhecer melhor 
preferências, interesses e desejos. Cada questão deverá ser registrada numa 
tarjeta de papel. Dobrar todas elas e armazenar numa caixa ou saquinho para 
sorteio. Em outro recipiente coloque papeizinhos com os nomes de todos 
os alunos da turma. Dispor todos numa grande roda e colocar uma música, 
enquanto o saquinho com perguntar vai circulando entre os participantes. 
Ao parar a música, quem ficou com o saquinho sorteia uma pergunta e faz 
a leitura em voz alta. Outro estudante retira um nome da turma, indicando 
quem responderá à pergunta sorteada. A atividade continua enquanto houver 
interesse do grupo, tempo ou perguntas no saquinho.
Ao final, discutir com o grupo sobre o que aprenderam com a atividade. A 
experiência ainda pode gerar várias produções didáticas sobre o perfil da 
turma, feitas pelos próprios estudantes.
Como acontece o processo de avaliação na sua escola? 
Você considera os dados das avaliações na elaboração 
do planejamento das atividades de ensino? De que 
forma? Vamos pensar sobre a importância de estreitar
a relação avaliação-planejamento?
140
5.1 5.2 5.3
5.1.2.2 Os resultados das avaliações
No capítulo anterior, analisamos os tipos de avaliação e o propósito de cada uma delas na 
relação entre o ensino e a aprendizagem. É importante reforçar que o processo avaliativo 
contribui para o estabelecimento da intencionalidade do planejamento docente, em cada 
uma de suas ações. As avaliações diagnóstica, formativa e somativa, cada uma delas com sua 
especificidade, fornecem dados importantes para que os professores realizem o planejamento 
docente articulado às necessidades reais dos estudantes. 
SE LIGA!
Organizar as informações da percepção dos professores sobre resultados e observações 
capturadas nosinstrumentos avaliativos é importante na hora de planejar as atividades 
cotidianas. Veja um exemplo de registro que pode contribuir para o levantamento dessas 
informações e auxiliar o professor no ato de planejar.
PRECISAMOS REVISAR 
(CONTEÚDO CURRICULAR 
/ CONCEITO)
O QUE OBSERVEI QUEM? [ALUNOS]
Algoritmo da adição com 
reserva nas dezenas
Não estão fazendo a troca 
de unidades por dezenas 
depois de somar quan-
tidades, registrando no 
resultado as quantidades 
totais. Retomar estrutura 
do Sistema de Numeração 
Decimal
Marina
Julia
Wesley
João Carlos
Pedro Henrique
É responsabilidade social da escola garantir que os 
estudantes aprendam os objetos de conhecimento 
priorizados no currículo escolar e esse é um direito 
que precisa ser garantido. Então, vamos aprofundar a 
importância de o planejamento docente estar articulado 
com os direitos de aprendizagem dos estudantes?
141
5.1 5.2 5.3
5.1.2.3 Os Direitos de Aprendizagem
Todo estudante tem o direito de aprender na escola e a aprendizagem escolar está relacionada 
ao que está previsto no currículo. Ao longo da escolaridade básica é esperado que cada 
estudante tenha oportunidade de acessar o que está previsto no currículo para desenvolver 
suas aprendizagens. Competências, habilidades e objetos de conhecimento compõem o que 
chamamos de direitos de aprendizagem.
De acordo com a legislação educacional vigente, as dez competências gerais da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) expressam os direitos de aprendizagem dos estudantes, desta forma, 
ao planejar as atividades diárias cada professor deve considerar que é esperado que seus alunos 
desenvolvam globalmente, rompendo com visões que reduzem a aprendizagem fragmentada 
e promovendo experiências que favoreçam as dimensões cognitiva, afetiva e socioemocional 
de forma integrada, princípio que expressa a concepção de Educação Integral. É preciso 
compreender que a aprendizagem dos objetos de conhecimento curriculares precisa acontecer 
de forma a integrar conhecimentos e atitudes oferecendo oportunidades aos estudantes de:
 » Se comunicar
 » Ser criativo
 » Ser analítico-crítico
 » Ser participativo
 » Ser produtivo
 » Ser ético e responsável
De acordo com a BNCC, o desenvolvimento integral se dá pelas dez competências gerais e 
pode ser compreendido da seguinte forma:
142
5.1 5.2 5.3
Para que isso ocorra é importante que os planejamentos docentes estejam ancorados pelos 
seguintes elementos:
Você conhece todos os recursos disponíveis para utilizar 
na prática pedagógica com os estudantes da sua unidade 
escolar? Como esses recursos estão disponibilizados?
Há necessidade de algum ajuste para otimizar a utilização 
desses materiais?
Antoni Zabala (2010) faz uma ampla análise do processo de ensino e aprendizagem e da 
importância do planejamento do professor na direção de oportunizar o desenvolvimento da 
aprendizagem dos estudantes. Veja um trecho da obra “A Prática Educativa”:
“... o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade 
de um papel igualmente ativo por parte do educador. É ele quem dispõe as 
condições para que a construção que o aluno faz seja mais ampla ou mais 
restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da observação dos alunos, 
da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prévios, 
da apresentação que faz dos conteúdos, mostrando seus elementos essenciais, 
relacionando-os com o que os alunos sabem e vivem, proporcionando-
lhes experiências para que possam explorá-los, compará-los, analisá-los 
conjuntamente e de forma autônoma, utilizá-los em situações diversas, 
avaliando a situação em seu conjunto e reconduzindo-a quando considera 
necessário.”
Cabe ao professor, desenvolver o planejamento docente considerando seu papel mediador dos 
processos de ensino e aprendizagem, considerando os saberes de cada estudante e propondo 
estratégias que os ajudem a avançar em relação às aprendizagens que já construíram.
143
5.1 5.2 5.3
5.2 COMO ELABORAR E DESENVOLVER 
O PLANEJAMENTO DOCENTE?
No ato de planejar é importante que o docente responda a duas questões essenciais:
1. 
1 . Que tipo de perguntas posso elaborar no meu planejamento para que meus alunos se 
sintam estimulados a investigar e compreender os objetos de conhecimento propostos? 
Quais as atividades evidenciarão as compreensões desenvolvidas por meus alunos?
2 . Como meus alunos irão refletir sobre o que aprenderam e como farão a autoavaliação 
da aprendizagem?
S egundo esses autores, competência é a capacidade que uma pessoa tem de superar desafios 
ou resolver problemas ligados a situações de seu dia a dia, das mais simples às mais complexas, 
por meio da aplicação prática e eficaz de conhecimentos conceituais específicos. Quanto 
mais esses saberes forem ativados por uma pessoa, mais competente no tema ela tende a se tornar.
5.2.1 DIMENSÕES DAS COMPETÊNCIAS NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Uma vez mostrados a disposição e os sentidos para a resolução dos 
problemas propostos, com atitudes determinadas, é necessário dominar 
os procedimentos, as habilidades e as destrezas que a ação que se deve 
realizar exige. Para que as habilidades cheguem a um bom fim, devem 
ser realizadas sobre objetos de conhecimento, ou seja, fatos, conceitos e 
sistemas conceituais. Tudo isso deve ser realizado de forma inter-relacionada: 
a ação implica integração de atitudes, procedimentos e conhecimentos.
 (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 37-38)
PILARES/DIMENSÕES DOS SABERES
Saber
Teorias/Conceitos
Fatos
Fazer
Experimentação; Aplicação prática
Colocar em prática; estar apto a realizar
Querer fazer
Resolver situações com base nos saberes das demais dimensões
Querer resolver; querer solucionar (com base em valores)
OBJETOS DE CONHECIMENTO
HABILIDADES
ATITUDES E VALORES
Fonte: adaptado de Zabala e Arnau (2010)
144
5.1 5.2 5.3
Para se promover o desenvolvimento eficaz desses saberes é importante que as atividades 
pensadas para compor a sequência didática de um percurso formativo mesclem momentos 
voltados aos conhecimentos conceituais, com momentos destinados à aplicação prática destes 
últimos. Além disso, faz-se imprescindível que essas aplicações práticas possam ser realizadas 
junto a contextos de situações do dia a dia dessas crianças e jovens.
Zabala e Arnau (2020) alertam também para a relevância de se destinar alguns momentos para o 
desenvolvimento de atividades de reforço, voltadas à construção de conhecimentos conceituais, e de 
descontextualização, voltados a destacarem para os estudantes os principais objetos de conhecimento 
e habilidades promovidas ao longo do percurso. Eles chamam esses momentos de oficinas específicas. 
A oficina de reforço poderá ser prevista sempre que houver alguma atividade com foco em 
conceitos. Quanto às oficinas de descontextualização, essas poderão ser realizadas ao final ou 
mesmo no meio e no final do percurso formativo, mas sempre devem ser adotadas, para que 
confiram clareza aos tópicos trabalhados durante todo esse percurso.
A seguir oferecemos uma sugestão de instrumento de planejamento de percurso formativo 
que pode ser adaptada e utilizada em todos os componentes curriculares: 
Instrumento de planejamento de percurso formativo
ANO/TURMA:
TEMA:
DATA/PERÍODO:
1. Habilidades 
/ Objetivos de 
aprendizagem 
+ Objetos do 
conhecimento
2. Estratégias/
técnicas de estudo 
3. Tipos de 
participação 
do estudante 
(protagonismo) e 
de interação do 
professor
4. Estratégias 
de avaliação
5. Cronograma 
de execução
Responsável: 
Professor
Definição das 
habilidades a 
serem trabalhadas 
com os estudantes 
durante o 
período proposto 
(quinzena, 
mês, bimestre, 
trimestre, etc).
Listagem dos 
objetos de 
conhecimento a 
serem trabalhados 
ao longo do 
período proposto.
Responsáveis: 
Professor + 
Estudantes 
Listagem das 
estratégias/
técnicas de 
estudo e 
atividades a serem 
desenvolvidas 
pelos estudantes. 
Essa etapa deve 
ser definida e 
validada com eles, 
considerando o 
desenvolvimentodas dimensões e 
das competências 
e habilidades / 
conhecimentos a 
serem trabalhados.
Responsáveis: 
Professor + 
Estudantes 
Definição do 
que se espera 
em termos de 
participação dos 
estudantes em 
conjunto com 
a turma, bem 
como os tipos 
de interações 
que o professor 
adotará.
Responsáveis: 
Professor 
Estratégias 
de avaliação 
tais como: 
elaboração 
de perguntas 
reflexivas 
a serem 
apresentadas 
aos estudantes; 
feedbacks 
propositivos; 
autoavaliação/
avaliação 
entre pares; 
trabalhos 
individuais e/
ou em grupo.
Responsáveis: 
Professor + 
Estudantes 
Elaboração do 
cronograma 
com base nas 
atividades 
propostas. 
Validação dos 
prazos com os 
estudantes.
145
5.1 5.2 5.3
U m dos principais desafios apresentados pela BNCC é a necessidade de substituir a 
distribuição de aulas focadas majoritariamente na exposição de conteúdos essenciais 
ao longo do número de encontros previstos no ano, por uma organização estruturada 
por meio de atividades diversificadas, que variam de expositivas, sobre os objetos de 
conhecimentos, a dinâmicas que viabilizem a aplicação de tais conceitos na prática e 
considerando variados contextos reais.
Para apoiar os educadores com esse novo contexto, uma sugestão de estrutura de planejamento 
alinhada com a proposta da BNCC é a Matriz de Design de Experiência para Aprendizagem 
Visível (DEAV). Ela é voltada a conferir visibilidade e clareza a cada etapa desse processo e as 
ligações existentes entre cada um desses fatores (MELLO, 2021). 
5.2.2 MATRIZ DE DESIGN DE EXPERIÊNCIA PARA APRENDIZAGEM VISÍVEL 
(DEAV)
Esse instrumento incorpora as orientações de Wiggins e McTighe (2005) sobre planejamento 
reverso e avança, permitindo a elaboração de um planejamento e monitoramento de 
implementação com melhor visibilidade, de maneira a apoiar os educadores no acompanhamento 
de suas atividades, visando o aprimoramento dos resultados de aprendizagem dos estudantes.
Conforme o quadro anterior, ela é uma matriz em formato de tabela que permite uma melhor 
visibilidade sobre como os elementos estruturantes do processo de aprendizagem interagem 
Por: Luci Ferraz de Mello (L.F. Edu-Com)
TEMAS
(Competências 
essenciais – 
Base Comum 
+ Gerais; 
Interesses 
estudantes 
+ Família + 
Comunidade)
EVIDÊNCIAS MÉTODOS E 
SEQUÊNCIAS 
DIDÁTICAS 
ESTRUTU-
RANTES
ESTRATÉGIAS 
DE AVALIAÇÃO
(Questiona-
mentos, 
Feedbacks, 
Saberes dos 
Estudantes, 
Autoavaliação, 
Avaliação entre 
Pares)
TIPOS DE 
PARTICIPAÇÃO 
(ESTUDANTES) 
+ INTERAÇÕES 
(PROFESSOR 
 ESTUDANTE)
ENSINO 
HÍBRIDO 
E GESTÃO 
DE SALA 
DE AULA
TECNO-
LOGIAS 
DIGITAIS 
(NÃO 
HUMANOS)
I.
II.
III.
I.
A.
B.
C.
D.
E.
01.
02.
03.
04.
05.
01.
02.
03.
04.
05.
01.
02.
03.
04.
05.
01.
02.
03.
04.
05.
01.
02.
03.
04.
05.
D.E.A.V.
(DESIGN DE EXPERIÊNCIA PARA 
APRENDIZAGEM VISÍVEL)
PERFIL DOS ESTUDANTES
OBJETOS DE CONHECIMENTO 
E HABILIDADES
146
5.1 5.2 5.3
entre si durante o percurso formativo, de maneira que os educadores possam realizar escolhas 
das estratégias com mais segurança e propriedade, considerando a interdependência entre 
esses fatores.
Como defendido por Wiggins e McTighe (2005), o primeiro passo é definir a habilidade, os 
objetos de conhecimento e o contexto a partir do qual vai-se desenvolver o percurso que se 
pretende fazer. 
Para a coluna referente a métodos e sequências didáticas estruturantes, pode-se utilizar métodos 
com estruturas essenciais já consagradas, como é o caso de aprendizagem por projetos, 
elaborado por Killpatrick (1919), que tem por finalidade o desenvolvimento de um objeto ou 
protótipo do mesmo, ou mesmo um conjunto de ideias.
É o momento de detalhar as ações da sequência didática a ser desenvolvida durante esse percurso. 
E é essencial que sejam previstos momentos para promover os conhecimentos conceituais e/
ou fatuais com os estudantes, de forma intercalada com as ações das habilidades e aplicando 
a contextos específicos, ligados ao dia a dia da vida dos estudantes (ZABALA; ARNAU, 2020).
