SILVA, Vanderson de Sousa; BRAGA, Graziella Ribeiro da Silva Linhares; SOUZA, Pedro Gonzales de A emergência da sexualidade na educação

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Anais da II Semana Internacional sobre Educação, Direitos Humanos, Diversidade Sexual e 
Gênero ISBN: 978-65-00-92987-4 (2024) 
 
A EMERGÊNCIA DA SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO: DESAFIOS 
 
Vanderson de Sousa Silva 
Coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Saúde mental e Interseccionalidade (NESMI) 
Centro de Ensino Superior de Valença (UniFAA) 
 
Graziella Ribeiro da Silva Linhares Braga 
Centro de Ensino Superior de Valença (UniFAA) 
 
Pedro Gonzales de Souza 
Centro de Ensino Superior de Valença (UniFAA) 
 
 
Resumo: Este texto aborda a complexidade da sexualidade, investigando sua 
reconstrução histórica e os desdobramentos nas ciências humanas. Utilizando uma 
abordagem interseccional, destaca as interações entre escola e sexualidade, propondo uma 
educação para a diversidade. O texto levanta questões preliminares sobre o significado da 
sexualidade, sua construção histórica e a necessidade de políticas educacionais inclusivas. 
Examina as pedagogias da sexualidade nas escolas, destacando a necessidade de uma 
epistemologia insurgente para desafiar a hegemonia científica moderna. A perspectiva 
interseccional é explorada, destacando a interconexão entre gênero, sexualidade e 
relações étnico-raciais. O texto aborda as políticas públicas educacionais sobre a 
sexualidade na escola, destacando a resistência conservadora e as tensões entre grupos 
LGBTQIA+ e setores religiosos. Examina a trajetória do Projeto "Escola sem homofobia" 
e a evolução das políticas educacionais, desde os Parâmetros Curriculares Nacionais até 
a Base Nacional Comum Curricular. Conclui ressaltando a importância de abordar 
abertamente as questões de gênero e sexualidade na escola, apesar das resistências, para 
promover uma educação inclusiva e respeitosa da diversidade. 
 
Palavras-chave: Sexualidade. Educação. Interseccionalidade. Políticas Públicas. 
Diversidade de gênero. 
 
 
 
 
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Introdução 
 
As questões de sexualidade por sua natureza complexa serão, no presente capítulo, 
abordadas de forma a desvelar sua reconstrução histórica, os desdobramentos nas ciências 
humanas, perpassando a dimensão epistemológica, num enfoque balizado pela 
interseccionalidade, tendo como horizonte as discussões entre a escola e a sexualidade, 
naquilo que denominamos por uma educação para a diversidade. Notadamente, podemos 
levantar algumas questões preliminares que serão respondidas – pelo menos haverá tal 
tentativa, conscientes dos limites de toda resposta – no percurso do presente capítulo: O 
que é sexualidade? Como a sexualidade foi sendo construída historicamente? Uma 
educação para a diversidade na escola, por quê? Como as políticas públicas educacionais 
acerca da sexualidade se estruturaram? De fato, a escola é um lugar que educa para a 
diversidade? Como podemos construir uma educação para a diversidade e que se 
posicione contra a homo/trans/lesbofobia? 
A sexualidade como dimensão humana que está implicada em questões sociais, 
culturais, históricas e biopsiquicossocias demanda multifacetados olhares e perspectivas 
para compreendê-la. Corpo educado: pedagogias da sexualidade. A educação, como 
processo humano indispensável, constrói pensamentos críticos e potencializa-nos para o 
exercício da cidadania, no entanto, existem no bojo dos processos educacionais aspectos 
ocultos, tais como, o controle sobre os corpos, a formatação e conformação dos 
pensamentos, o assujeitamento etc. Dentre os teóricos do currículo escolar, notadamente 
se separam as teorias curriculares em tradicional, crítica e pós-crítica (SILVA, 2017). Nos 
modelos curriculares existem os conhecimentos ensinados com intencionalidade explícita 
e os implícitos (currículo oculto), ou seja, não basta pensarmos, ainda que criticamente 
aquilo que se ensina na escola, pois é necessário inquirir sobre o que se ensina 
ocultamente, no sentido, de não se dá conta, nem docentes e discentes, de que tipo de 
conhecimento se ensina/aprende (APPLE, BURAS, 2008; SILVA 2017; MOREIRA, 
TADEU, 2013). 
À luz das críticas de Apple acerca do currículo fica explícito o caráter implícito 
do conhecimento aprendido/ensinado nas escolas. Outrossim, no que tange às questões 
da sexualidade, a escola, implicitamente ensina, mas o quê? Para a pesquisadora de 
sexualidade e suas implicações com a educação, Louro (2013; 2018), temos nos 
cotidianos escolares pedagogias das sexualidades. Epistemologia insurgente: a 
decolonialidade A Modernidade produziu uma determinada concepção de ciência que 
 
