CURRICULO, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

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CURRICULO ESCOLAR, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Prof. Fabíola Patrício
Barra do Corda 
2023
SUMÁRIO
23
UNIDADE I: CURRÍCULO
1 O Conceito De Currículo
2 Currículo como conceito educacional
UNIDADE II: PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO
Introdução
Mitos do Planejamento
Definições
Importância do Planejamento na Escola
Funções do Planejamento
Modelos de Planejamento Utilizados no Sistema Educacional Brasileiro
O Planejamento Tradicional ou Normativo
O Planejamento Estratégico
O Planejamento Participativo
Princípios Básicos para Elaboração de um Planejamento
Características de um Planejamento
Níveis de Planejamento
Requisitos para o Planejamento
Etapas do Planejamento
Componentes do Planejamento
Conclusão
UNIDADE III: AVALIAÇÃO
Considerações Gerais: Avaliação Escolar
Conceitos Básicos da Avaliação Educativa
Funções da Avaliação
Tipos de Avaliação
Diagnóstica
Formativa
Somativa
A Avaliação e a LDBN 9394/96
Definição de Problemas de Avaliação
Fatores que Dificultam a Aprendizagem e a Avaliação
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
UNIDADE I: CURRÍCULO
1 O Conceito De Currículo
Ao iniciarmos nossa discussão acerca dos aspectos históricos das teorias do currículo, cabe inicialmente pontuarmos o que entendemos como sendo currículo. Podemos antever a princípio da discussão, que esse conceito não é engessado em uma única definição, ao contrário, podemos identificar nos estudos de Silva (2009), Moreira e Silva (2001) e Sacristán (2000, 2013) que os autores identificam o conceito de currículo com uma gama de definições variáveis.
Sabemos, entretanto, que popularmente o termo currículo é utilizado para designar o programa de uma disciplina, de um curso, ou de forma mais ampla das várias atividades educativas, através das quais, o conteúdo é desenvolvido. Sacristán (2013, p. 16) recorda que, por vezes, tentamos fazer parecer que “o currículo é algo evidente e que está aí não importa como o denominamos”.
Etimologicamente o termo currículo segundo Sacristán (2013, p. 16),
[...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus e currere) [...]. Em sua origem currículo significava o território demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos conteúdos que professores e centro de educação deveria cobrir; ou seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o aprendessem).
No entanto, a explicação acerca do conceito de currículo que melhor objetiva essa reflexão, implica em evidenciar as diferentes dimensões que compõe o próprio currículo, seja elas sociais, econômicas, políticas ou culturais. Somente evidenciando essas características que permeiam o currículo, é que podemos compreender que diferentes forças atuam na construção do currículo e que, todos que dele participam, não o participam de maneira neutra, mas deixam sua marca, pois o currículo trata-se de um campo impregnado de ideologias, valores, forças, interesses e necessidades que, diretamente ou indiretamente, formam a visão de mundo dos sujeitos envolvidos em sua estrutura, e de certa forma, contribui para a própria formação identitária dos indivíduos que o cercam.
Por isso, torna-se necessário compreender as teorias que nortearam a definição de um determinado currículo, e quais objetivos que esse currículo propõe. Essas teorias usualmente são classificadas como: Teorias tradicionais, críticas e pós-críticas, e cada uma delas traz consigo características próprias do que é feito o currículo e também do que não é feito o currículo.
2 Currículo como conceito educacional
O currículo é o conceito mais importante que emergiu do campo dos estudos educacionais. Nenhuma outra instituição – hospital, governo, empresa ou fábrica – tem um currículo no sentido em que escolas, faculdades e universidades têm. Todas as instituições educacionais afirmam e presumem dispor de um conhecimento ao qual outros têm direito de acesso e empregam gente que é especialista em tornar esse conhecimento acessível (os professores) – obviamente, com graus variados de sucesso. Quem quer adquirir um conhecimento especializado pode começar por ler um livro ou consultar a internet, mas, se for sério, vai a uma instituição com um currículo que inclua o que quer aprender e tenha professores que sabem ensinar.