Sobre as estruturas essenciais de métodos já conhecidos, como aprendizagem por projetos, 
elas servem de norteadores, mas os educadores podem e devem incrementar a sequência, 
sempre norteados pelos objetivos de aprendizagem que se pretende desenvolver.
Detalhadas as ações da sequência didática a ser trilhada, é o momento de definir as estratégias 
avaliativas e instrumentos de registro a serem utilizados em cada uma dessas ações listadas, 
de maneira que se tenha visibilidade das possibilidades de acompanhamento processual e 
verificação da apropriação ao final do processo. Aqui é o momento de se indicar inclusive os 
tipos de perguntas que serão apresentadas aos estudantes, para aprofundamento sobre os 
conhecimentos conceituais ou factuais ou mesmo elaborar as rubricas formativas e prever as 
devolutivas a serem apresentadas aos estudantes durante cada uma dessas ações.
Ao se focar o protagonismo do estudante, Mello (2021) explica que é importante explicitar 
também o tipo de participação do estudante que deverá ser considerada para cada ação 
da sequência, para que se possa fazer uma gestão da comunicação apropriada quando da 
elaboração dos enunciados. Aqui pode-se dar visibilidade também ao tipo de interação que 
o próprio educador pretende adotar nesses momentos, como expositor de conhecimentos 
estruturantes, facilitador observador ou facilitador dialógico. 
A coluna seguinte refere-se à Gestão de Sala de Aula para adoção qualificada das tecnologias, 
considerando suas quatro dimensões: espaço, tempo, estímulo dos sentidos, humanidade). Para o 
espaço, deve-se indicar onde cada uma das atividades será realizada considerando não apenas a 
sala de aula, mas também outros espaços da escola onde as atividades poderão ser desenvolvidas 
(ex.: quadra de esportes, áreas de convivência, museus e espaços culturais da comunidade). 
147
5.1 5.2 5.3
Para a dimensão tempo, indicar na matriz se os estudantes participantes deverão ao vivo 
participando de cada uma das atividades (síncrona) ou se há algumas delas que poderão ser 
realizadas em momentos diferentes (de forma assíncrona). Quanto aos estímulos dos sentidos, 
trata-se de escolher um ou mais formatos de mídia por meio das quais pretende disponibilizar 
seus conteúdos e exemplos e contextualizações de práticas, sendo que quanto maior a 
variedade, mais enriquecida ficará a formação. A quarta dimensão refere-se à necessidade que 
cada atividade tem de interações interpessoais entre os participantes e deles com os objetos 
de conhecimento que precisarão ser estudados.
A última coluna deverá ser preenchida com os recursos digitais que serão utilizados, caso sejam, 
para cada uma das atividades, considerando as participações esperadas dos estudantes e as 
interações dos educadores, bem como as dimensões de sala de aula (espaço, tempo, estímulos 
dos sentidos e humanidade). Dessa forma, as mídias a serem escolhidas para cada atividade 
estarão a serviço dos objetivos de aprendizagem definidos para serem desenvolvidos ao longo 
do processo.
Fonte: GRAHAM, C. R. Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. 
In: BONK, C. J.; GRAHAM, C. R. (Org.) The handbook of blended learning: global perspectives, local 
designs. São Francisco: Pfeiffer, 2006, p. 3-21.
ESPAÇO
Ao Vivo
(Presença Física; 
Face a Face)
Realidade Misturada
Virtual
(localidades 
distribuídas)
TEMPO
Ao Vivo/Síncrono
(Intervalo curto 
de tempo)
Assíncrono
(Intervalo curto 
de tempo)
ESTÍMULOS 
DOS SENTIDOS
Alto
(rico em estímulo 
de sentidos)
Médio
(apenas dois tipos 
de estímulos: texto + 
áudio)
Baixo
(baixo em estímulos, 
apenas com textos 
corridos)
HUMANIDADE Muitas pessoas, 
sem máquinas
Só máquinas, 
sem pessoas
148
5.1 5.2 5.3
Recorremos à metodologia do Planejamento Reverso para desenvolver uma prática 
metodológica que favoreça a aprendizagem levando em consideração a responsabilidade 
do professor e o protagonismo dos estudantes. Originalmenteidealizado por Wiggins 
e MacTighe (2005) e com o nome original de Backward design, a proposta apresenta a ideia 
de iniciar o planejamento docente pelo que, tradicionalmente, seria o final do processo. O 
método apresenta três etapas essenciais: 
5.2.3 O PLANEJAMENTO REVERSO
Zabala e Arnau (2020) complementam a fala desses dois professores, reforçando a relevância da 
definição da clareza das informações ligadas às três dimensões da competência (conhecimento; 
habilidade; atitude) que se pretende promover pois são essas informações que deverão nortear 
a definição das ações e dinâmicas a serem desenvolvidas ao longo do percurso formativo, para 
garantir que a competência seja trabalhada com consistência.
Vamos compreender melhor cada uma dessas etapas?
ETAPA 1
Identificar os resultados desejados: focar primeiro nas aprendizagens esperadas, ou seja, em 
deixar claro quais características de cada uma das três dimensões de uma competência que se 
pretende que os estudantes tenham desenvolvido ao final de um percurso de aprendizagem, 
considerando o que, como, para que e em qual contexto se pretende mobilizar e construir esses 
saberes. Trata-se de se ter clareza sobre o que se quer promover acerca de cada uma dessas três 
dimensões de uma competência: conhecimento conceitual e factual, habilidade de aplicar esses 
conhecimentos na prática e a atitude de fazer isso junto a diferentes situações desafiadores para 
endereçá-las de forma mais adequada e efetiva.
É preciso selecionar a habilidade e os objetos de conhecimento que se pretende que os estudantes 
desenvolvam ao final do processo de ensino planejado considerando um contexto de aplicação ou 
ocorrência dos mesmos. 
As perguntas a serem respondidas são: o que o professor pretende que o aluno compreenda, como 
esses saberes precisam ser trabalhados, para que esses saberes precisam ser desenvolvidos e em 
149
5.1 5.2 5.3
qual ou quais contextos se aplicam? O que esse professor espera que esse estudante faça depois 
de passar pela experiência de ensino que foi desenvolvida? Estas perguntas devem ajudar a definir 
com clareza e foco o objetivo de aprendizagem.
De modo geral, a aprendizagem de uma nova habilidade e seu conjunto de objetos de conhecimento 
podem ser desenvolvidos em várias etapas, fracionando seus objetivos específicos. É preciso 
garantir que as atividades propostas desenvolvam a competência. Isso significa que ao propiciar 
atividades diversas, o estudante construirá o conhecimento daquela habilidade de forma mais ampla 
e significativa. Por isso, é importante definir os objetivos específicos associados ao aprendizado 
daquela habilidade.
UM EXEMPLO PRÁTICO:
Vamos supor que uma professora do primeiro ano do Ensino Fundamental defina a seguinte 
habilidade da BNCC para desenvolver o seu planejamento:
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, 
listas, gênero do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto/finalidade do texto.
Compreendendo a amplitude da habilidade, será necessário definir objetivos específicos 
para que a habilidade seja desenvolvida. Algumas possibilidades:
 » Compreender as características das listas
 » Investigar em que situações do cotidiano precisamos fazer listas para realizar uma 
ação ou atividade
 » Identificar quais listas usamos no cotidiano escolar
 » Planejar uma lista de convidados para a festa de encerramento do ano letivo do 
primeiro ano
 » Produzir uma lista de convidados para a festa de encerramento do ano letivo do 
primeiro ano
 » Atribuir um título para a lista produzida
ETAPA 2:
Determinar as evidências da aprendizagem construída: é possível compreender que a 
aprendizagem aconteceu quando o estudante consegue se apropriar de um conhecimento e 
usá-lo em outras situações. Nesta etapa, é importante estabelecer quais evidências (situações) 
serão utilizadas para comprovar que a aprendizagem aconteceu. Esta é a etapa da avaliação. 
Como vimos no capítulo que trata especificamente deste tema, a avaliação formativa tem 
como objetivo essencial “levantar informações sobre o ensino e a aprendizagem e orientar 
intervenções que podem ser implementadas ao longo do percurso”. Trata-se da função 
reguladora da avaliação.
150
5.1 5.2 5.3
Nessa etapa, será necessário planejar a(s) avaliação(ões), pois essa atividade ajudará a nortear 
a terceira etapa do planejamento, ou seja, o planejamento das atividades em si.
UM EXEMPLO PRÁTICO:
Seguindo o nosso exemplo, algumas possibilidades de avaliação para a habilidade em 
processo de aprendizagem:
Primeira Possibilidade: 
O que gostaríamos de fazer depois do lanche, em nosso horário de brincadeira? Como 
podemos registrar?
Segunda Possibilidade:
Hoje, depois do intervalo, iremos fazer uma brincadeira de cabo de guerra e para isso 
precisaremos organizar dois times com a nossa turma. Qual a melhor forma de organizar 
esses times? Usando os conhecimentos que já temos sobre os textos que usamos no 
cotidiano, como podemos organizar esse registro?
Terceira Possibilidade:
Na próxima semana faremos uma salada de frutas coletivamente. Para isso precisaremos 
ir ao mercado comprar os ingredientes e a diretora autorizou irmos no mercadinho que 
fica na mesma rua da nossa escola. Qual a melhor forma de planejar a nossa compra? 
Usando os conhecimentos que já temos sobre os textos que usamos no cotidiano, como 
podemos organizar esse registro?
151
5.1 5.2 5.3
ETAPA 3
Planejar experiências de aprendizagem e de ensino: as atividades planejadas precisam dar conta 
que o estudante aprenda o que é esperado, então, cada objetivo específico precisa orientar 
uma proposta de ensino. É nesse momento que o professor irá escolher os instrumentos, 
ferramentas e recursos que fomentarão as aulas, seja em propostas individuais ou coletivas. 
Todas as escolhas dos professores precisam ser norteadas pelas definições anteriores, 
pois elas indicarão o caminho a ser percorrido, ou seja, é preciso que as atividades sejam 
intencionalmente escolhidas.
UM EXEMPLO PRÁTICO:
Seguindo o nosso exemplo, algumas atividades que podem compor o planejamento 
para o desenvolvimento da aprendizagem prevista:
 » Organizar as crianças da turma numa grande roda. Fazer uma atividade/
dinâmica para o reconhecimento dos nomes dos alunos da turma, por escrito. 
Solicitar que cada criança identifique o seu nome isoladamente, nos crachás 
individuais dispostos no centro da roda, na sequência apresentar a lista de 
nomes das turmas e pedir novamente que cada criança identifique o seu nome. 
Apresentar a lista completa por escrito, em folha de papel kraft, e cada criança 
deverá pintar sobre o seu nome.
 » Conversar com a turma sobre a lista de nomes e questionar se conhecem ou 
utilizam outros tipos de listas. Organizar uma pesquisa para fazer com a família 
para responder a seguinte questão: Você faz lista em alguma situação da sua 
vida cotidiana? Se faz, qual tipo de lista?
 » Compartilhar a pesquisa feita com a família e propor algumas questões para 
reflexão com o grupo: As pessoas costumam escrever listas? Em quais situações? 
Para que servem as listas? Que tipo de lista poderíamos fazer na escola para 
facilitar a nossa rotina? Registrar os aprendizados produzidos coletivamente 
com o grupo e ampliar as reflexões das crianças com informações sobre o 
gênero textual “listas”.
 » Propor uma situação problema para a turma: Em dezembro acontecerá nossa 
festa de encerramento do primeiro ano e convidaremos nossos familiares para 
participar desse evento. Para nos prepararmos precisaremos organizar o pátio 
da escola, com cadeiras suficientes para nossos convidados se sentarem. Como 
podemos fazer para resolver essa situação?
152
5.1 5.2 5.3
PLANEJAMENTO DOCENTE
Responsável pelo planejamento: Ano/turma:
Período: Tema/Conteúdo Principal:
1. Habilidade do Currículo Carioca:
2. Objetivos específicos para o desenvolvimento da habilidade definida:
3. Evidências da aprendizagemque os alunos deverão construir (as avaliações):
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES (SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS, PROJETOS ETC.)
Materiais e Recursos Necessários:
Atividade / Aula 1:
Atividade / Aula 2:
Atividade / Aula 3:
Para facilitar o exercício de planejar de forma reversa, vamos preencher a ficha de 
planejamento que se segue? Trata-se de uma sugestão de registro para acompanhar 
os planejamentos diários dos professores, tomando como ponto de partida a reflexão 
sobre as três etapas que compõem o planejamento reverso:
153
5.1 5.2 5.3
A o planejar, é importante ter conhecimento de todos os recursos que a escola e a 
estrutura de ensino dispõem para que sejam utilizados como ferramentas para as 
atividades de ensino.
Em primeiro lugar é preciso reforçar que os recursos devem estar à disposição dos professores, 
que os organizarão para que sejam utilizados da melhor forma possível, a favor do desenvolvimento 
da aprendizagem dos seus estudantes.
Assim, é preciso definir ao que chamamos de recursos didáticos. Então:
Recursos didáticos, materiais pedagógicos ou tecnologias educacionais são todos 
os instrumentos disponíveis para que os professores utilizem como referências para 
tomar as decisões no planejamento das atividades e no processo de intervenção 
das atividades de ensino e aprendizagem e também na avaliação, visando estimular 
os estudantes e sua aproximação dos conteúdos curriculares estudados.
Podemos ter pelo menos dois tipos de recursos disponíveis:
A . Utilizados apenas pelos professores, como referência para suas escolhas, mas também 
para ampliar as propostas das aulas;
B . Acessíveis também aos estudantes, na realização das atividades propostas.
É importante que a unidade escolar organize de forma acessível para toda equipe escolar os 
recursos de que dispõe para serem utilizados, tanto no planejamento docente quanto nas 
aulas com os estudantes. O Espaço também pode ser considerado um recurso importante para 
o planejamento das aulas. Consulte o capítulo sobre esse tema para aprofundar elementos 
importantes que contribuem para uma boa organização do planejamento docente.
Nossas escolas têm disponibilizados para os alunos os materiais do Rio Educa. Também contamos 
com os materiais do PNLD – Programa Nacional do Livro e Material Didático, do Ministério da 
Educação, destinado à Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, para todas as 
escolas públicas nacionais que participam do Censo Escolar e que a Rede de Ensino a qual 
pertencem tenha feito adesão ao programa. É importante reforçar que as escolhas feitas pelos 
professores são essenciais no processo de análise das obras para o envio às unidades escolares. 
Os livros são escolhidos por ciclos alternados e cabe à rede de ensino enviar as orientações 
às unidades escolares.