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teve como desdobramento uma epistemologia hegemônica. Por ciência, a Modernidade 
entende um aparato teórico-prático em que a racionalidade cartesiana se soma às 
hipóteses que são testadas empiricamente sob bases matemáticas. Tal ciência, exclui, por 
conseguinte, outros saberes e sabedorias, classificando-as como subprodutos de 
mistificações, senso comum, mitologias e crendices. 
No fundo, o que está em jogo são as relações entre saber-poder para que se 
estabeleça uma conexão direta entre verdade e ciência, assim, o que escapa à lógica 
científica da modernidade é caracterizado como sendo falso e sem possibilidade de 
razoabilidade. O que tais pressupostos científicos produzem no campo epistemológico? 
Quais as consequências de uma epistemologia hegemônica para as questões de 
sexualidade? Para responder tais perguntas faz-se mister problematizar a hegemonia 
epistêmica advinda da Modernidade e propor epistemologias insurgentes. A perspectiva 
interseccional: gênero, sexualidade e relações étnico-raciais. Por que abordar a 
perspectiva interseccional numa dissertação que trata da sexualidade? Notadamente 
precisamos ponderar que os estudos no campo da sexualidade foram atravessados, nos 
últimos anos, pelas críticas exaradas dos movimentos sociais, com destaque para o 
movimento feminista negro. 
Para Dayane Conceição Assis (2019), o feminismo hegemônico foi criticado pelas 
mulheres negras que não se sentiam representadas nas demandas. A perspectiva crítica 
das feministas negras, como as norte-americanas (bell hooks, Audre Lorde, Patricia Hill 
Collins, Angela Davis) e as brasileiras (Lélia Gonzalez, Beatriz Nascimento, Neusa 
Santos Souza, Luiza Bairros, Sueli Carneiro, Djamila Ribeiro), contribuíram 
sobremaneira para que se repensassem as teorias feministas, especificamente na 
intercessão de marcadores socias que implicam as pessoas. 
Os marcadores socias de gênero, étnico-raciais, sexuais e de classes sociais 
delineiam impactos sobre os corpos, as subjetividades, as identidades e as relações 
sociais, assim, não poderíamos analisa-las de forma desconectada e/ou desarticulada, uma 
vez que se implicam. Diante dos atravessamentos pelos quais os marcadores sociais da 
diferença sobrepõem às pessoas, faz-se indispensável uma categoria teórico-
metodológica que dê conta de tal fato, assim, surge no cenário teórico-prático a 
interseccionalidade. 
A interseccionalidade como teoria busca ocupar nas análises justamente a 
interseção entre os marcadores soais de forma a correlacionar e implicar tais categorias 
que se expressam notadamente nos cotidianos dos sujeitos marcando-os em suas 
 