Isso nos leva à questão crucial: qual conhecimento deveria compor o currículo? Não no sentido absoluto de conhecimento verdadeiro, o que seria melhor definido como crença, mas no sentido de “o melhor conhecimento que temos em qualquer campo”. Se não pudermos responder a essa questão ou se não houver um conhecimento “melhor”, nossa autoridade como teóricos do currículo estará em xeque, como também estarão em xeque as bases sobre as quais esperamos que os pais confiem nos professores quando entregam seus filhos a eles. A verdade é que não sabemos muito sobre currículos, exceto nos termos cotidianos – grade horária, listas de disciplinas, roteiros de exames e, cada vez mais, matrizes de competências ou habilidades.
Para desenvolver um argumento sobre o que significaria o conceito de currículo, empresto uma ideia de um artigo recente de meu colega David Scott (SCOTT; HARGREAVES, 2014). Seu ponto de partida não é propriamente o currículo, mas o aprendizado como a mais básica atividade humana. O que torna humano o aprendizado humano, diz ele, é o fato de que se trata de uma atividade epistêmica – em outras palavras, tem a ver com a produção de conhecimento. Por que outra razão aprenderíamos senão para descobrir algo ou como fazer algo – portanto, produzindo conhecimento? É útil estender a ideia de Scott um pouco mais e ver o aprendizado como um continuum em dois sentidos: histórico, já que, ao longo do tempo, o aprendizado tornou-se cada vez mais complexo e diferenciado; e em termos de tipos de aprendizado disponíveis nas sociedades modernas.
Pensemos, pois, num continuum de aprendizado em qualquer sociedade moderna – há uma miríade de formas de aprendizado que compõem nossas vidas de todos os dias. Nesses processos de aprendizado, produzimos conhecimento o tempo todo, geralmente tácito, raramente codificado ou escrito, e às vezes lembrado, outras vezes, não. Esse “aprendizado de todo dia” está estreitamente relacionado ao conhecimento cotidiano de senso comum que construímos ao longo de nossas vidas. No sentido amplo dos termos, esses tipos de aprendizado são atividades epistêmicas ou de produção de conhecimento, embora o conhecimento que gerem esteja sempre ligado a lugares, contextos e pessoas específicas. É um conhecimento útil, e até necessário, para levar nossas vidas adiante, mas não é suficiente nas sociedades modernas. E é por isso que temos escolas e currículos: para armazenar e disponibilizar o conhecimento especializado de que nossos ancestrais não precisavam e que não tinham descoberto.
No outro extremo do continuum, temos as atividades de produção de conhecimento exercidas por pesquisadores de ponta nas diferentes disciplinas, a maioria em universidades, mas não apenas nelas. Eles estão envolvidos na produção de novo conhecimento a ser testado, criticado e avaliado por seus pares. É uma atividade altamente especializada e envolve linguagens e símbolos, como a matemática, que muitos de nós não entendem. Em algum ponto no meio do continuum, há um leque de tipos de conhecimento, inclusive o conhecimento especializado de muitas profissões e o conhecimento escolar ou currículo, que compõe os programas educacionais dos primeiros anos até os mestrados e doutorados.
O conhecimento no currículo é basicamente um conhecimento especializado, em geral (mas nem sempre) organizado para ser transmitido de uma geração a outra. Uso o verbo “transmitir” sem presumir que seja um processo de mão única, como pode insinuar a metáfora. O conhecimento no currículo é o fenômeno sobre o qual os teóricos do currículo dizem ter conhecimento especializado, e é essa teoria do currículo que deveria nos permitir analisar e criticar suas diferentes formas e, esperemos, desenvolver e propor alternativas
melhores de currículo.
Poderíamos descrever os teóricos do currículo como especialistas em uma forma específica de conhecimento aplicado – conhecimento que é aplicado para torná-lo tanto “ensinável” como “aprendível” por alunos de diferentes etapas e idades. O conhecimento no currículo é sempre conhecimento especializado e é especializado de duas maneiras:
(i) Em relação às fontes disciplinares: conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos.
(ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem.
UNIDADE II: PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO
1 Introdução
O ser humano é dotado de habilidades. O que a escola pode fazer em tempos de globalização e da era do conhecimento para dotar os alunos de competências necessárias para operar com eficiência e eficácia na sociedade?
A resposta é complexa, pois na sociedade do conhecimento, a formação do educando foi delegada à escola com o desafio de formar um cidadão mais crítico, dotado de conhecimento tecnológico, mais atuante como cidadão de direitos.
Parafraseando Perrenoud (2000), desenvolver competências nos alunos é a função primordial da educação moderna. Para formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do trabalho o professor brasileiro tem que enfrentar o desafio de mudar sua postura frente à classe, ceder tempo para planejar aulas com atividades que integrem diversas disciplinas e estar disposto a aprender com a turma.