É tarefa dos professores utilizarem materiais didáticos disponíveis de forma articulada em 
seus planejamentos, sempre a favor de oferecer as melhores estratégias de aprendizagem 
5.2.4 RECURSOS DIDÁTICOS
154
5.1 5.2 5.3
para os estudantes. Para fazer boas escolhas é importante compreender que um bom material 
didático oportuniza:
 9 Compreender o mundo em que vivemos
 9 Entender como os fenômenos acontecem no nosso cotidiano
 9 Acessar os conhecimentos de forma contextualizada e acessível aos estudantes
 9 Valorizar a diversidade racial, cultural e de gênero.
Além dos livros didáticos, é importante considerar que qualquer material utilizado no universo 
social pode ganhar status de recurso pedagógico, para isso é importante que a intencionalidade 
para o processo de aprendizagem esteja bem clara para o professor.
PARA SABER MAIS
Na área da matemática é comum o uso de materiais manipulativos para contribuir com a 
compreensão de conceitos e operações complexas, principalmente nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental. Nesta publicação você poderá conhecer alguns desses materiais e 
como podem contribuir na elaboração dos planejamentos docentes:
DA COSTA, Michel et al. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM USO DE MATERIAIS MANIPULÁVEIS: 
POSSIBILIDADES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOB A ÓTICA DA BNCC. Ágor@-
Revista Acadêmica de Formação de Professores, v. 4, n. 6, 2020. Link: https://periodicos.
unimesvirtual.com.br/index.php/formacao/article/view/958 
Na área da língua portuguesa é possível recorrer a vários recursos do universo cultural 
para ampliar o repertório dos estudantes e contribuir com a ampliação da aprendizagem 
linguística. Na biblioteca do Escrevendo o Futuro é possível acessar vários recursos 
didáticos para apoiar na elaboração dos planejamentos docentes. Link: https://www.
escrevendoofuturo.org.br/biblioteca/#/recursos-didaticos
155
5.1 5.2 5.3
5.3 COMO A EQUIPE PEDAGÓGICA DA ESCOLA 
(CP E DIRETOR) APOIA A ELABORAÇÃO E 
DESENVOLVIMENTO DO PLANEJAMENTO 
DOCENTE 
Pode parecer que o planejamento docente é responsabilidade exclusiva do professor, 
mas essa equação não se operacionaliza desta forma, como pudemos refletir ao longo 
desse capítulo. É importante que toda equipe escolar esteja alinhada para apoiar e 
garantir que o planejamento docente seja uma estratégia efetiva na escola. Para que isso 
ocorra, tecemos um conjunto de recomendações para que a equipe pedagógica, gestores e 
professores, possam atuar de forma alinhada.
OS REGISTROS DO PLANEJAMENTO
Oferecer para os professores modelos factíveis de planejamento docente, bem como instrumentos 
de análise dos registros para analisar o desenvolvimento das práticas.
OS TEMPOS DE ELABORAÇÃO E REGISTRO DO PLANEJAMENTO DOCENTE
É comum uma previsão de tempo no início do ano letivo para o planejamento anual docente, mas 
para além desse momento inicial, é importante organizar os horários pedagógicos para que a prática 
de planejar efetivamente aconteça. Pensar no tempo, na forma de acompanhamento dos registros, 
na reflexão após a realização das atividades previstas, o processo de replanejar.
RECURSOS PARA O PLANEJAMENTO
É importante que o acervo e recursos que a escola tem acesso estejam disponíveis para os 
professores fazerem uso no planejamento, tanto para o desenvolvido da prática docente, quanto 
na organização didática com os estudantes. Portanto, é necessário mapear os recursos (no capítulo 
sobre espaços mencionamos a importância do bom uso dos recursos) para melhor aproveitá-los.
DADOS DAS AVALIAÇÕES
É necessário que a equipe gestora crie momentos para refletir juntamente com os professores os 
dados das avaliações que embasarão os planejamentos docentes, para definir prioridades.
TRABALHO COLABORATIVO
É fundamental prever e organizar momentos de trocas entre pares para elaborar o planejamento 
docente, se possível organizar mentoria de um professor mais experiente para auxiliar um professor 
iniciante na elaboração do planejamento, bem como nos momentos de avaliação.
156
5.1 5.2 5.3
PARCERIAS ENTRE COORDENADORES E PROFESSORES
Se o ato de planejar é o espaço da autonomia docente, qual é o papel do Coordenador Pedagógico 
nessa ação? Ele é o parceiro que sistematiza as informações da trajetória, dos dados
das considerações relevantes de cada turma /aluno, que disponibiliza acesso rápido de materiais
de apoio ofertados pela Rede, que zela pela coerência pedagógica das ações propostas, que 
auxilia na qualificação das estratégias adotadas , zela pelo alinhamento curricular e retomada das 
habilidades críticas evidenciadas nas avalições, acompanha o planejamento dos professores por 
meio de instrumentos de registro e discute e planeja momentos para a observação da prática/
observação de aula com o professor, com um devolutiva estruturada e formativa, com ênfase no 
desenvolvimento da prática pedagógica e da aprendizagem dos alunos. Monitora as avaliações, 
identificando os desafios que foram evidenciados e dialoga com os professores articulando e 
integrando toda a ação pedagógica da escola. Todo esse processo de acompanhamento do 
coordenador pedagógico deve colaborar para a construção do diálogo formativo/feedback aosprofessores.
SE LIGA!
Evite a solidão pedagógica!
Planejar buscando garantir boas ações didáticas pode significar contar com a ajuda de 
professores mais experientes, tornando-os parceiros permanente, capazes de apoiar nas 
tomadas de decisão em relação às estratégias mais acertadas, principalmente quando 
se trata de profissionais recém-formados, que acabaram de ingressar na escola ou que 
nunca trabalharam com aquele ano ou ciclo. 
Assim como é importante buscar parcerias produtivas entre os estudantes, e isso precisa 
considerar seus saberes, temperamentos e possibilidades de avanços, é essencial 
incentivar parcerias com professores que construíram práticas exitosas. Esses encontros 
podem resultar em construções especialmente acertadas. O apoio da gestão escolar 
nessas ‘costuras’ é de extrema importância.
É comum que os objetivos de uma escola sejam estabelecidos para os anos/ciclos do 
ensino fundamental, embora cada turma precise considerar suas especificidades e isso 
aumenta a importância do trabalho coletivo. 
Imagine, por exemplo, uma escola que possui três turmas de 3º ano do Ensino Fundamental 
e que no planejamento para o início das aulas constatou-se que os estudantes exploram 
pouco o sistema monetário no ano letivo anterior. Frente a este cenário, cada professor 
poderá propor uma estratégia diferente para contornar essa lacuna. É possível que a turma 
da manhã organize um mercadinho com sucata e produza sua própria moeda para realizar 
compras e elaborar situações-problemas. Enquanto os estudantes da tarde farão uma 
157
5.1 5.2 5.3
DE OLHO NA REDE!
visita ao mercado local para conferir preços e simular compras, a partir de folhetos que 
receberam da professora. Outro grupo poderá construir situações-problema levantando 
os custos da pizzaria local, considerando os valores dos ingredientes necessários. Se o 
planejamento for coletivo e os professores de todos os 3º anos puderem compartilhar 
suas propostas, trocar experiências e relatar sobre as hipóteses, desafios e evolução dos 
alunos, as chances de êxito serão muito maiores.
Medidas simples podem contribuir para estas trocas, como a criação, exclusiva para os 
3º anos, de um grupo de WhatsApp, com objetivos previamente definidos; ou uma pasta 
exclusiva na nuvem, que pode se transformar em um banco de boas práticas e/ou de 
ideias, inclusive com espaço para comentários do que não está sendo eficiente, entre 
outros destaques. Isso pode fortalecer o trabalho em equipe, o intercâmbio de práticas 
e dar conta destes objetivos.
Na Escola Municipal Floriano Peixoto, 
da 9ª CRE, reflexões pedagógicas 
coletivas, a partir do PPP da escola 
possibilitam um planejamento docente que 
articula as necessidades de aprendizagem 
dos estudantes aos seus interesses. 
Era época de copa do mundo e a equipe 
da escola tinha pensado em fazer uma 
“culminância” de atividades com os alunos 
em função desse evento. Ao mesmo tempo 
a escola vinha desenvolvendo um trabalho 
voltado à construção de valores (respeito, 
amizade, companheirismo...), em consonância 
com o seu PPP. Nesse contexto, a equipe se dá 
conta de que seria precisamente por meio do 
futebol que um trabalho com valores poderia 
se desenvolver na escola e que a Copa do 
Mundo era um momento social que não 
passaria despercebido. Então, uma questão se 
impôs: como produzir reflexão com os alunos 
sobre esse evento? Poderiam as proposições 
da Educação Integral ajudar nisso? 
A Copa dos Valores surge como resultado 
do cruzamento entre essas variadas ideias e 
pensamentos. Trata-se de um projeto alinhado 
ao PPP da escola e que conquistou um bom 
espaço no âmbito do planejamento docente. 
O objetivo da proposta era produzir reflexão 
nos alunos, a fim de contemplar e construir 
com eles os valores pensados.
158
5.1 5.2 5.3
NOSSA ESCOLA EM FOCO
Quando você e seus colegas terminarem a leitura do capítulo Planejamento Docente, sugerimos 
que se reúnam para fazer uma análise da escola em relação ao que foi apresentado. É importante 
que participem gestores, professores e funcionários. Para isso, vocês podem usar momentos 
de Centro de Estudos, por exemplo.
O exercício é uma forma de identificar fortalezas e pontos de atenção para, com base nos 
resultados, planejar em conjunto estratégias para superar os desafios mapeados. 
ANALISAR
Leiam as afirmações listadas, avaliem o que acontece na escola de vocês e assinalem para cada 
afirmação a resposta que considerarem ideal: sim, parcialmente ou não. Para ajudá-los a verificar 
se aquela é mesmo a resposta ideal, façam o exercício de listar evidências que corroboram para 
sustentar a avaliação. 
>>
Do ponto de vista prático, a proposta 
transformou cada turma da escola em um 
valor. A duração da culminância foi de pouco 
mais de uma semana, mas os valores foram 
trabalhados por um bom tempo em sala de 
aula. A atividade aconteceu no horário das 
aulas de educação física e contou com a 
participação de toda a escola. Os valores 
eram repetidos entre as turmas de modo que 
aqueles que não estavam jogando também 
participavam torcendo pelos valores que 
cada turma defendia. Assim, o trabalho pôde 
ser desenvolvido com os jogadores e com 
as torcidas. Os valores eram diferenciados 
uns dos outros por cores e as torcidas que 
defendessem com mais criatividade os seus 
valores seriam também premiadas, junto 
aos times. Benjamin, professor de educação 
física, conta que o planejamento pensado 
pela equipe organizou a atividade de modo 
que todos foram premiados. Com a Copa dos 
Valores, criou-se uma atmosfera em torno 
da educação física que, ao mesmo tempo, 
integrou toda a escola e contextualizou de 
forma reflexiva para os alunos o movimento 
da Copa do Mundo.
Clique aqui para conhecer mais detalhes sobre 
a experiência da escola Floriano de Brito.
159
5.1 5.2 5.3
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
1. O planejamento docente considera o perfil 
de cada turma ou agrupamento de alunos para 
estabelecer suas ações.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
2. O planejamento docente considera o uso de 
diferentes recursos pedagógicos (internet, jornais, 
revistas, livros diversos, obras de arte, filmes etc.) 
em sala de aula.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
3. Os professores discutem com o coordenador 
pedagógico e com outros professores seus planos 
de aula durante as reuniões pedagógicas ou no 
Centro de Estudos.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
4. Os professores investigam o que os alunos já sabem 
sobre os conteúdos/competências/ habilidades para 
considerar como ponto de partida para as atividades 
propostas nos planejamentos.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
5. Os professores consideram opiniões e 
sugestões dos alunos para planejar suas aulas. 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
160
5.1 5.2 5.3
6. Os professores estabelecem de forma clara 
o que os alunos deverão aprender ao final de 
um processo de ensino.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
7. Os professores definem os instrumentos de 
avaliação como evidências das aprendizagens 
que serão construídas pelos estudantes no 
decorrer das atividades de ensino, planejadas.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
8. A equipe escolar faz uso da metodologia 
do planejamento reverso. 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
9. As metodologias ativas estão presentes como 
estratégias nas atividades de ensino planejadas 
pelos professores.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
10. Os direitos de aprendizagem, relacionados às 
competências gerais da BNCC são considerados nas 
atividades de ensino planejadas pelos professores.
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
AGIR
Finalizada a análise, atente-se às afirmações atendidas parcialmente ou não atendidas e planeje 
com seus colegas ações concretas que possam levar a escola a assinalar “sim” para todas elas. 
Utilize os resultados da análise para apoiar a elaboração e a revisão do Plano de Ação da sua 
escola, processo que deverá contar com o apoio do agente GRA.
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
>>
6. Espaços
1.1 PILARES 163
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 163
6.1 ESPAÇO EDUCADOR 164
6.2 ESPAÇOS DA ESCOLA 166
6.2.1 INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA NA ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS 167
6.2.2 ESPAÇOS E O PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES 168
6.2.3 MANEIRAS DE VIABILIZAR MUDANÇAS NO ESPAÇO ESCOLAR 170
6.3 A ESCOLA E O TERRITÓRIO 175
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 181
SUMÁRIO
163
6.1 6.2 6.3
Os espaços da escola devem oferecer à comunidade escolar oportunidades, estímulos, 
segurança, acolhimento e bem-estar. Precisam ser organizados de forma diversa e 
intencional para favorecer o desenvolvimento integral dos estudantes, interações e 
a vontade de estar na escola. 
A articulação da escola com espaços e instituições externas, sejam do entorno, sejam 
da cidade, amplia e enriquece suas possibilidades de atuação, contribuindo para 
dar sentido ao que se aprende e para definir sua identidade político-pedagógica. 
Explorar, ocupar e interagir com os diferentes espaços da cidade permite construir 
o sentido de pertencimento e a noção de cidadania.
Pilares
Múltiplas experiências
Aprendizagem contextualizada
Integração social
Espaço Educador
Sobre o que estamos falando
164
6.1 6.2 6.3
6.1 ESPAÇO EDUCADOR 
No contexto escolar, os espaços podem potencializar as experiências que levam ao 
desenvolvimento integral do estudante protagonista. Loris Malaguzzi, educador 
italiano precursor da abordagem educacional da região de Reggio Emília, referência na 
Educação Infantil, define o espaço escolar como o “terceiro educador”, já que em suas escolas 
as crianças são acompanhadas por dois professores. Isso significa que o espaço em si pode 
oferecer oportunidades e estímulos que favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento. 
Para isso, precisa ser concebido e organizado com intencionalidade pedagógica pelos 
educadores, além de considerar o perfil e os interesses dos estudantes, que também exercem 
protagonismo ao participar da criação do espaço escolar em que desejam viver e conviver. 
ESPAÇOS DA ESCOLA
Todo o terreno da escola e suas construções arquitetônicas, incluindo áreas internas 
e externas. 