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diferenças, mesmo dentro do pretenso grupo ao qual pertencem. Assim, por exemplo, 
mulheres não são iguais, existem especificidades que as individualizam ao agregarem 
outros marcadores, como classe social, raça e sexualidade: uma mulher negra e lésbica 
possui demandas que diferem de uma mulher, classe média e heterossexual. 
O que a interseccionalidade nos provoca a (re)pensaré a 
pluralidade/diversidade/especificidade que implicam nas subjetivações das pessoas e suas 
relações socioculturais. No fundo, Assis (2019) nos provoca a considerar as 
interseccionalidades – no plural, para marcar a diversidade que está sob a égide de tal 
arcabouço teórico - como um conceito que nasce no contexto jurídico, mas que em 
Kimberlé Crenshaw, através do movimento feminista negro ganha novos contornos. 
As manifestações antirracistas que surgem de dentro do movimento feminista - 
notadamente branco, heterossexual e de classe média – recolocam na pauta dos 
movimentos sociais a necessidade de implicar os diversos marcadores sociais da 
diferença, como: étnico-raciais, classe, sexuais e de gênero (CRENSHAW, 2002). Assim, 
a interseccionalidade nos apresente a possibilidade de um caminho epistemológico e 
metodológico de análise dos discursos que estão perpassando a cognição social das 
pessoas. Mas, como dialogar com a educação? Segundo Oliveira; Ferrari (2018), a 
questão que precisa ser respondida é: “Quais os desafios e potencialidades da 
interseccionalidade entre gênero, sexualidade e raça numa sala de aula?”, com o intuito 
de responder à questão, os autores consideram que o currículo escolar não são artefatos 
socioculturais que funcionam de forma isolada, uma vez que, produzem nossas 
subjetividades. Afinal, o currículo escolar não é, apenas, uma lista de disciplinas e 
conteúdos escolares, mas, antes, uma relação de saber-poder; em suma, o currículo é uma 
discussão sobre o conhecimento. 
Notadamente, o currículo não é neutro, pois ao selecionarmos disciplinas e 
conteúdos fazemos mostra de nossas opções epistemológicas, políticas, sociais e 
ideológicas. O currículo “é resultado de discursos de outros artefatos culturais que 
circulam nele, dos professores que estão diretamente implicados com seu fazer, dos/as 
alunos/as que trazem suas vivências e colocam em movimento a forma como ele se 
apresenta” (OLIVEIRA; RERRARI, 2018, p. 28). 
Outro ponto, destacado por Danilo Vieira Silva (2017), refere-se à escola como 
instituição social, afirma: “A escola não inventou a hierarquia de gênero; sequer inventou 
o gênero, a sexualidade, a raça ou a classe. Porém, como instituição social, perpetua tais 
modelos, valorizando as diferenças que colocam a mulher em situação desprivilegiada” 
 
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(p. 165). Por conseguinte, a escola/educação, como instituição social repercute, valora, 
apoia e, de certa forma, educa, sobre gênero, sexualidade, classe e raça. Outrossim, 
considerar a educação como artefato sociocultural que implica sujeitos e subjetividades 
reforça a necessidade de que docentes, gestores de unidades escolares, gestores públicos, 
governos em suas três esferas, familiares dos estudantes e estudantes, desvelem as 
implicações entre educação e a sexualidade. 
Um desvelamento interseccional que combine os marcadores sociais da diferença 
e da desigualmente para permitir uma discussão franca, aberta, dialógica, dialética, no 
sentido de promover uma educação para a interseccionalidade. As políticas públicas 
educacionais sobre a sexualidade na escola. Os grupos LGBTQIA+ e demais instituições 
da sociedade civil demandam por parte do Estado brasileiro implementação de políticas 
públicas para a diversidade sexual nos diversos campos das políticas estatais, tanto na 
área de saúde, trabalho, concursos, seleções nas universidades federais, e nos espaços 
escolares. 
Há um hiato entre as reivindicações dos grupos e movimentos sociais e dos 
gestores públicos nas diversas esferas da federação, para nos debruçarmos sobre tal 
afirmação precisamos pensar nas resistências que existem nas casas legislativas mupicais, 
estaduais e no Congresso Nacional, além de alguns gestores do executivo, nas três esferas, 
federal, estadual e municipal. 
O resultado de tais tensões, conflitos, sensos e dissensos nos espaços públicos 
revela a tendência conservadora, reacionária e moralista nos costumes da sociedade 
brasileira, o fenômeno tem por base o enorme poder exercido pelos grupos religiosos no 
Brasil; notadamente das religiões de base judaico-cristã. Obviamente que precisamos 
ponderar que não queremos estigmatizar, de forma alguma, as expressões religiosas, 
apenas desvelar que, inegavelmente, as pautas de moral e costumes mobiliza os grupos 
religiosos que exercerão pressão sobre o legislativo e o executivo. No entanto, as exceções 
de grupos e pessoas religiosas, inclusive líderes, que expressão uma visão mais 
republicana em relação à diversidade vem ganhando notoriedade; afinal, o Estado, 
segundo a Constituição é laico, assim, as leis devem proteger as pessoas, especialmente 
aos grupos minoritários, sem ser coaptado pela particularidade de uma certa visão de 
mundo, como são as religiosas. 
À luz do que expomos acima, fica evidente as tensões/conflitos entre os grupos e 
movimentos sociais que defendem os direitos da comunidade LGBTQIA+ - inclusive, 
daqueles que não se identificam especificamente com a comunidade, mas que defendem 
 