É possível avaliar como é difícil para os professores a tarefa de planejar o trabalho para o desenvolvimento de competências, pois nos últimos tempos a prática do ensinar e do aprender se tornou um dos maiores desafios da educação escolar.
O aluno de hoje chega à escola dotado de conhecimentos, culturas, habilidades variadas. Isso requer do professor uma dinâmica de ensino mais ousada, mais sedutora e criativa. Partindo desse pressuposto, levantamos uma questão: Como o professor deve planejar e executar um trabalho pedagógico que desenvolva nos educandos as competências necessárias para conviver e atuar com igualdade na sociedade?
Essa unidade tem como objetivo analisar os elementos norteadores do planejamento escolar abordando sua fundamentação teórica e legal, bem como sua importância para o bom funcionamento da escola e o desenvolvimento do processo de ensino‐aprendizagem escolar.
2 Mitos do Planejamento
Os conceitos abstratos sobre planejamento levam muitos educadores a se recusarem a participar de reuniões para planejar o trabalho escolar e até mesmo a se recusarem a planejar suas ações e tarefas do cotidiano escolar. As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas uma das dificuldades no exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Há muitas gerações emerge o mito de que o planejamento só funciona no papel.
Ao analisar a realidade do trabalho escolar através de livros e periódicos relacionados à educação percebemos a dificuldade que muitos profissionais de instituições de ensino têm para elaborar sua proposta de trabalho, ou seja, seu planejamento educacional.
Nós educadores, em muitos momentos da nossa caminhada escolar, já participamos de reuniões que tinham como pauta o planejamento da proposta pedagógica da escola e, no entanto, fizemos desse momento mais um tempo perdido, pois as discussões eram vazias de sentido, enfadonhas e monopolizadas por apenas alguns membros da escola.
Os mitos sobre planejamento são configurados numa linguagem como: “Eu não planejo minhas aulas, todo ano não muda nada”. “Por que vou planejar se posso improvisar”. “Planejamento é importante, mas, só fica no papel.” “Fazer planejamento para quê se as coisas mudam a toda hora”.
Percebemos que essa é uma questão séria, pois sabemos que para haver mudanças inovadoras na educação é necessário, mudar essa linguagem. E, para conhecer melhor essa realidade, uma discussão precisa ser levantada: por que alguns professores apresentam tais atitudes e concebem o planejamento como uma coisa insignificante?
Vale lembrar que conceitos formados a partir dessa natureza não são capazes de traduzir a realidade. Não geram figurações na imaginação de quem os cria. Por isso, falseiam de certa forma, experiências que nunca participaram, ou desclassificaram por desconhecimento da importância de tal processo.
Quando falamos de planejamento queremos expressar que seus conceitos são variados e possuem um conjunto de valores culturais que não podem ser rígidos no espaço escolar. A escola como espaço do multiculturalismo tem que discutir o planejamento como algo necessário e com diversas formas de percebê‐lo, sem, contudo, aceitar a ideia de que ele é desnecessário.
3 Definições
Segundo Fusari (1989), o planejamento deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática social docente como um processo de reflexão. É o processo de pensar, de forma "radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação escolar, no processo ensino‐ aprendizagem. É algo muito mais amplo e abrange a elaboração, a execução e a avaliação de planos de ensino. Planejar, nesse sentido, é ter atitude crítica diante do trabalho docente.
Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
Com bases nessas definições, pode‐se nomear planejamento como a etapa mais importante de qualquer projeto pedagógico. Sem contar que esse é o momento de definir os objetivos, as prioridades e as estratégias da ação docente. E é nele que o educador deposita seu conhecimento em favor de um período de trabalho com maior qualidade no processo educativo.
Segundo Vasconcellos (2000):
Planejar é antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a ser realizadas e agir de acordo com o previsto. Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa. O planejamento enquanto construção‐transformação de representações é uma mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo.
Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão (planejamento) sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões indicadas acima. Segundo Padilha (2001), o plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar." Plano tem a conotação de produto do planejamento. Ele é na verdade um guia com a função de orientar a prática é a formalização do processo de planejar.
Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são registradas as
decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata‐se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para frente, dando sempre a ideia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar‐se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995) é um instrumento teórico‐ metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re‐significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).
Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um Programa é "constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104).
4 Importância do Planejamento na Escola
Um dos grandes desafios para a escola, hoje, é construir coletivamente na teoria e executar na prática, um planejamento bem estruturado e eficaz de trabalho pedagógico. Essa é uma tarefa que se faz necessária e é urgente diante do quadro que se apresenta a educação no Brasil.
A Lei 9394/96 no seu Titulo IV que trata da Organização da Educação Nacional, no Art.
13, diz:
Art. 13. Os docentes incumbir‐se‐ão de:
I ‐ participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II ‐ elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III ‐ zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV ‐ estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V ‐ ministrar os dias letivos e horas‐aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI 
Com base nesse aspecto legal, podemos concluir que o planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político.
Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político‐ pedagógicas, e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).
5 Funções do Planejamento
O conhecimento das funções do planejamento educacional pode favorecer aos professores o conhecimento de melhores condições de trabalho nas escolas, bem como, contribuir no aperfeiçoamento teórico no momento da discussão e elaboração do plano de trabalho.
Entre as principais funções podemos citar:
· Estabelecer metas de trabalho a curto e em longo prazo, indicando objetivos, métodos, recursos e avaliação.
· Definir responsabilidades, atribuições e cronograma de ações.
· Construir, desestruturar e reconstruir a proposta pedagógica da escola.
· Discutir entre a equipe a seleção de conteúdos para fugir da repetição e rotina, evitando a improvisação sem sentido.
· Nortear o caminho da formação de pessoas.
· Propor mudança na realidade escolar para transformá‐la.
· Organizar um esquema em forma de plano das intenções e ações individuais e coletivas dos profissionais da educação
· Exposição de ideias, sugestões e opções para melhoria de problemas, enfrentamento de desafios e transformação de realidades educacionais.
6 Modelos de Planejamento Utilizados no Sistema Educacional Brasileiro
6.1 O Planejamento Tradicional ou Normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma perspectiva em que o planejamento é definido como mecanismo por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variáveis que interferem no alcance dos objetivos e resultados almejados.
Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o objeto do plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o planejamento normativo:
· Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estruturados, na estrutura organizacional da instituição, no preenchimento de fichas e formulários, o que reduz o processo de planejamento a um mero formalismo.
· O planejador é visto como o principal agente de mudança, desconsiderando‐se os fatores sociais, políticos, culturais que engendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica daquele que planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz a certo voluntarismo utópico.
· Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundarização das dimensões social, política, cultural da realidade, por outro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e as mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamente, da dimensão econômica que a permeia.
6.2 O Planejamento Estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu dentro de uma concepção de administração estratégica que se articula aos modelos e padrões de organização da produção, construídos no contexto das mudanças do mundo do trabalho e da acumulação flexível, a partir da segunda metade do século XX. Essa concepção de administração e de planejamento procura definir a direção a ser seguida por determinada organização, especialmente no que se refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas funcionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos objetivos funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação dessa organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendida como a análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente, de forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem um aumento da competitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o planejamento dentro um modelo de decisão unificado e homogeneizador, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
· Determinação do propósito organizacional em termos de valores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em priorizar a alocação de recursos.
· Análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização, inclusive com a descrição das condições internas de resposta ao ambiente externo e à forma de modificá‐las, com vistas ao fortalecimento dessa organização.
· Delimitação dos campos de atuação da organização
· Engajamento de todos os níveis da organização para a consecução dos fins maiores.
6.3 O Planejamento Participativo
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a perspectiva da gestão democrática da educação e da escola pressupõe o planejamento participativo como concepção e modelo de planejamento. O planejamento participativo deve, pois, enquanto metodologia de trabalho, constituir a base para a construção e para a realização do Projeto Político‐Pedagógico da escola:
· Determinação do propósito organizacional em termos de valores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em priorizar a alocação de recursos.
· Análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização, inclusive com a descrição das condições internas de resposta ao ambiente externo e à forma de modificá‐las, com vistas ao fortalecimento dessa organização.
· Delimitação dos campos de atuação da organização.
· Engajamento de todos os níveis da organização para a consecução dos fins maiores.
7 Princípios Básicos para Elaboração de um Planejamento
O planejamento deve prever mudanças comportamentais: Os comportamentos inerentes aos objetivos devem ser claramente previstos e deve‐se encorajar os alunos na aquisição dos comportamentos desejados.