ESPAÇOS DO TERRITÓRIO E DA CIDADE
Resumidamente, o território é o espaço geográfico diretamente relacionado ao espaço 
da escola. Não se restringe apenas ao seu entorno mais próximo. Quando a escola 
atende estudantes de outras localidades, como os de bairros mais distantes, podemos 
considerar que eles também fazem parte do território da escola. 
Em outros capítulos deste material, ressaltamos a importância de a escola oferecer oportunidades 
para o estudante se reconhecer plenamente como indivíduo e cidadão, capaz de mobilizar 
competências multidimensionais para apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar 
de forma autônoma. Atingir esse objetivo requer que a escola se conecte ao mundo real e à 
realidade daquele estudante. 
O espaço educador é composto de ambientes e 
recursos materiais da escola e dos espaços
fora da escola, no território onde esta está inserida.
165
6.1 6.2 6.3
PARA SABER MAIS
ASSOCIAÇÃO CIDADE ESCOLA APRENDIZ. Trilhas educativas. Disponível em: https://
www.cidadeescolaaprendiz.org.br/wp-content/uploads/2014/05/Trilhas-Educativas_
Cidade-Escola-Aprendiz.pdf. Acesso em: 9 nov 2022.
CENPEC, Educação e território. (2021) Textos e vídeo disponível em: https://www.
cenpec.org.br/acervo/educacao-e-territorio
MOLL, J. (org.) Territórios educativos para educação integral. Série Cadernos 
Pedagógicos do Programa Mais Educação. Brasília: MEC, 2011. Disponível em: https://
educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2014/04/territorioseducativos.pdf. 
Acesso em: 9 nov 2022.
É por isso que a integração entre os espaços da escola, do território e da cidade é tão 
importante, pois possibilita uma aprendizagem contextualizada e com sentido que reconhece 
as culturas, as histórias, as identidades e as ancestralidades que constituem cada indivíduo e 
o grupo de indivíduos que, juntos, compõem essa comunidade escolar. 
Na escola e fora dela, os espaços precisam funcionar como matéria-prima da aprendizagem 
e como convite à exploração, às experiências e às interações.
Ao longo deste capítulo, teremos a oportunidade de 
identificar, juntos, oportunidades de enriquecimento do 
uso dos espaços na sua escola integral.
166
6.1 6.2 6.3
6.2 ESPAÇOS DA ESCOLA
O espaço é a morada dos objetos e o ambiente é a morada das ações. 
Lino de Macedo
PARA PENSAR
Você já parou para pensar sobre os motivos pelos quais os espaços da escola e seus 
múltiplos recursos são organizados da forma como são? Existe intencionalidade pedagógica 
por trás dessas escolhas? Os estudantes participaram das decisões e atuam de forma ativa 
na manutenção e na transformação positiva do ambiente escolar? Os espaços e os recursos 
disponíveis estão de acordo com a faixa etária dos estudantes? Os espaços e tempos da escola 
oferecem oportunidades para o desenvolvimento integral dos estudantes, favorecendo a 
convivência, a curiosidade, as múltiplas experiências, a autonomia e o protagonismo? 
A missão, a visão e os princípios da escola, definidos coletivamente pelos membros da 
comunidade escolar, precisam fazer parte não apenas do ProjetoPolítico-Pedagógico 
(PPP). Essas diretrizes devem ser facilmente identificadas por qualquer um que 
observe a dinâmica desse contexto escolar, do qual fazem parte os espaços, as rotinas, as 
práticas e as relações. 
A organização dos espaços escolares e de seus recursos tem o potencial de comunicar o projeto 
de escola compartilhado por essa comunidade, além de conseguir, por si só, contribuir para o 
desenvolvimento integral do estudante protagonista de forma contextualizada. 
É importante garantir, portanto, que as escolhas sobre a organização dos espaços 
da escola levem em conta dois principais critérios: 
 » A intencionalidade pedagógica, ou seja, o potencial de catalisar o 
desenvolvimento de habilidades e competências previstas;
 » O incentivo e a materialização do protagonismo dos estudantes.
Para isso, toda a comunidade escolar precisa atuar de forma intencional e integrada para a 
transformação positiva de seus espaços. 
Sabemos que as escolas da nossa rede são diversas e distintas, cada uma com suas possibilidades 
e desafios. É por isso que todos nós, do nível central, das regionais e das escolas, precisamos 
cada vez mais atuar em parceria em busca da melhoria constante dos espaços de cada unidade. 
167
6.1 6.2 6.3
Independentemente da realidade atual, convidamos você, seus colegas, seus estudantes e 
outros membros da comunidade escolar a analisar, planejar e executar ações capazes de 
transformar positivamente os espaços da sua escola. Vocês podem e devem contar com o 
apoio da regional e do nível central para alcançar esses objetivos progressivamente. 
Um ambiente mais estimulante e agradável torna o espaço escolar mais atraente, o que contribui 
para favorecer o sentimento de pertencimento e o prazer de estar na escola. 
T odos os espaços da escola podem ser educativos. As salas, os corredores, as paredes, 
o refeitório, os pátios, os banheiros, a quadra, o quintal. Potencializar essa vocação 
pode ser mais simples do que parece. Nem todas as intervenções possíveis envolvem 
grandes obras e muitas delas podem ser realizadas pela própria comunidade, até mesmo 
pelos próprios estudantes. 
Por exemplo, se uma escola tem em seu PPP a intenção prioritária de desenvolver uma comunidade 
de leitores, esse objetivo deve estar expresso em seus ambientes. Para além da sala de leitura, 
podem existir livros disponíveis nas salas de aula, nos espaços onde os estudantes passam o 
intervalo, na secretaria e na sala da direção. Precisam existir espaços silenciosos e confortáveis 
para os estudantes se dedicarem à leitura. As paredes, os murais e as estantes podem ser usados 
para divulgar autores, expor trabalhos relacionados à leitura e disseminar convites a essa prática. 
Os responsáveis, quando vão à escola para levar e buscar as crianças ou para participar de 
reuniões, podem ser provocados pelos ambientes a incorporar o hábito da leitura e a compartilhar 
com os estudantes essas experiências. 
Se uma escola percebe que os estudantes precisam desenvolver mais habilidades e competências 
relacionadas a colaboração, comunicação e empatia, os ambientes e disposição do mobiliário 
precisam favorecer o diálogo, o “olho no olho” e as interações. As rotinas devem intencionalmente 
prever momentos em que os estudantes trabalham juntos, se apoiam e se escutam. Espaços vazios 
ou pouco frequentados podem ser transformados em salas de convivência, com jogos, bancos, 
almofadas, colchonetes, recursos táteis, entre outros, que oportunizem a troca e a interação.
6.2.1 INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA NA ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS
168
6.1 6.2 6.3
SE LIGA!
Para transformar, é necessário explorar! Uma dica é organizar um momento com toda a 
equipe de profissionais da escola para explorar o ambiente, ir a todas as salas, observar 
as paredes e o mobiliário, abrir os armários, verificar os materiais disponíveis que podem 
ser utilizados para melhorar ou criar um novo espaço e os que precisam ser adquiridos. 
Também vale passear pela área externa, observar como as pessoas ocupam os espaços, 
onde preferem estar e quais lugares provocam sentimentos positivos, identificando 
potenciais educativos que os diferentes espaços podem oferecer. Pergunte-se: há algum 
espaço que pode ser transformado ou ganhar uma nova função?
PARA SABER MAIS!
NOGUEIRA, F. Livro mostra como a arquitetura da escola favorece a aprendizagem criativa. 
In: Porvir, 8 nov. 2019. Disponível em: https://porvir.org/livro-mostra-como-arquitetura-
da-escola-favorece-a-aprendizagem-criativa/. Acesso em: 10 nov. 2022.
6.2.2 ESPAÇOS E O PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
Quando melhorias na infraestrutura ou aquisições de materiais e equipamentos 
acontecem na escola, é comum os educadores se preocuparem com a sua conservação. 
Será que os estudantes agirão de modo a deteriorá-los? Será que terão o cuidado 
necessário para garantir sua durabilidade? Esse contexto acaba muitas vezes gerando a 
necessidade de mais agentes educadores para fiscalizar o bom uso dos espaços e garantir 
punições a quem não respeita as regras. Também acaba fazendo com que os materiais e 
equipamentos fiquem trancados fora do alcance dos estudantes, que só podem acessá-los 
em momentos limitados, sob supervisão. 
Essas preocupações fazem sentido. Muitos estudantes ainda não demonstram estar prontos 
para zelar pelos diferentes espaços e recursos com cuidado e responsabilidade. Contudo, 
esse comportamento pode e deve ser progressivamente desenvolvido por eles, que precisam 
encontrar oportunidades para isso na rotina escolar. Os receios dos adultos podem ser 
amenizados se os estudantes participarem ativamente dos processos de melhoria do espaço 
escolar, da concepção à execução. Se os estudantes perceberem que as mudanças aconteceram 
169
6.1 6.2 6.3
para eles e por eles. Se os estudantes, de fato, sentirem que o espaço escolar e tudo que faz 
parte dele pertencem a eles. Essa consciência pode parecer óbvia, mas não é. 
Os estudantes precisam se reconhecer como participantes ativos da comunidade escolar. 
Como pessoas que imprimem nela a sua identidade, que são corresponsáveis pelo seu bom 
funcionamento e pelo bem-estar de todos que dela fazem parte. O processo de transformação 
dos espaços da escola é uma oportunidade de potencializar esse sentimento, por meio do 
desenvolvimento do protagonismo pelos estudantes. 
Eles precisam participar ativamente do mapeamento de possibilidades de melhoria dos espaços 
e colocar a mão na massa para realizá-las. Quando ainda não têm o hábito de identificar, sugerir 
nem realizar mudanças, é necessário oferecer estímulos que intencionalmente provoquem 
essa postura. Como protagonistas conscientes de seus direitos e deveres, também precisam 
ser corresponsáveis pela preservação dos ambientes e de seus elementos. Por que só os 
adultos devem monitorar o bom uso deles? Por que está na mão dos adultos decidir sobre 
o que acontece com alguém que desrespeita e estraga algo que é de 
todos? Assembleias e Grupos de Responsabilidade podem ser usados para 
viabilizar o envolvimento dos estudantes em todas as fases do processo. 
Aos poucos e cada vez mais, essa postura participativa tem o potencial 
de criar raízes e naturalmente fazer parte da mentalidade de cada um.
O nível de autonomia, é claro, sempre deve estar adequado à faixa etária e ao momento de 
desenvolvimento dos estudantes envolvidos. Os educadores precisam acompanhar o processo 
para garantir que ele seja realizado com segurança e responsabilidade, atuação que precisará 
ser mais intensa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Também precisam ficar atentos a 
oportunidades de relacionar as atividades de transformação do espaço escolar com os objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares. 
SE LIGA!
Sabemos que muitas vezes a lógica e os padrões dos adultos prevalecem nos ambientes 
escolares, mesmo que de forma sutil e implícita. Essa é uma tendência que precisamos, 
juntos, combater. A decoração, os murais e os avisos devemcontar com a participação 
ativa dos estudantes e a eles se referir. O que está nas paredes precisa apresentar 
estética compatível com o que os estudantes costumam idealizar e produzir. Precisamos 
considerar, por exemplo, que crianças pequenas só conseguem acessar e interagir com 
qualidade com os recursos que estão ao seu alcance, mais baixos. Se a escola visa 
ao desenvolvimento integral do estudante protagonista, seus ambientes precisam 
comunicar essa mensagem e, de fato, colocar a criança e o adolescente no centro. 
No No Capítulo 1,,
você encontra mais você encontra mais 
detalhes sobre as detalhes sobre as 
práticas e dicas práticas e dicas 
para viabilizá-las.para viabilizá-las.
170
6.1 6.2 6.3
PARA SABER MAIS!
CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Ambiência na educação integral. 
In: Conceitos, princípios e estratégias estruturantes. Caderno 1. São Paulo: Centro de 
Referência em Educação Integral, 2017. p. 73-87. Disponível em: https://educacaointegral.
org.br/na-pratica/wp-content/uploads/2017/08/caderno-1_conceitos-principios-e-
estrategias-estruturantes_na-pratica-1.pdf. Acesso em: 10 nov. 2022.
6.2.3 MANEIRAS DE VIABILIZAR MUDANÇAS NO ESPAÇO ESCOLAR
Muitas mudanças podem ocorrer a partir do que já existe na escola, 
que pode ser reaproveitado, transformado e reorganizado. Uma 
pequena sala usada como depósito de coisas não usadas pode 
ser desocupada para se transformar em uma sala de jogos, um estúdio 
de gravação ou uma sala de reuniões para os Clubes dos estudantes. As 
Eletivas da escola, que acontecem de acordo com as necessidades e os 
interesses manifestados pelas crianças e adolescentes, podem inspirar 
boas ideias para o reaproveitamento desses espaços sem uso. 
Profissionais do entorno e parceiros da escola podem contribuir com esse processo. Se os 
pais de um estudante são marceneiros, por exemplo, a escola pode convidá-los a ministrar 
oficinas em parceria com os professores para os estudantes transformarem caixotes de madeira 
doados por feirantes do bairro em bancos e mesas para espaços de convivência a serem criados 
no pátio. Se a tia de um estudante é artista, ela pode ser convidada a apoiar interessados 
em intervir em uma parede ou no muro da unidade escolar. Se um grupo tem interesse em 
criar uma produtora de vídeos e podcasts na escola, ele pode, com a ajuda dos educadores, 
buscar parcerias com lojas do entorno que teriam condições de doar alguns equipamentos. 
Responsáveis que atuam profissionalmente nessa área também podem ser convidados a contribuir 
para a realização das atividades. Os próprios estudantes certamente já acumulam habilidades e 
experiências prévias que podem ajudar no contexto de transformação dos espaços. 
Algumas mudanças acarretarão custos que, em sua maioria, poderão ser cobertos com 
autonomia pela gestão escolar por meio de recursos descentralizados disponíveis para a escola. 
Esses recursos são limitados, portanto seu uso precisa ser planejado, de modo a priorizar 
investimentos mais urgentes e estratégicos. Também precisam ser usados respeitando a 
legislação e as normativas vigentes. 
No No Capítulo 1,,
você encontra mais você encontra mais 
detalhes sobredetalhes sobre
os Clubes e dicasos Clubes e dicas
para viabilizá-los.para viabilizá-los.
171
6.1 6.2 6.3
Os recursos financeiros descentralizados disponíveis para a escola são:
 » Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
O PDDE é um programa do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) que 
consiste na destinação anual de recursos financeiros, em caráter suplementar, às escolas 
de educação básica. Seu objetivo é contribuir para a oferta das condições mínimas de 
funcionamento e melhora nas infraestruturas física e pedagógica das escolas e o reforço 
da autogestão nas vertentes administrativa, financeira e pedagógica, visando à elevação 
dos índices de desempenho da educação básica.