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igualmente, os direitos de todas, todos e todes – e os grupos que consideram a diversidade 
de gênero e sexualidade como algo errado, desviante, imoral e, portanto, deve ser 
combatido no campo religiosos e civil. Tais grupos travam disputas narrativas nos mais 
variados espaços sociais, não seria diferente nos contextos escolares. 
A escola ganhou importância para as disputas entre os grupos dos quais falamos, 
basicamente podemos pensar que a escola ocupou tal destaque a partir da ideia de que se 
ensinava às crianças e adolescentes sobre sexualidade, assim, maculando suas inocências 
pueris. Assim, a escola ficou no turbilhão de acusações, mentiras e imaginações do tipo, 
kit gay distribuído com finalidade de ensinar a ser gay/lésbica. Note-se, o imaginário 
popular foi inundado de ideias que corroboravam tais acusações; as acusações se 
intensificam nas disputas eleitorais de 2018, em que o candidatado à presidência. Jair 
Bolsonaro, em entrevista ao vivo no Jornal Nacional apresenta um livro assegurando que 
o mesmo se tratava do tal kit gay nas escolas. 
O campo das disputas políticas ganha a vinculação entre aqueles que defendem a 
inocência das crianças e aqueles que querem maculá-las, num dualismo falso, afinal, não 
era verdade a narrativa que foi construída com intenções eleitorais e explorando a 
sensibilidade religiosa e moral do povo brasileiro: está posto no debate público brasileiro 
a ideologia de gênero. Mas, o que o MEC havia de fato realizado no campo da diversidade 
no campo educacional das políticas públicas? Para responder à questão precisamos 
percorrer um itinerário, a saber: reconstruir os caminhos do Projeto “Escola sem 
homofobia”. Em 2004, o governo federal sob a presidência do ex-presidente Luiz Inácio 
Lula da Silva criou através do MEC, o programa “Brasil sem homofobia”, em que o 
ministro Tarso Genro defendia em sua pasta que o objetivo era combater a violência e o 
preconceito contra a comunidade LGBTQIA+, o foco seria fomentar a formação 
continuada dos/as professores/as para tratar das questões de gênero e sexualidade.40 Em 
2008, ocorre a I Conferência Nacional de Políticas Públicas para a População LGBT, 
tratava-se um uma ação de direitos humanos e proteção à diversidade dos grupos 
minoritários, o encontro reunião movimentos sociais, grupos organizados, pesquisadores, 
acadêmicos, políticos, militantes LGBTQIA+ e dos direitos humanos; o encontro teve a 
coordenação da Subsecretaria de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, da Secretaria 
Especial de Direitos Humanos (SEDH). No entanto diante de repercussão o Ministério da 
Educação decidiu não continuaro projeto de criação e distribuição dos materias, via 
FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação). Em 2011, o Ministério da 
Educação sob o comando de Fernando Haddad, retoma o projeto, contudo, novamente 
 
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por enorme pressão de grupos religiosos e deputados/senadores conservadores, 
novamente o projeto foi abandonado, frustrando novamente os pesquisadores do campo 
da educação, os ativistas do movimento LGBTQIA+ e professoras/res que compreendem 
a importância de tratar os temas de gênero e sexualidade na escola. 
A partir de 2011, o projeto ficou pejorativamente chamado de kit gay, sendo 
explorado por deputados reacionários, como o então deputado Jair Bolsonaro que passa 
a figurar em programas de TV 39 Superior Tribunal Eleitoral ordena retirada imediata de 
fake News de Bolsonaro sobre o kit gay: https://veja.abril.com.br/politica/tse-manda-
tirar-do-ar-fake-news-de-bolsonaro-sobre-kit-gay/ 40 “O Projeto Escola sem Homofobia 
visa contribuir para a implementação e a efetivação de ações que promovam ambientes 
políticos e sociais favoráveis à garantia dos direitos humanos e da respeitabilidade das 
orientações sexuais e identidade de gênero no âmbito escolar brasileiro. Essa contribuição 
se traduz em subsídios para a incorporação e a institucionalização de programas de 
enfrentamento à homofobia na escola, os quais pretendemos que façam parte dos projetos 
político-pedagógicos das instituições de ensino do Brasil. Dessa maneira, o Projeto 
Escola sem Homofobia vem somar-se aos legítimos esforços do governo em priorizar, 
pela primeira vez na história do Brasil, a necessidade do enfrentamento à homofobia no 
ambiente escolar”1; aberta (em meio a sátiras, mas concedendo espaço para que o mesmo 
falasse e construísse o imaginário da ideologia de gênero). 
Para a Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e 
Transexuais (ABGLT), diante dos investimentos orçamentários públicos e da relevância 
da temática e do material produzido, decidiram divulgar o material produzido (incluindo 
curtas metragens). A Constituição Federal de 1988 exigia que o Estado elaborasse os 
parâmetros que orientem os sistemas estaduais e municipais de educação, para tanto, em 
19997, foram aprovados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os Parâmetros com 
seus 10 volumes (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografia, história, 
Artes, Educação Física, Língua Estrangeira, além dos temas transversais: Pluralidade 
Cultural, Meio ambiente, Saúde e Orientação Sexual). 
No que tange à Orientação Sexual, o PCN afirma: A sexualidade no espaço escolar 
não se inscreve apenas em portas de banheiros, muros e paredes. Ela “invade” a escola 
 