Os planejamentos das diversas áreas de estudo devem ser elaboradas conjuntamente: Uma área de estudo a ser planejada deve suportar a aprendizagem em outras áreas. Quando se trata de planejamento de ensino os professores devem ser impelidos a pensar além de sua própria sala, a estabelecer comunicações com seus colegas, refletindo sobre objetivos comuns a serem atingidos e a planejar cada seguimento de seu trabalho conhecendo o trabalho dos outros. Assim, a aprendizagem em uma área reforça o aprendizado em outras.
Um Planejamento deve prever a aprendizagem de conceitos básicos: Conceitos tais como tempo, matéria, energia, número, tornam‐se instrumentos para compreender e manipular fenômenos que permitirão aos alunos a aquisição de novos conceitos e estes à interpretação de novos fenômenos.
O planejamento deve ser proposto somente a partir das experiências anteriores e das possibilidades de aprendizagem dos alunos (SONDAGEM): O planejamento deve ser elaborado de acordo com os alunos reais com os quais se deve trabalhar. Deve‐se, portanto, levar em consideração os problemas dos alunos, suas necessidades concretas e interesses.
8 Características de um Planejamento
COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita conexão entre si de modo que não se dispersem em distintas direções; de sua unidade e correlação depende o alcance dos objetivos propostos.
SEQUÊNCIA: deve existir uma linha ininterrupta, que vá integrando gradualmente as distintas atividades, desde a primeira até a ultima, de modo que nada fique jogado no azar.
ELASTICIDADE: o plano deve ser suficientemente elástico para permitir a inserção, sobre a marcha, de temas ocasionais, subtemas não previstos, e questões que enriquecem os conteúdos por desenvolver.
REALISMO DIDÁTICO: a estrutura flexível do plano implica uma concepção imediata do progresso e dos alcances da aprendizagem, isto é, não perder de vista as condições reais de lugar, tempo, espaço, enunciadas mais acima.
PRECISÃO E OBJETIVIDADE: os anunciados devem ser claros, precisos, objetivo, e sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objetivo de dupla interpretação; as sugestões não devem provocar equívocos.
9 Níveis de Planejamento
Ao levantar dados sobre os conceitos e funções de planejamento, torna‐se necessário identificar com detalhes os tipos de planejamentos, que, se bem utilizados, podem estruturar melhor o ensino e favorecer uma maior qualidade ao trabalho escolar. Não se pretende, aqui, explorar e esgotar todos os tipos e níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83), é impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Vamos nos deter, então, nos que são essenciais para a educação:
a) Planejamento Educacional – também denominado Planejamento do Sistema de Educação, “[...] é o de maior abrangência, correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais.” (VASCONCELLOS, 2000, p. 95).
b) Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola – atividade que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social." (LIBÂNEO, 1992, p. 221).
c) Planejamento Curricular – é o "[...] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares." (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
d) Planejamento de Ensino-Aprendizagem – é o "[...] processo de decisão sobre a atuação concreta dos professores no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações em constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos." (PADILHA, 2001, p. 33) ou, segundo Vasconcellos (1995, p. 54), aquele que diz respeito ao aspecto didático e é subdividido em plano de curso, plano de ensino e plano de aula.
e) Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).
f) Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).
g) No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando‐se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.).
10 Requisitos para o Planejamento
Para o planejamento, requer‐se do professor:
· Compreensão segura das relações entre a educação escolar e os objetivos sócio‐ políticos e pedagógicos, ligando‐os aos objetivos de ensino das matérias;
· Domínio seguro do conteúdo das matérias que leciona e sua relação com a vida e a prática, bem como dos métodos de investigação próprios da matéria, a fim de poder fazer uma boa seleção e organização do seu conteúdo, partindo das situações concretas da escola e da classe;
· Capacidade de desmembrar a matéria em tópicos ou unidades didáticas, a partir da sua estrutura conceitual básica; de selecionar os conteúdos de forma a destacar conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da matéria;
· Conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o nível de preparo escolar em que se encontram;
· Conhecimento e domínio dos vários métodos de ensino e procedimentos didáticos, a fim de poder escolhê‐los conforme temas a serem tratados, características dos alunos;
· Conhecimento dos programas oficiais para adequá‐los às necessidades reais da escola e da turma de alunos;
· Consulta a outros livros didáticos da disciplina e manter‐se bem informado sobre a evolução dos conhecimentos específicos
da matéria e sobre os acontecimentos políticos, culturais etc.