Busque mais informações sobre o SDP com o diretor de sua escola. 
 » Sistema Descentralizado de Pagamento (SDP)
Recurso municipal que tem o objetivo de atender a despesas em caráter de urgência, 
que não possam ser submetidas ao processo normal de aplicação, para viabilizar, de 
forma ágil, a realização de pequenas despesas não comprometendo os órgãos/unidades.
Busque mais informações sobre o SDP com o diretor de sua escola.
SE LIGA!
Se você, gestor escolar, tem dúvidas sobre como fazer o melhor uso dos recursos 
descentralizados disponíveis, peça ajuda à sua Coordenadoria Regional de Educação. 
172
6.1 6.2 6.3
O CIEP Almir Bonfim de Andrade, da 
7ª CRE, que fica na Vila Valqueire, 
atende crianças da Educação Infantil 
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A 
escola acumula uma série de experiências 
positivas de bom uso de seus espaços físicos, 
que são constantemente reinventados de 
forma colaborativa por gestores, professores, 
estudantes e familiares. 
O CIEP foi inaugurado em 1992, quando Simone 
Casini passou a trabalhar lá como professora. 
Em 2009, ela assumiu a direção da unidade, 
função que ocupa até hoje. Uma das marcas de 
sua gestão é o investimento na transformação 
dos espaços em prol da aprendizagem e do 
prazer em estar na escola. Para a diretora, 
a arquitetura dos CIEPs apresenta, ao 
mesmo tempo, desafios e oportunidades. 
“A construção é escura, tem muito concreto. 
Precisa ser enriquecida com vida e cor. Por 
outro lado, estamos em um terreno rico em 
espaços que precisam ser aproveitados pelas 
crianças de forma significativa.” 
APRENDER PARA ALÉM DA SALA DE AULA
O primeiro trabalho foi criar uma cultura de 
uso pedagógico de ambientes para além da 
sala de aula, inclusive ao ar livre. A diretora 
conta que, no começo, alguns professores 
apresentaram certa resistência à ideia, 
principalmente aqueles que acompanham 
crianças mais novas, que têm menos 
autonomia. “Em ambientes maiores é mais 
difícil garantir disciplina e segurança, mas 
tudo é uma questão de hábito. Com a prática, 
as crianças aprenderam a se comportar.” 
Piquenique embaixo da árvore, roda de leitura 
no pátio, brincadeiras e dramatizações no 
gramado são alguns exemplos de atividades 
que acontecem no CIEP Almir Bonfim de 
Andrade.
VIDA ÀS PAREDES
Outro desafio foi encontrar maneiras de 
revitalizar as paredes da escola. Pintar seria 
um desafio, dados o tamanho da construção e 
o custo do trabalho. A alternativa encontrada 
foi espalhar painéis coloridos pelas salas e 
corredores. Antigos murais de madeira, já 
castigados pelo tempo, foram substituídos 
DE OLHO NA REDE!
173
6.1 6.2 6.3
por placas de fórmica de diversas cores. 
Nelas, são expostos trabalhos dos estudantes 
e recados. 
Outras fórmicas e azulejos foram instalados nas 
paredes do pátio para os alunos escreverem e 
desenharem. As superfícies funcionam como 
um quadro branco, que pode ser apagado. 
“As professoras usam esse recurso lúdico 
para desenvolver habilidades de escrita, 
matemática. É um espaço de produção 
coletiva”, conta Simone. A simples instalação 
desses murais em um ambiente de convivência 
e lazer da escola funciona como um incentivo 
ao desenvolvimento de objetivos curriculares 
de forma espontânea, criativa e colaborativa.
 
NENHUM ESPAÇO OCIOSO
Um dos esforços de otimização dos 
ambientes aconteceu em uma construção 
que antigamente era usada para atendimento 
médico da comunidade escolar, posteriormente 
transformada em posto da Guarda Municipal. 
Mais recentemente desativado, o espaço 
se tornou depósito e estava em processo 
de deterioração. Simone e sua equipe, 
incomodadas com a situação, arregaçaram 
as mangas e passaram a buscar maneiras de 
devolver vida ao ambiente abandonado. 
Convocaram responsáveis e amigos da escola 
para ajudar, da retirada do entulho até reparos 
de infraestrutura, como instalação de lâmpadas 
e pintura de paredes. Recursos municipais 
do Sistema Descentralizado de Pagamentos 
(SDP) foram usados para a reforma do teto. 
Simone descreve a reação do grupo quando 
a primeira fase da força-tarefa terminou: 
174
6.16.2 6.3
“Quando limpamos, deu vontade de chorar. 
Como você pode ter tantos ambientes ociosos 
na escola com tanta necessidade de espaços 
para atividades, reforço, apoio, reuniões?”.
Hoje, o que antes servia para depositar lixo 
é um espaço de aprendizagem, convivência 
e diversão. Uma das salas se transformou 
em um ateliê de arte. A outra, em uma 
cozinha experimental, equipada por meio de 
doações da comunidade e do uso de dinheiro 
arrecadado pela equipe escolar em bazares. 
A ideia de criar a cozinha surgiu quando os 
educadores identificaram uma necessidade: 
incentivar nos estudantes melhores hábitos 
alimentares. Pesquisar e cozinhar receitas 
saudáveis é uma forma de conhecer e 
experimentar novos alimentos, além de 
desenvolver habilidades de matemática e 
ciências, por exemplo. “Nada melhor do que 
aprender com a mão na massa, não é?”, diz a 
diretora. Suco de cenoura, sorvete e chips de 
semente de abóbora são algumas das receitas 
já executadas pelos estudantes do CIEP 
Almir Bonfim de Andrade no novo espaço. As 
salas recuperadas também são usadas para 
atividades de reforço escolar.
ESPAÇOS E O PROTAGONISMO ESTUDANTIL 
A diretora conta que os estudantes participam 
ativamente das decisões na escola, inclusive 
daquelas relacionadas ao uso dos espaços. 
Recentemente, por exemplo, crianças mais 
velhas reivindicaram uma sala de jogos 
para seus momentos livres, já que as mais 
novas contavam com uma brinquedoteca. O 
pedido foi atendido pela equipe gestora, que 
tem o hábito de compartilhar abertamente 
com os estudantes o passo a passo e os 
custos envolvidos na transformação dos 
espaços escolares, além de incentivar a 
corresponsabilização pela preservação deles. 
“Se o aluno se sente ouvido e participante, 
a responsabilidade é compartilhada. Eles 
começam a zelar mais pelo espaço e a gente 
tem menos problemas com depredação. 
Alunos protagonistas diminuem a necessidade 
de adultos em todos os lugares da escola”, 
afirma a diretora, que ressalta a participação 
ativa dos estudantes nas decisões como 
fundamental para a criação do sentimento 
de pertencimento à escola.
175
6.1 6.2 6.3
6.3 A ESCOLA E O TERRITÓRIO
O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento 
de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do 
trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do 
exercício da vida.
Milton Santos
Para promover o desenvolvimento integral, a escola precisa ser capaz de articular o 
currículo, ou seja, aquilo que se espera que os estudantes aprendam, com a realidade 
do território e da sociedade em que está imerso. Essa é uma forma de dar sentido 
ao que se aprende, contextualizando a aprendizagem e explicitando como contribui para o 
estudante se reconhecer como indivíduo e cidadão, que interage com o espaço em que vive 
e pode agir para transformá-lo – estamos nos referindo não apenas ao espaço físico, mas 
também ao social e ao cultural. 
São várias as maneiras de viabilizar a integração entre escola e território. Cada comunidade 
escolar deve planejar essas estratégias de acordo com a própria realidade e possibilidades, 
em consonância com o seu PPP. Para encontrar caminhos que façam sentido para a realidade 
da sua escola, fazemos um convite a você, educador. 
PARA PENSAR
Individualmente e com seus pares, passe a observar, de maneira intencional, o entorno 
da escola. O território é composto predominantemente de ambiente natural ou há mais 
construções e intervenções humanas? Há árvores, praças, comércio? De que maneira as 
características desse espaço interferem na rotina das pessoas que nele vivem? Como se 
dão as relações entre as pessoas desse território? De que maneira o entorno interfere nas 
relações e no funcionamento do espaço escolar?
Procure também ouvir o que os estudantes têm a compartilhar sobre a relação deles e 
de suas famílias com esse e outros territórios. Todos eles moram perto da escola? Seus 
familiares e amigos trabalham nessa região ou em outros lugares da cidade? De que 
forma eles interagem com e naquele espaço? Quais são as atividades de lazer preferidas 
dos estudantes e onde acontecem? O que eles gostariam que fosse diferente?
Pense também em outros lugares da cidade e em outros aspectos da sociedade que 
poderiam ser abordados para o enriquecimento do repertório e a ampliação dos 
horizontes de seus estudantes. 
176
6.1 6.2 6.3
Os espaços, as dinâmicas e as relações que fazem parte do entorno da escola e da cidade 
apresentam enorme potencial de catalisar o desenvolvimento integral do estudante protagonista. 
Cabe aos educadores identificar essas oportunidades e incentivar que os próprios estudantes 
as identifiquem, possibilitando, assim, a integração delas à rotina escolar. É importante ressaltar 
que esse processo, assim como qualquer outro, nunca deve perder de vista o papel da escola 
nem o seu compromisso com a aprendizagem e o desenvolvimento de todos. 
Com base na reflexão realizada anteriormente, analise o currículo da nossa rede, o PPP da 
sua escola e o planejamento dos professores. Quais são os objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento previstos para cada turma? De que forma seria possível promover a 
integração entre essas aprendizagens e o território? 
A seguir, confira exemplos de práticas dos professores Pedro, Cláudia, Roberto e André.
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E RODA DE LEITURA
5º ANO
HABILIDADES DO CURRÍCULO CARIOCA
CIÊNCIAS: 
 » Discutir e avaliar medidas preventivas para combater o desperdício da água e que 
promovam seu uso sustentável.
Sou o professor Pedro, do 5º ano. Realizei um trabalho 
interdisciplinar envolvendo Ciências e Língua Portuguesa. 
Convidei a professora Cláudia, que dá aulas de Roda
de Leitura para a turma, para participar também. 
As atividades que o professor Pedro e eu 
planejamos juntos integraram o trabalho escolar 
à realidade do seu entorno. Os estudantes 
desenvolveram habilidades relacionadas aos 
componentes curricularese competências como 
responsabilidade e cidadania. 
177
6.1 6.2 6.3
LÍNGUA PORTUGUESA: 
 » Identificar as relações de causa e consequência.
 » Produzir textos, individual e coletivamente, de acordo com as condições 
de produção (finalidade, gênero, interlocutor), utilizando recursos gráficos 
suplementares (distribuição espacial, margem, letra maiúscula).
COMPETÊNCIAS GERAIS DIRETAMENTE RELACIONADAS
 » Pensamento científico, crítico e criativo.
 » Argumentação.
 » Responsabilidade e cidadania.
RESUMO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
 » Descrever atitudes nocivas à preservação da água e relacioná-las às suas 
consequências, por meio da leitura de livro paradidático sobre o tema.
 » Investigar em casa, na escola e na comunidade atitudes nocivas à preservação da 
água, por meio de observação e entrevistas.
 » Listar e esquematizar resultado da investigação e idear soluções para os desafios 
identificados. 
 » Produzir campanhas e vídeos de conscientização para circulação na escola e na 
comunidade sobre atitudes positivas para evitar desperdício de água e poluição 
dos rios. 
GEOGRAFIA, MATEMÁTICA E PROJETOS INTEGRADORES
Sou o Professor Roberto, de Geografia. Também dou 
aulas de Projetos Integradores para algumas turmas. O 
professor André, de Matemática, e eu identificamos uma 
oportunidade de trabalho interdisciplinar com nossas 
turmas de 8º ano. 
A parceria com o professor Roberto aproximou as aulas de 
Geografia e Matemática e contou com tempos de Projetos 
Integradores para os estudantes realizarem atividades. 
Foi uma oportunidade de todos conhecerem mais sobre a 
própria história e a de seus antepassados, além de traçar 
um perfil migratório do território do entorno da escola. 
178
6.1 6.2 6.3
8º ANO
HABILIDADES DO CURRÍCULO CARIOCA
GEOGRAFIA: 
 » Inferir as causas e as consequências dos fluxos migratórios em diferentes regiões do 
mundo, relacionando fatos e situações representativas nas histórias familiar e comunitária.
MATEMÁTICA: 
 »Analisar dados apresentados em gráfico de setores divulgados pela mídia e 
compreender quando é possível ou conveniente sua utilização.
 » Resolver problemas com as informações apresentadas em diferentes tabelas e gráficos.
 » Obter a média aritmética e ponderada e reconhecê-las como indicadores que 
permitem fazer inferências.
COMPETÊNCIAS GERAIS DIRETAMENTE RELACIONADAS
 » Conhecimento.
 » Cultura digital.
 » Autoconhecimento e autocuidado.
RESUMO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
 » Identificar e relacionar a origem de familiares e antepassados dos estudantes em 
uma roda de conversa com responsáveis convidados.
 » Elaborar questionário on-line sobre a origem dos antepassados a ser respondida 
pelos familiares dos estudantes de toda a escola.
 » Analisar e diferenciar diversos tipos de gráficos, interpretando seus dados.
 » Analisar, calcular e categorizar resultados da pesquisa respondida pelos familiares 
dos estudantes.
 » Elaborar gráfico de setores em ferramenta digital para comunicar resultados da 
pesquisa respondida pelos familiares dos estudantes.
 » Planejar Encontro de Identidades com o objetivo de apresentar à comunidade os 
resultados do projeto.
Os depoimentos dos professores nos fornecem alguns exemplos de abordagens que consideram 
o território e a cidade para o desenvolvimento de habilidades e competências, potencializando 
esse processo.
É possível perceber que nem sempre é necessário se deslocar para espaços externos para 
promover essa integração. Pode acontecer quando o espaço escolar recebe responsáveis e 
pessoas do entorno, quando se abordam temáticas locais nas atividades escolares ou quando 
a busca por soluções para os desafios locais é usada como fio condutor para a aprendizagem 
e o desenvolvimento. 
179
6.1 6.2 6.3
Observe também como as práticas relatadas consideram, de forma integrada às especificidades 
de cada componente curricular, outras dimensões estruturantes do nosso modelo de escola 
integral:
 » Todas as atividades estão a serviço de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, 
que são o ponto de partida do seu planejamento. 
 » O desenvolvimento integral do estudante, em suas dimensões cognitiva, física, 
emocional, social e cultural, faz parte do planejamento de forma intencional.
 » O estudante ocupa o centro do processo como protagonista.
 » As práticas são interdisciplinares e consideram outros componentes curriculares para 
dar ainda mais sentido ao que se aprende.