1 Disponível em: 
https://novaescolaproducao.s3.amazonaws.com/bGjtqbyAxV88KSj5FGExAhHNjzPvYs2V8ZuQd3TMG
j2hHeySJ6cuAr5g gvfw/escola-sem-homofobia-mec.pdf 
 
https://novaescolaproducao.s3.amazonaws.com/bGjtqbyAxV88KSj5FGExAhHNjzPvYs2V8ZuQd3TMGj2hHeySJ6cuAr5g%20gvfw/escola-sem-homofobia-mec.pdf
https://novaescolaproducao.s3.amazonaws.com/bGjtqbyAxV88KSj5FGExAhHNjzPvYs2V8ZuQd3TMGj2hHeySJ6cuAr5g%20gvfw/escola-sem-homofobia-mec.pdf
 
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por meio das atitudes dos alunos em sala de aula e da convivência social entre eles. Por 
vezes a escola realiza o pedido, impossível de ser atendido, de que os alunos deixem sua 
sexualidade fora dela. Se a escola deseja ter uma visão integrada das experiências vividas 
pelos alunos, buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário reconhecer 
que desempenha um papel importante na educação para uma sexualidade ligada à vida, à 
saúde, ao prazer e ao bem-estar e que englobe as diversas dimensões do ser humano. 
O trabalho sistemático de Orientação Sexual dentro da escola articula-se, também, 
com a promoção da saúde das crianças, dos adolescentes e dos jovens. A existência desse 
trabalho possibilita a realização de ações preventivas das doenças sexualmente 
transmissíveis/Aids de forma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os parcos 
resultados obtidos por trabalhos esporádicos sobre esse assunto. Inúmeras pesquisas 
apontam também que apenas a informação não é suficiente para favorecer a adoção de 
comportamentos preventivos. Com a inclusão da Orientação Sexual nas escolas, a 
discussão de questões polêmicas e delicadas, como masturbação, iniciação sexual, o 
“ficar” e o namoro, homossexualidade, aborto, disfunções sexuais, prostituição e 
pornografia, dentro de uma perspectiva democrática e pluralista, em muito contribui para 
o bemestar das crianças, dos adolescentes e dos jovens na vivência de sua sexualidade 
atual e futura (PCN, 1997, p. 293). 
A perspectiva dos Parâmetros eram de que a educação sexual fazia parte integrante 
dos processos educacionais amplos que as instituições escolares assumem na sociedade, 
o que decorre a necessidade de abordar as questões relacionadas à sexualidade humana 
nas escolas tendo como horizonte a informação, a promoção da saúde e da diversidade. 
No fundo, o trabalho de Orientação sexual tinha, como política pública educacional, um 
cunho eminentemente educacional: “A escola, ao definir o trabalho com Orientação 
Sexual como uma de suas competências, o incluirá no seu projeto educativo” (PCN, 1997, 
p. 299). Ou seja, o cunho educativo estava na base da proposta da Orientação sexual nas 
escolas. No entanto, as 41 O Parâmetro Curricular Nacional é uma tentativa de oferecer 
às secretarias estaduais e municipais parâmetros para a organização de seus currículos 
escolares. Assim, as redes de educação ao construírem os seus currículos deveriam levar 
em conta os PCNs, inclusive no que tange à Orientação sexual. 
As avalições sobre os PCNs revelam algumas limitações, como a centralidade na 
heterossexualidade e a pouquíssima menção à homossexualidade, além da falta de críticas 
às estruturas sociais que sustentam as violências e sofrimentos às pessoas LGBTQIA+. 
Ainda que revelem um avanço importante o PCN sobre Orientação sexual deixa a desejar 
 