 » Os professores do núcleo comum e da parte diversificada atuam em parceria, 
promovendo um trabalho integrado e inovador.
SE LIGA!
A Gerência de Relações Étnico-Raciais (GERER) da SME Rio produz diversos materiais 
que podem apoiá-lo no planejamento de atividades que relacionem sua escola com o 
território em que está inserida. Sugerimos começar pela consulta e estudo dos materiais 
Território - Pertencimentos, Culturas e Movimentos, Festas Populares - Histórias, 
Culturas e Territorialidades e Modernismos Negros.
180
6.1 6.2 6.3
A Escola Municipal Antônio Bandeira, 
da 8ª CRE, atende os Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental e fica no 
bairro Senador Camará, na comunidade do 
Sapo, região de alta vulnerabilidade social. 
Lá, a leitura se tornou marca registrada 
da comunidade escolar. Contribuiu para 
transformar positivamente o espaço interno 
e ultrapassou os muros da escola, atingindo 
o seu entorno. 
A atual diretora adjunta, Sanydier Farias, a Sany, 
descreve o ambiente que encontrou quando 
começou a trabalhar na Antônio Bandeira 
como professora, em 2013, como marcado 
por brigas e violência. “Eu pensava em desistir 
todos os dias porque era desesperador. Não 
conseguia dar aula. Tudo o que eu estava 
fazendo não estava dando resultado. Falava 
cada vez mais alto, já estava gritando. Vinha 
outra professora e gritava também. Era o 
momento de repensar a minha prática.” 
Para superar o desafio, Sany optou, em parceria 
com a equipe gestora, pela estratégia de 
intensificar o trabalho para o desenvolvimento 
de competências socioemocionais por meio 
da leitura. Todas as manhãs, seus estudantes 
eram recebidos com uma dinâmica de 
relaxamento embalada por música ambiente, 
seguida por uma roda de leitura e conversa, 
cujos temas iam do cotidiano do entorno 
às obras de ficção e eram escolhidos pelos 
próprios alunos. O trabalho começou a mostrar 
resultados positivos, reconhecidos pelos 
“ demais professores. “As crianças começaram a 
faltar menos, as famílias se aproximaram mais”, 
conta Sany. A experiência levou a educadora a 
assumir a Sala de Leitura, onde pôde expandir 
a prática para toda a escola. 
Foi assim que a leitura foi, aos poucos, se 
tornando parte da identidade escolar. O 
projeto recebeu o nome de “Sapolê”, junção 
do nome da comunidade com a prática 
leitora, e está presente em todos os tempos e 
espaços da unidade. Segundo Sany, não é raro 
encontrar crianças lendo espontaneamente 
nos momentos de intervalo, até de forma 
compartilhada com outros colegas. “A leitura 
começou a mudar as relações interpessoais 
entre as crianças, os profissionais e os 
professores”. Como parte do PPP, o “Sapolê” 
pauta, de forma transversal, o planejamento 
docente em todos os componentes da matriz 
curricular, de forma interdisciplinar. 
O projeto também é tema de festas e encontros 
dos quais a comunidade participa. O Chá 
Literário é um exemplo, que mensalmente conta 
com a participação de estudantes e familiares 
para leituras, rodas de conversas e palestras 
com parceiros da escola. Para a Feira Literária, 
que acontece anualmente, é montada uma 
lona de circo no pátio da escola para receber 
os moradores do entorno, que leem livros e 
gibis e participam de atividades artísticas. Em 
2022, o tema da feira foi “Sapolê faz história: 
das mazelas ao belo da favela”, que teve o 
objetivo de valorizar a cultura local e discutir 
DE OLHO NA REDE!
181
6.1 6.2 6.3
soluções para seus desafios, potencializando 
o desenvolvimento dos objetivos curriculares 
de forma contextualizada. Também foi lançado 
o livro “Poesia favelada”, escrito pelos alunos. 
A Escola Municipal Antônio Bandeira passou 
a ser um espaço de referência e convivência 
para a comunidade, que tem nesses encontros 
a oportunidade de interagir, aprender e 
se divertir por meio da leitura. “A leitura é 
uma ponte para a cultura da paz. As ações 
desenvolvidas por meio dela proporcionam 
um ambiente mais harmonioso, de diálogo e 
parceria”, afirma Sany. 
O envolvimento do entorno no projeto foi 
tão expressivo que a escola passou a ser 
chamada pelos moradores não mais pelo 
seu nome oficial, mas pelo apelido “Sapolê”. 
“Quando a escola Antônio Bandeira começou 
a ser reconhecida pelo projeto e pelas ações 
que vinham sendo desenvolvidas, a gente 
percebeu que tinha criado a nossa identidade 
coletiva como equipe, como escola e como 
comunidade escolar”, diz Sany.
NOSSA ESCOLA EM FOCO
Quando você e seus colegas terminarem a leitura do capítulo Espaços, sugerimos que se 
reúnam para fazer uma análise da escola em relação ao que foi apresentado. É importante que 
participem gestores, professores e funcionários. Para isso, vocês podem usar momentos de 
Centro de Estudos, por exemplo.
O exercício é uma forma de identificar fortalezas e pontos de atenção para, com base nos 
resultados, planejar em conjunto estratégias para superar os desafios mapeados. 
ANALISAR
Leiam as afirmações listadas, avaliem o que acontece na escola de vocês e assinalem para cada 
afirmação a resposta que considerarem ideal: sim, parcialmente ou não. Para ajudá-los a verificar 
se aquela é mesmo a resposta ideal, façam o exercício de listar evidências que corroboram para 
sustentar a avaliação. 
>>
182
6.1 6.2 6.3
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
1. Os espaços da escola estão organizados de forma 
intencional de acordo com seu PPP?
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Os espaços da escola são usados para 
potencializar a aprendizagem e o desenvolvimento 
integral do estudante protagonista?
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
3. Os ambientes da escola são limpos e organizados?
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
4. A escola não tem ambientes ociosos e 
aproveita todas as oportunidades oferecidas 
por seu espaço físico?
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
5. A escola oferece espaços confortáveis e 
estimulantes para estudantes usarem em seus 
tempos livres? 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
6. A escola oferece espaços que estimulam 
e viabilizam a interação entre os estudantes 
e os educadores? 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
183
6.1 6.2 6.3
7. A escola oferece espaços que permitem 
aos estudantes se movimentarem durante os 
tempos de aula e os tempos livres?
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
8. As paredes da escola apresentam 
informações úteis e relevantes para 
estudantes, educadores e familiares? 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
9. Nas paredes da escola estão expostas 
produções reais dos estudantes?
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
10. Os materiais e equipamentos destinados aos 
estudantes são acessíveis a eles? 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
11. Os estudantes participam da tomada de decisão 
sobre o uso dos espaços da escola e da realização 
de melhorias? 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
184
6.1 6.2 6.3
12. Os estudantes participam da criação de regras 
para o uso dos espaços e do monitoramento do 
cumprimento delas? 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
13. A gestão escolar planeja o uso dos seus recursos 
financeiros para realizar mudanças positivas no 
espaço escolar, de acordo com as prioridades 
definidas coletivamente?
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
14. A escola é aberta aos familiares e à comunidade 
e cria oportunidades intencionais para aproximá-los 
do espaço escolar?
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
15. O planejamento docente considera e aborda 
temas do seu entorno para promover uma 
aprendizagem contextualizada? 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
16. O planejamento docente estimula estudantes 
a refletir e agir como agentes de transformação 
positiva da escola, do território e da sociedade? 
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
185
6.1 6.2 6.3
17. A escola conta com acesso à internet em 
dispositivos eletrônicos adequados às suas 
necessidades administrativas e pedagógicas?
O que levou a escolherem essa resposta? _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
AGIR
Finalizada a análise, atente-se às afirmações atendidas parcialmente ou não atendidas e planeje 
com seus colegas ações concretas que possam levar a escola a assinalar “sim” para todas elas. 
Utilize os resultados da análise para apoiar a elaboração e a revisão do Plano de Ação da sua 
escola, processo que deverá contar com o apoio do agente GRA.
>>
SIM PARCIALMENTE NÃO
7. Gestão Escolar
SUMÁRIO
1.1 PILARES 188
1.2 SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO 188
7.1 GESTÃO ESCOLAR: QUAL O PONTO DE PARTIDA? 189
7.2 O QUE SE ESPERA DA EQUIPE GESTORA? 193
7.3 GESTÃO ESCOLAR E LIDERANÇA: 
 RELAÇÕES SAUDÁVEIS NA ESCOLA 198
7.4 GESTÃO PEDAGÓGICA: COMPROMISSO COM 
 A EQUIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 201
7.5 GESTÃO ESCOLAR: PLANO DE AÇÃO 
 E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO COTIDIANO 204
0 NOSSA ESCOLA EM FOCO 206
188
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5A gestão escolar é responsável por orquestrar todo o funcionamento da escola, sem 
perder de vista seu compromisso com os princípios da Educação Integral. É seu papel 
zelar pelo cumprimento da legislação educacional, seguir as diretrizes e as orientações 
das políticas educacionais promovidas nos âmbitos municipal, estadual e federal. Trata-
se de um complexo ecossistema, cujo bom funcionamento é essencial para garantir 
que as instituições de ensino sejam, efetivamente, espaços de acesso, construção e 
compartilhamento de conhecimentos entre educadores e estudantes. A busca constante 
por harmonia e sintonia é essencial para que vivenciem uma experiência educacional de 
qualidade, em que os estudantes desenvolvam competências que favoreçam a tomada 
de decisões para transformação da realidade e prosseguimento nos estudos. 
Além disso, cabe ao gestor escolar administrar recursos humanos e materiais, 
fomentando a boa execução do Projeto Político Pedagógico da escola, garantindo 
princípios de equidade e participação democrática, sem desconsiderar um 
investimento permanente no fomento ao desenvolvimento da Educação Integral.
Para isso, é fundamental nos questionarmos:
>> Qual o propósito da gestão escolar?
>>  Quais novos elementos, trazidos pelo contexto 
social, precisam ser considerados pela 
gestão escolar, nos tempos atuais? 
>>  Como a gestão escolar pode liderar a 
implementação de um projeto de Educação 
Integral, respeitando princípios inegociáveis?
Pilares
A gestão democrática e participativa 
na Educação Integral
Gestão pedagógica e compromisso com a aprendizagem
Dimensões da gestão escolar
Liderança e relações interpessoais na escola
Gestão escolar e função social da escola
Sobre o que estamos falando
Então, vamos 
aprofundar 
nossas reflexões 
e conhecimentos 
sobre a Gestão 
Escolar?
189
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
7.1 GESTÃO ESCOLAR: QUAL O PONTO DE PARTIDA?
Na gestão escolar, vivemos um contexto cotidiano bastante desafiador, enfrentando inúmeras 
situações que revelam as desigualdades sociais e suas consequências na vida das pessoas. 
Diante desse cenário, é importante reafirmarmos que a escola precisa estar fortemente 
comprometida com o enfrentamento das situações que contribuem para o fortalecimento das 
desigualdades e com a oferta da Educação Integral, alternativa potente para que a escola cumpra 
sua função social, conforme já discutimos nos capítulos que tratam do Currículo, do Projeto Político 
Pedagógico e da Formação Continuada.
Como sabemos, a escola é uma organização social complexa, que exerce importante papel formativo 
na vida das pessoas. Contudo, não podemos esquecer que, assim como outros equipamentos 
públicos, as instituições de ensino estão inseridas em um contexto social marcado por inúmeras 
desigualdades. Frente a esse contexto social, é necessário mirar a equidade e superar os obstáculos 
que impedem que uma parte significativa dos estudantes não tenha assegurado o seu direito à 
educação de qualidade. Nesse sentido, a Educação Integral promove a equidade, principalmente 
nos casos dos estudantes que vivenciam maiores situações de vulnerabilidade, pois contribui para:
» o desenvolvimento integral, favorecendo as experiências educativas em múltiplas 
dimensões; 
» a melhoria dos processos de aprendizagem porque oferece oportunidades diferenciadas 
para construção do conhecimento;
» o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo;
» a utilização do tempo ocioso articulando saberes escolares e potenciais educativos do 
território;
» um maior contato com atividades de esportes, lazer e cultura;
» a melhoria na relação entre escola com as famílias e a comunidade.
Tudo isso, traz grandes desafios para a escola, como construir um PPP que contemple de fato a 
concepção, os princípios e propósitos da Educação Integral e sua implementação; bem como 
garantir a formação dos profissionais da educação para o desenvolvimento integral dos estudantes. 
A gestão escolar é responsável por concretizar a política educacional, considerando as características 
e particularidades inerentes à realidade da escola, articuladas ao compromisso com a formação 
“Quando dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando 
um pão, e eles trocam o pão, cada um continua com um pão. Mas, quando 
dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando uma ideia, 
se eles trocam de ideia, cada um vai embora com duas ideias”. Essa é a 
finalidade da educação e da vida: trocar ideias para todos terem pão.”
Ditado Chinês, compartilhado por Mário Sérgio Cortella. In: A Escola e o 
Conhecimento – Fundamentos Epistemológicos e Políticos. 2009
190
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
integral dos estudantes em relação com as potencialidades do território. Portanto, para que a 
instituição escolar funcione bem e cumpra sua função, desenvolvendo um trabalho pedagógico 
que efetivamente contribua com a formação dos estudantes, é necessário cuidar de um conjunto 
de fatores, conforme determina a legislação educacional brasileira:
A qualidade da educação, tão almejada por todos nós, é favorecida quando há uma integração 
entre a política educacional e a gestão das escolas. Pois, como afirma Celso Vasconcellos (2009), 
a gestão escolar “tem por função ser o grande elo integrador, articulador dos vários segmentos – 
internos e externos – da escola, cuidando da gestão das atividades, para que venham a acontecer 
e a contento”, ou seja, a favor de um projeto educativo coletivo.
A elaboração e execução de sua proposta pedagógica; 
A administração de seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; 
O cumprimento dos 200 dias letivos e correspondentes 800 horas-aula estabelecidos; 
O cumprimento do plano de trabalho de cada docente; 
A estratégia de desenvolvimento dos estudantes em diferentes níveis de aprendizagem; 
A articulação com as famílias e a comunidade, por meio de processos de integração 
da sociedade com a escola; 
A informação aos pais sobre a frequência e rendimento dos alunos. 
(BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996, Art. 12.)
Em resumo:
A Gestão Escolar é a ação educativa que administra toda 
a dinâmica cultural da escola (Luck, 2009), articulando a 
execução das ações do seu Projeto Político Pedagógico, com 
as políticas educacionais municipais e da nação, mantendo o 
compromisso com os princípios democráticos e a equidade. 
Nesse processo, envolve a gestão de dimensões materiais e 
humanas para garantir que sua função social se realize, ou seja, 
um processo formativo integral que mobilize competências 
para que todos os alunos tenham condições de enfrentar os 
desafios vividos na sociedade contemporânea.
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
191
Então, são princípios importantes da Gestão Escolar:
» Realização do planejamento, organização, liderança, orientação, mediação, 
coordenação, monitoramento e avaliação dos processos para promover a formação 
integral dos estudantes.
» Favorecimento de ações para que as finalidades educacionais sejam atingidas, 
valorizando a equidade e a qualidade do ensino.
» Promoção de uma atuação colaborativa da equipe gestora escolar, constituída por 
diretor(a), adjunto e coordenação pedagógica a favor da efetivação de uma gestão 
democrática, comprometida com a qualidade do ensino oferecido.
» Garantia da participação de todos os atores da equipe escolar e da comunidade, na 
efetivação de seu Projeto Político Pedagógico.
É importante compreender, a partir destes elementos, que a escola pública municipal é um sistema 
social que interage com a comunidade em que está inserida e que passa por adequações sistêmicas 
pautadas pela Rede Municipal de Ensino; ao mesmo tempo em que cria e elabora suas próprias 
ações, explicitadas em seu Projeto Político Pedagógico. Ainda é preciso considerar as distintas 
dimensões que compõem a identidade de uma escola e condiciona sua autonomia:
DIMENSÃO INDIVIDUAL, biográfica, que faz de cada escola um espaço e contexto únicos, 
marcados por sua singularidade e característicaspróprias;
DIMENSÃO COLETIVA, como instituição que integra uma rede ou sistema de ensino, é 
pautada por diretrizes, normas, políticas (nesta dimensão sofre adequações sistêmicas); 
DIMENSÃO LOCAL, como instituição articulada com outras escolas localizadas em um 
determinado território, que produzem influências entre si e sofrem influências advindas do 
próprio território). 
Dentro dessa dinâmica, cabe aos gestores escolares a articulação 
de processos para que a escola cumpra sua função social, ou seja, a 
formação integral dos sujeitos, para isso é necessário desenvolver um 
plano de trabalho que viabilize ações em quatro eixos essenciais:
1
2
3
192
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
Partindo dos pressupostos da concepção de educação integral, conforme discutimos no capítulo 
sobre Currículo, a conjugação das ações dos gestores escolares deve garantir que a escola realize 
a sua função formativa.
EI
XO
S
ADMINISTRATIVO
Gerenciamento de pessoas, de recursos materiais, da vida escolar dos estudantes.
FINANCEIRO
Aplicação de recursos financeiros no cotidiano das práticas 
educacionais, a favor da melhoria da aprendizagem.
JURÍDICO
Resguardo na legalidade das ações escolares e da relação escolar com 
as instâncias da hierarquia educacional (municipal, estadual, federal).
PEDAGÓGICO
Acompanhamento e estruturação coletiva do trabalho pedagógico da escola, 
o incentivo à participação de todos os atores da comunidade escolar, relação entre 
currículo, avaliação e participação.
A escola tem por função a realização plena do ser humano, mediada pela convivência 
solidária e pela ação concreta, envolvendo a diversidade de experiências e de trabalho, 
qualificadas pelo conhecimento não apenas como aquisição de saberes, mas a forma 
de usá-los em benefício particular e coletivo, tendo em vista o desenvolvimento do 
indivíduo e da sociedade, calcados em valores éticos que permitam esse crescimento 
com qualidade.
Carmen Tereza Velanga, 2009. 
193
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
Quem compõe a equipe gestora da sua escola? Como são distribuídas as tarefas e o 
plano de ação dessa equipe no cotidiano do trabalho? De que forma vocês se organizam 
para articular todas as demandas que implicam gerir uma unidade escolar e vencer os 
conflitos cotidianos?
A gestão democrática é condição para a atuação profissional, pois o trabalho da equipe gestora 
é compreendido como um processo que fomenta a participação efetiva de todos os atores que 
compõem o sistema de relações escolares na tomada de decisões, sejam eles funcionários, 
professores, estudantes, familiares ou comunidade.
A Gestão Democrática é premissa da legislação brasileira e está regulamentada pela Constituição 
Federal de 1988 como um dos princípios para a educação brasileira, além de estar regulamentada 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e pelo Plano Nacional da Educação 
(2011-2020).
O gestor escolar deve ser uma pessoa que conheça a realidade de sua comunidade, 
que consiga cativar e motivar os educadores a incorporar o compromisso com a 
transformação da sociedade e assim colocar em prática tudo o que juntos planejaram 
e elencaram como objetivos e metas a serem alcançadas, sendo essas metas 
imediatas ou em longo prazo, mediadas por uma gestão democrática e totalmente 
participativa. Portanto, será o gestor escolar que conduzirá as diretrizes para que o 
bem comum a todos seja alcançado, e terá funções que serão incorporadas às suas 
atribuições de mediador de conflitos e soluções para o melhor gerenciamento das 
rotinas e atividades escolares. 
(OLIVEIRA, Francisco Lindoval de. O plano gestor como instrumento na administração escolar. 
Revista Educação Pública, v. 20, nº 40, 20 de outubro de 2020. Disponível em: https://
educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/40/o-plano-gestor-como-instrumento-na-
administracao-escolar)
7.2 O QUE SE ESPERA DA EQUIPE GESTORA?
LAVADO, Joaquín Salvador (Quino). Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1995, p. 31
194
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
Para que a gestão escolar cumpra com sua função, é importante compreender 
o papel de cada membro que compõe a equipe de gestão escolar. Muitas vezes, 
há uma confusão na divisão de tarefas e atividades das equipes, dicotomizando 
funções administrativas de funções pedagógicas. Heloísa Lucke (2009, p. 23) 
explica que “o diretor escolar é o líder, mentor, coordenador e orientador 
principal da vida da escola e todo o seu trabalho educacional, não devendo 
sua responsabilidade ser diluída entre todos os colaboradores da gestão 
escolar, embora possa ser com eles compartilhada”. 
Além disso, é importante reforçar que todos os atores da comunidade escolar são responsáveis por 
colocar em prática o projeto educativo que está materializado em seu PPP. Assim, podemos dizer 
que a gestão escolar é democrática quando a participação dos atores da comunidade escolar é 
considerada em todas as ações do processo gestor, seja no planejamento, na implementação ou 
na avaliação dos diferentes processos.
As instâncias de participação são variadas e podem mobilizar diferentes atores. Os órgãos 
colegiados existem para favorecer o processo democrático, por isso, é fundamental que a 
equipe gestora inclua em suas práticas, ações que organizem e fomentem o funcionamento de 
cada um deles.
LÜCK, Heloísa. LÜCK, Heloísa. 
Dimensões de gestão Dimensões de gestão 
e suas competênciase suas competências. . 
Curitiba: Editora Curitiba: Editora 
Positivo, 2009. Positivo, 2009. 
Disponível em: Disponível em: https://https://
edisciplinas.usp.br/edisciplinas.usp.br/
pluginfile.php/2190198/pluginfile.php/2190198/
mod_resource/mod_resource/
content/1/dimensoes_content/1/dimensoes_
livro.pdflivro.pdf. Acesso em . Acesso em 
10 out. 202210 out. 2022
Vamos refletir sobre os 
órgãos colegiados e suas 
composições e funções?
195
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
COLEGIADO COMPOSIÇÃO FUNÇÃO
Conselho Escola 
Comunidade
Representantes dos seguintes 
segmentos:
9 Professores,
9 Estudantes,
9 Responsáveis,
9 Funcionários,
9 Membros da comunidade, 
9 Membros da gestão escolar.
Este Conselho é consultivo e 
tem por finalidade promover 
constante e efetiva integração 
entre Escola-Família-Comunidade, 
atuando em co-participação com 
a direção da Unidade Escolar, 
visando à melhoria do ensino.
Os representantes do CEC são 
eleitos por seu segmento através 
do voto e o mandato é de dois 
anos.
Grêmio Estudantil 9 Representantes dos 
estudantes
Promoção da representação livre 
e autônoma dos estudantes junto 
às equipes escolares.
Fomento de debates, assembleias 
e outras formas de organização 
para que os estudantes reflitam 
sobre suas necessidades no 
cotidiano escolar.
Participação na organização 
e promoção de atividades 
esportivas e culturais.
ÓRGÃOS COLEGIADOS DA ESCOLA
Além da criação dessas instâncias e do incentivo à participação dos atores escolares nos órgãos 
colegiados, também é possível fomentar esse processo participativo em outras iniciativas como:
RODAS DE 
CONVERSA
sobre temas de interesse 
da comunidade escolar
ASSEMBLEIAS 
ESCOLARES
sobre ações previstas no Projeto 
Político Pedagógico
ENQUETES E/OU 
CONSULTAS
por formulários ou outros meios 
digitais, quando possível
196
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
É fundamental que a escola possibilite a autonomia dos sujeitos para que a participação realmente 
aconteça. Portanto, é importante compreender quais ações favorecem a gestão democrática. 
Vejamos:
ESTRATÉGIAS FACILITADORAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Criar 
espaços de 
participação 
no contexto 
escolar.
PR
IN
C
ÍP
IO
S
DESCENTRALIZAÇÃO
Processos administrativos, tomada de decisões e ações realizadas precisam 
ser fruto de relações não hierarquizadas.
PARTICIPAÇÃO
Envolvimento de professores, estudantes, funcionários, familiares e outros atores 
da comunidade escolar no cotidiano escolar, em suas várias dimensões.
TRANSPARÊNCIA
Compartilhar decisões e ações com toda comunidade escolar, mantendo 
uma boa comunicação.
AUTONOMIA
Desenvolvimento de açõese responsabilização por elas e suas consequências, 
diante do exercício da escolha. Envolve o responsabilizar-se pelas escolhas feitas 
e pelos próprios atos.
PLURALIDADE
Respeito à diversidade de ideias e opiniões, mantendo a reflexão para 
a toma de decisão coletiva.
Cuidar da 
qualidade das 
relações entre os 
diferentes atores 
da comunidade 
escolar.
Criar práticas 
coletivas para 
decidir os “rumos” da 
escola, envolvendo 
a participação de 
todos.
Romper com 
práticas 
caracterizadas 
pela hierarquia de 
poderes do sistema 
educacional.
Cada uma das estratégias apresentadas pode potencializar um conjunto de ações vinculadas a 
cada uma das dimensões da Gestão Democrática apresentadas anteriormente. E para que esse 
processo aconteça de fato, alguns princípios elementares precisam ser respeitados.
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7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
PARA SABER MAIS!
Premissas para uma boa Gestão Escolar:
 » Planeja e coloca em prática um projeto de mudança da realidade com base em 
evidências, exercendo liderança para que este projeto seja: 
a) compartilhado e perseguido pelos diferentes atores; 
b) traduzido em metas, objetivos e ciclos de melhoria;
 » Desencadeia processos que visam efetivar os direitos de educação e aprendizagem 
de todos, tendo como base os princípios de eficiência, eficácia e efetividade, 
combinados com os de equidade e justiça;
 » Privilegia processos de ensino-aprendizagem de qualidade e a mobilização dos 
estudantes em torno da produção e fruição do conhecimento;
 » Atua de modo a expressar compromisso com a oferta, manutenção e qualidade de 
estruturas e recursos humanos, pedagógicos, físico-financeiros, administrativos, 
relacionais e ético-político, fomentando a reciprocidade e convergência entre 
domínios;
 » É democrática e colaborativa;
 » Reconhece a visão estratégica e mantém uma atitude de avanço contínuo. 
Observatório da Educação. Gestão em Educação: conceitos, práticas e metodologias. 
Disponível em: https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-
debate/gestao-em-educacao. Acesso em 10 out. 2022.
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7.3 GESTÃO ESCOLAR E LIDERANÇA: 
RELAÇÕES SAUDÁVEIS NA ESCOLA
A escola é um espaço social, portanto lugar de relações de diferentes naturezas. As pessoas 
que circulam no ambiente escolar, sejam profissionais ou estudantes possuem suas 
próprias expectativas e objetivos em relação à instituição de ensino. Para que ela seja um 
ambiente harmônico e saudável é importante cuidar dos aspectos que envolvem a convivência 
entre pessoas.
Os membros da equipe gestora das unidades escolares ocupam papel de liderança na organização 
escolar, são responsáveis por desenvolver ações e atitudes que favoreçam a boa convivência entre 
todos, portanto, é fundamental a adoção de atitudes que respeitem e considerem os diferentes 
sujeitos e suas necessidades.
De acordo com a teoria da inteligência multifocal (Cury, 2006), alguns princípios são fundamentais 
para manter relações humanas saudáveis:
“A escola é… o lugar onde se faz amigos, [...] gente que trabalha, que estuda, que 
se alegra, se conhece, se estima. [...] e a escola será cada vez melhor na medida 
em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. [..] nada de ser como 
a o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. [...] numa escola assim vai ser 
fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.”
Paulo Freire
Ninguém oferece ao outro o que não tem.
Valorizar as boas práticas, elogiar as boas 
ações e compartilhar bons resultados cria 
um clima coletivo saudável, além disso 
favorece a transposição de práticas 
Numa relação, os sujeitos são 
corresponsáveis pelas ações.
Numa instituição, as ações individuais, 
sempre interferem no coletivo. O princípio 
da corresponsabilização precisa ser 
abordado na realização de todas as ações 
do cotidiano escolar
A escuta é essencial e contribui 
para promoção do diálogo.
Quando o diálogo faz parte das relações 
no contexto escolar, escutar o outro, suas 
necessidades e angústias, contribui para o 
desenvolvimento da confiança coletiva
É importante cultivar relações 
sociais amorosas.
Respeito, solidariedade, cuidado são 
características que fortalecem as relações 
amorosas entre as pessoas, tecendo uma 
rede a favor do bem
RELAÇÕES 
SAUDÁVEIS
199
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
Gerir pessoas requer compreender como as pessoas pensam e convivem. Heloísa Luck (2008) 
destaca características comuns na atuação de gestores escolares que exercem liderança positiva 
com suas equipes de trabalho:
A autora ainda menciona que a capacidade de liderança dos gestores é uma característica 
fundamental para o desenvolvimento das equipes e a melhoria na qualidade do ensino. 
Vamos ler um trecho que revela aspectos fundamentais da liderança:
O trabalho dos gestores escolares se assenta sobre sua capacidade de liderança, isto é, 
de influenciar a atuação de pessoas para o trabalho, a aprendizagem e construção de 
conhecimentos, e tem em vista que a gestão se constitui em processos de mobilização 
e organização do talento humano para atuar de forma compartilhada na promoção dos 
objetivos educacionais.
Considerando que a complexidade da educação demanda um trabalho em equipe, colaborativo 
e integrado, torna-se necessário também considerar o desdobramento da liderança em 
espaços e momentos de coliderança, vale dizer, o compartilhamento com outros profissionais 
do espaço e oportunidade de influência sobre todos os membros da comunidade escolar.