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principalmente no que se refere à manutenção do status quo da heteronormatividade e da 
consequente homofobia da sociedade atual, não apresentando críticas adequadas às 
estruturas que fomentam e sustentam toda discriminação, ódios, violências e preconceitos 
(LOURO, 1999, 2009). 
Em 2017 foi homologada a Base Nacional Comum Curricular, conforme 
preconizava o Plano Nacional de Educação (PNE), a ideia era apresentar às redes de 
ensino uma base curricular sobre a qual as redes municipais e estaduais construiriam os 
seus currículos. Contudo, a BNCC já surge com inúmeras críticas, destacam-se as que 
pesquisadores e especialistas fazem, bem como dos sindicatos dos docentes, afinal, uma 
base deveria ser construída democraticamente, a partir de profundas discussões, debates, 
propostas e intervenções da sociedade civil, inclusive. Mas, a realidade foi outra, “a 
BNCC nasce em falso, parcial, sem condições institucionais de implementação e sem 
legitimidade capaz de lhe assegurar a adesão genuína de educadores e gestores”, afirmam 
Salomão Ximenes e Fernando Cássio, da Rede Escola Pública e Universidade. 
Umas das críticas à BNCC, dentre tantas outras, destaco o fato de que não aprece 
em nenhum lugar do documento que orientará os currículos escolares de todo o país, os 
termos gênero e orientação sexual. Podemos nos questionar o que mudou na sociedade 
brasileira a ponto de em 2017-2018 ser suprimida palavras que em 1997 estavam nos 
PCNs? As respostas podem ser variadas,mas destaco o avanço da narrativa reacionária e 
conservadora – narrativas que associam bases políticas da extrema direita e religiosos 
conservadores - que ganham espaços nos debates político-sociais. 
Tais avanços, reacionários e moralistas, eivados de religiosidade, ainda que a 
Constituição garanta a laicidade do Estado – o que vemos foram inúmeros projetos de leis 
dos legislativos municipais com a intenção de proibir as discussões sobre gênero 
municipais e sexualidade nos contextos escolares. Apesar de lutas e resistências de 
grupos, movimento sociais e alguns partidos políticos mais progressistas, com o Projeto 
Escola sem partido, criado em 2004 pelo jurista Miguel Nagib, que em site e redes sociais 
afirma que existe um projeto de “doutrinação nas escolas e universidades”. 
Os legislativos municipais começaram a criar dispositivos de controle do trabalho 
docente, proibindo as discussões sobre gênero e 42 Diante das inúmeras críticas que 
BNCC vinha sendo objeto, o MEC achou por bem dividi-la em duas partes, a saber: Base 
Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e Ensino Fundamental e a Base 
Nacional comum Curricular do Ensino Médio, a última foi aprovado em 2018. 
 
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A sexualidade nas escolas e colocando em suspeita as aulas de cunho crítica, pois 
doutrinavam, todas as ações tinham a Escola sem partido por base. O cenário foi de 
tensões a ponto de o assunto ser tratado pelo Supremo Tribunal Federal no julgamento, 
em 2020; os 11 ministros (unanimidade) votaram que a lei municipal de Novo Gama, 
Goiás, era inconstitucional, fragilizando o Escola sem partido a ponto de seu idealizar 
anunciar em redes sociais o fim do projeto em 2020. 
 
Considerações Finais 
 
O que se pode inferir diante daquilo que abordamos é que a escola precisa ser um 
espaço de discussão sobre as questões de gênero e sexualidade, porque a sexualidade é 
um fenômeno humano e social e que estará a despeito da vontade presente nas escolas. 
Assim, ignorar a sexualidade como expressão presente em todas as etapas da vida, em 
nome de uma inocência pueril e de acusações de doutrinação e kit gay, no fundo, velam 
um movimento reacionário, conservador, ideológico e acrítico; movimento que nasce da 
simbiose de algumas narrativas religiosas e políticas de extrema-direita que avançam 
sobre o imaginário social. As consequências foram e são a desarticulação das políticas 
públicas educacionais que tratam da diversidade de gênero e sexualidade. 
A escola, como espaço plural, não pode deixar de considerar a diversidade étnico-
racial, cultural, religiosa, política e sexual que compõe a sociedade. 
 
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