Heloísa Luck. Liderança em Gestão Escolar. Ed. Vozes. 2008.
Você consegue identificar elementos típicos da liderança na equipe de gestão na sua escola? 
Na concepção de educação integral, busca-se uma liderança de estilo democrático e que pode ser 
identificada quando apresenta as seguintes características:
» Valoriza a participação e as decisões compartilhadas;
» Estimula ações colaborativas;
» Desenvolve uma liderança compartilhada em toda instituição escolar;
Influência sobre pessoas, a partir de sua 
motivação para uma atividade;
Propósitos claros de orientação, 
assumidos por essas pessoas;
Processos sociais dinâmicos, 
interativos e participativos;
Modelagem de valores 
educacionais elevados;
Orientação para o desenvolvimento 
e aprendizagem contínuos.
200
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
SE LIGA!
Com base no quadro apresentado por Heloísa Luck (2008), elementos que precisam ser 
desenvolvidos para que a gestão na sua escola seja cada vez mais democrática:
ESTILO AUTORITÁRIO
Liderança centralizada
ESTILO DEMOCRÁTICO
Liderança compartilhada
INICIATIVA Centrada no dirigente 
Pessoas esperam permissão 
para tomar iniciativa.
Compartilhada entre os membros 
da organização e determinada 
coletivamente.
CULTURA 
ORGANIZACIONAL
Considerada como 
secundária. Mais forte é o 
culto ao dirigente e suas 
decisões.
Fortalecida mediante o 
desenvolvimento de competências 
pelo compartilhamento de decisões e 
ações, que transformam positivamente 
o modo de ser e de fazer na escola.
TOMADA 
DE DECISÃO
Centralizada e baseada 
em processos formais.
Distribuída, mediante processo 
de reflexão e disseminação de 
informações.
SENTIDO DE 
MISSÃO E VISÃO
Definido e assumido pelo 
dirigente, que se torna seu 
arauto.
Definido e assumido pelos membros 
da escola e incorporado no ideário 
de suas ações, mediante sua iniciativa 
para implementá-lo. Continuamente 
revistos à luz das ações e reflexões.
CRÉDITO 
DO SUCESSO
Atribuído ao dirigente. Atribuído ao trabalho do conjunto.
PAPÉIS E FUNÇÕES Assumidos de acordo 
com cargos e respectiva 
definição.
Assumidos de forma compartilhada, 
segundo o sentido de responsabilidade 
comum. Desenvolvem-se em 
associação com o desenvolvimento 
das competências das pessoas.
Heloísa LUCK. Liderança em Gestão Escolar. Ed. Vozes, 2008, p. 85 e 86
» Pauta suas ações no trabalho coletivo;
» Favorece ambiente em que todos se sintam à vontade para expressar ideias e opiniões, 
mesmo quando divergentes;
» Fortalece de todosos sujeitos como um todo, sem individualizações que interferem nas 
ações coletivas.
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7.4 GESTÃO PEDAGÓGICA: COMPROMISSO 
COM A EQUIDADE NO PROCESSO DE ENSINO 
E APRENDIZAGEM
A gestão escolar vive um processo de enfrentamento dos desafios vivenciados pelas escolas 
cotidianamente, para melhorar a qualidade das condições de ensino e aprendizagem 
oferecidas para os estudantes, implementando seu projeto pedagógico em diálogo 
com as políticas educacionais. Nesse contexto, a gestão pedagógica é um importante pilar de 
sua atuação, porque está relacionada com o desenvolvimento das práticas educativas e com a 
formação dos estudantes em suas múltiplas dimensões.
A gestão pedagógica da escola envolve diretamente vários campos que foram abordados nos 
capítulos anteriores desse material e estão expressos no diagrama a seguir:
“Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em 
torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem 
um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder 
fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se 
põe diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente.”
Paulo Freire. Conselhos Escolares: Democratização da Escola e Construção 
da Cidadania. Caderno 1. MEC, 2004, p. 7
GESTÃO 
PEDAGÓGICA
Gestão de 
recursos
Gestão de 
pessoas
Gestão de 
processos
Gestão 
de tempo
Gestão de 
espaços
Gestão de 
acompanhamento, 
monitoramento 
e avaliação das 
aprendizagens
Potencialização dos usos e 
flexibilização dos espaços 
escolares.
Gestão de ambientes de 
aprendizagem.
Gestão de recursos 
financeiros e 
infraestrutura da 
escola com foco na 
aprendizagem.
Constituição de equipe colaborativa.
Relação e mobilização da esquipe da escola, 
alunos, pais e familiares e equipe da secretaria.
Liderança democrática.
Diagnóstico.
Planejamento.
Implementação de ações.
Registro e documentação.
Definição de rotinas 
profissionais.
Regularidade de ações 
formativas na rede e nas 
escolas.
Rotina de atividades 
escolares.
Garantia dos 200 dias 
letivos.
Monitoramento das aprendizagens por 
meio de instrumentos próprios.
Avaliação na rede de ensino e escolas.
Realização de reuniões bimestrais de 
conselho de classe.
202
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Considerando todos esses aspectos, são responsabilidades importantes da equipe de gestão 
escolar:
» Fomentar o alinhamento do planejamento das atividades escolares às diretrizes educacionais 
municipais e à concepção de Educação Integral;
» Promover a construção democrática de todas as ações referentes ao Projeto Político 
Pedagógico, engajando todos os atores da comunidade escolar na participação do processo 
de elaboração, desenvolvimento e avaliação;
» Gerir e organizar processos de formação continuada para a comunidade escolar, fomentando 
as iniciativas da secretaria de educação, mas também promovendo ações próprias;
» Estruturar ações para garantir o desenvolvimento integral de todos os estudantes, as 
práticas inclusivas e o enfrentamento às situações que causam desigualdades;
» Refletir com a comunidade escolar os resultados das avaliações e definir coletivamente 
ações conforme as necessidades da escola;
» Orientar e apoiar a equipe de profissionais da escola para o desenvolvimento das práticas 
pedagógicas;
» Facilitar a realização de projetos de ensino integradores que favorecem o desenvolvimento 
dos estudantes em suas múltiplas habilidades, na relação com o território educativo e a 
comunidade;
» Promover situações que contribuam para o desenvolvimento de um ambiente escolar com 
práticas saudáveis de convivência e respeito às diversidades e singularidades dos sujeitos;
» Fomentar práticas que favoreçam o uso da tecnologia educaciona;
» Envolver toda comunidade no Projeto Político Pedagógico da escola;
» Fazer a mediação de conflitos e desenvolver ações que favoreçam práticas colaborativas e 
cooperativas entre todos os atores da comunidade escolar.
Além disso, para que a gestão pedagógica concretize seu compromisso com a equidade no 
processo de ensino e aprendizagem, ressaltamos aspectos que precisam fazer parte das ações 
formativas, das reflexões e de todas as práticas que envolvem a promoção do trabalho docente:
CLIMA ESCOLAR E RELAÇÕES INTERPESSOAIS: investir na construção das relações de 
confiança e respeito entre toda comunidade escolar, favorecendo ações colaborativas, 
promove maior vínculo com a escola e melhora a qualidade das interações.
RAÇA E GÊNERO: promover práticas inclusivas e de enfrentamento dos preconceitos e do 
racismo é essencial na promoção da equidade.
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2
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CURRÍCULO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: aprimorar as competências docentes para 
articular a aprendizagem escolar e os potenciais educativos do território, promovendo a 
participação democrática de toda comunidade.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, ACOMPANHAMENTO DOS ALUNOS E MONITORAMENTO 
DAS APRENDIZAGENS: fortalecer ações de monitoramento das aprendizagens, promovendo 
situações de análise e reflexão do contexto para promover um planejamento mais articulado 
com as reais necessidades educativas dos estudantes.
RELACIONAMENTO COM AS FAMÍLIAS, A COMUNIDADE E O TERRITÓRIO: exercer a 
participação democrática nas ações cotidianas, exercitando a escuta de todos os atores da 
comunidade escolar e se comprometendo em considerar as contribuições na gestão das 
práticas escolares.
A promoção da equidade na escola é compromisso de todos nós!
3
4
5
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7.5 GESTÃO ESCOLAR: PLANO DE AÇÃO 
E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO COTIDIANO
N o capítulo sobre planejamento já abordamos o quanto é importante a articulação entre 
as intencionalidades e o planejamento das ações. Para a gestão escolar não é diferente, 
planejar e estruturar as ações contribui para uma boa gestão do tempo na relação com 
todas as atividades que envolvem gerir a escola.
A gestão escolar implica um processo de tomada de decisões, que deve ser compartilhado com 
toda equipe escolar, e indicará as diretrizes para um Plano de Ação. Embora, o plano se caracterize 
por uma sequência de ações e atitudes, é importante reforçar que o processo gestor envolve 
muitos ciclos de ações, simultaneamente. O esquema a seguir demonstra o que compõe um ciclo 
de tomada de decisões, que sustenta as ações gestoras. Porém, é importante destacar que na 
perspectiva da educação integral, todas as etapas precisam implicar toda a comunidade escolar: 
estudantes, familiares, professores, funcionais e equipe de gestão.
“Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações 
sociais, aprendizagens, um sem-fim de relações. Ter acesso ao modo como cada 
pessoa se forma é ter em conta a singularidade de sua história e sobretudo o 
modo singular como age, reage e interagem com os seus contextos.”
António Nóvoa, 2007
Ciclo de ação da tomada de decisões. Hoy e Miskel, 2015, p. 298
SITUAÇÃO 
EXISTENTE
Reconhecer e definir o 
problema ou a questão
Estabelecer critérios 
para a solução 
satisfatória
Iniciar plano de ação
Programar
Comunicar
Monitorar
Avaliar
Desenvolver plano ou estratégia de ação
Identificar possíveis alternativas
Considerar prováveis consequências
Deliberar
Seleceionar o curso de ação
Analisar as dificuldades
Classificar o problema
Coletar dados
Especificar o problema
205
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Vamos compreender melhor cada uma das etapas propostas que compõem o processo apresentado 
por Hoy e Miskel (2015):
RECONHECER E DEFINIR O PROBLEMA 
A partir de um processo diagnóstico, é fundamental reconhecer os propósitos e necessidades 
das ações que serão desenvolvidas, em cada uma das dimensões que envolvem a gestão 
escolar. Identificar e priorizar quais problemas são mais urgentes ajudará a equipe a definir 
os próximos passos necessários para a organização de suas ações.
ANALISAR AS DIFICULDADES
É necessário identificar a natureza de complexidade do problema observado parater maior 
clareza do esforço que será necessário para enfrentá-lo. Esta é uma etapa importante de 
análise, porque permite delimitar o campo de ações necessárias para enfrentar os desafios 
aos quais a equipe se propõe. Algumas perguntas são importantes para essa etapa: O 
que está envolvido no problema identificado? Quais são suas causas? O que e como 
pretendemos resolver? Como alterar a realidade identificada? Quem poderá ser envolvido 
nas ações práticas?
ESTABELECER CRITÉRIOS
Nesta etapa, será necessário definir o foco para as ações, estabelecendo metas e objetivos 
claros, estabelecidos considerando o tempo de realização.
DESENVOLVER UM PLANO DE AÇÃO
Após reconhecer o(s) problema(s) e/ou (a) necessidade(s) será necessário definir um plano 
de ação, passo a passo: com metas, objetivos, ações, período de realização, responsáveis, 
envolvidos, recursos e formas de monitoramento.
COLOCAR O PLANO DE AÇÃO EM PRÁTICA
Iniciar as ações planejadas coletivamente, considerando quatro elementos essenciais: 
programação, comunicação, monitoramento e avaliação. Todos os envolvidos precisam 
estar cientes de seu papel para o êxito do plano. É importante que o monitoramento 
envolva períodos coletivos de análise do passo a passo em desenvolvimento, para que 
toda equipe possa realizar os ajustes de rota, sempre que necessário.
206
7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
SE LIGA!
O Plano de Ação pode ser registrado de várias formas, o importante é que seja um 
instrumento prático e que contribua com a organização do cotidiano. A seguir, um exemplo 
que como pode ser esse registro:
DIAGNÓSTICO:
PROBLEMA IDENTIFICADO:
META:
Objetivos 
específicos
Ações Prazo Responsáveis Recursos 
necessários
Formas de 
monitoramento
Quando você e sua equipe terminarem a leitura do capítulo Gestão escolar, sugerimos que se 
reúnam para fazer uma análise da escola em relação ao que foi apresentado. É importante que 
participem gestores, professores e funcionários. Para isso, vocês podem usar os momentos de 
Centro de Estudos, por exemplo.
O exercício é uma forma de identificar fortalezas e pontos de atenção para, a partir dos resultados, 
planejar em conjunto estratégias para superar os desafios mapeados. 
ANALISAR
Leiam as afirmações listadas, avaliem o que acontece em suas escolas e assinalem para cada 
afirmação a resposta que considerarem ideal: sim, parcialmente ou não. Para ajudá-los a verificar 
se aquela é mesmo a resposta ideal, façam o exercício de listar evidências que corroboram para 
sustentar a avaliação.
NOSSA ESCOLA EM FOCO
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7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
1. A equipe de gestão escolar atua a partir de uma 
visão ampla da função da escola e dos processos de 
ensino e aprendizagem desenvolvidos
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
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2. A equipe de gestão escolar se envolve em ações 
relacionadas a todos os trabalhos desenvolvidos na 
escola, por funcionários, professores e alunos 
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
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3. A equipe de gestão escolar mantém um 
bom relacionamento com todos os atores da 
comunidade escolar 
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
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4. A equipe de gestão escolar estimula a participação 
de todos os atores da comunidade escolar, nos 
projetos e ações desenvolvidas 
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________________________
5. A equipe gestora mantém práticas cotidianas 
para informar toda a comunidade escolar sobre os 
principais acontecimentos da escola? 
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
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6. A equipe de gestão presta contas à comunidade 
escolar, apresentando orçamentos de serviços e a 
alocação de recursos investidos na escola? 
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________________________
7. A escola tem parcerias com outras instituições 
para o desenvolvimento de ações conjuntas, 
como elaboração do projeto político-pedagógico, 
formação de professores, atividades pedagógicas, 
comemorações, entre outras? 
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
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8. A comunidade escolar é informada sobre as 
estatísticas educacionais e sobre o desempenho da 
escola e da rede escolar da qual faz parte, tais como 
taxas de evasão, abandono, distorção idade-série, 
avaliações de aprendizagem etc?
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
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9. O relacionamento entre as pessoas que convivem 
na escola é caracterizado por práticas colaborativas 
e coletivas? 
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
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10. As decisões sobre as necessidades da escola 
e as ações a se desenvolver são tomadas por toda 
comunidade escolar? 
O que levou a escolher essa resposta? ___________________________________________________________
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SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
PARCIALMENTE
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NÃO