Para a direção do ensino e da aprendizagem requer‐se
· Conhecimento das funções didáticas ou etapas do processo de ensino; conhecimento dos princípios gerais da aprendizagem e saber compatibilizá‐los com conteúdos e métodos próprios da disciplina; domínio de métodos do ensino, procedimentos, técnicas e recursos auxiliares;
· Habilidade de expressar ideias com clareza, falar de modo acessível à compreensão dos alunos partindo de sua linguagem corrente;
· Habilidade de tornar os conteúdos de ensino significativos, reais, referindo‐os aos conhecimentos e experiências que trazem para a aula;
· Saber formar perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmo, tirarem conclusão própria;
· Conhecimento das possibilidades intelectuais dos alunos, seu nível de desenvolvimento, suas condições prévias para o estudo de matéria nova, experiências da vida que trazem;
· Provimento de métodos de estudo e hábitos de trabalho intelectual independente: ensinar o manejo de livro didático, o uso adequado de cadernos, lápis, régua etc.; ensinar procedimentos para aplicar conhecimentos em tarefas práticas;
· Adoção de uma linha de conduta no relacionamento com os alunos que expresse confiabilidade, coerência, segurança, traços que devem aliar‐se à firmeza de atitudes dentro dos limites da prudência e respeito; manifestar interesse sincero pelos alunos nos seus progressos e na superação das suas dificuldades;
· Estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importância da escola para a melhoria das condições de vida, para a participação democrática na vida profissional, política e cultural.
Para a avaliação requer‐se
· Verificação contínua do atendimento dos objetivos e do rendimento das atividades, seja em relação aos alunos, seja em relação ao trabalho do próprio professor;
· Domínio de meios e instrumentos de avaliação didática, isto é, colher dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades, para tomar decisões sobre o andamento do trabalho docente, reformulando‐o quando os resultados não são satisfatórios;
· Conhecimento das várias modalidades de elaboração de provas e de outros procedimentos de avaliação de tipo qualitativo.
11 Etapas do Planejamento
O planejamento pode ser dividido nas seguintes etapas:
· A PREPARAÇÃO consiste em se formular objetivos claros e a previsão de todos os passos necessários para alcançá‐los;
· O ACOMPANHAMENTO visa a forma de atuação do professor e o aprendizado do aluno;
· O APRIMORAMENTO busca a avaliação do alcance dos objetivos traçados.
O Planejamento de ensino insere‐se na execução, não pode ser visto como atividade estanque abrange a participação dos elementos envolvidos no processo educacional.
12 Componentes do Planejamento
Em correspondência com as etapas do processo de tomada de decisões temos os seguintes componentes do planejamento de ensino:
	
PARA QUÊ?
	
OBJETIVOS
	‐ tomada de posição do professor quanto: à natureza dos estudos referentes à disciplina; às exigências sociais; à necessidade de auto‐
realização dos alunos.
	
PARA QUEM?
	
POPULAÇÃO ALVO
	· idade dos alunos;
· experiência anterior na sucessão do curso;
· motivação e interesse.
	
O QUÊ?
	
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
	· aspectos significativos do programa;
· conteúdos que atendam aos
interesses dos alunos.
	COMO?
	ESTRATÉGIA	OU	MODOS OPERACIONAIS
	· métodos;
· técnicas;
· recursos didáticos.
	O QUÊ?
	AVALIAÇÃO
	· conteúdo;
· hábitos;
· atitudes;
· habilidades;
· comportamentos.
	ONDE?
	FONTES DE INFORMAÇÕES
	· livros;
· revistas;
· publicações em geral.
13 Conclusão
Na esfera educacional o processo de planejamento ocorre em diversos níveis, segundo a magnitude da ação que se tem em vista realizar.
O planejamento educacional é o mais amplo, geral e abrangente. Prevê a estruturação e o funcionamento da totalidade dos sistemas educacionais. Determina as diretrizes da política nacional de educação.
A seguir, temos o planejamento curricular, que está intimamente relacionado às prioridades assentadas no planejamento educacional. sua função é traduzir, em termos mais próximos e concretos, as linhas‐mestras de ação delineadas no planejamento imediatamente superior, através de seus objetivos e metas. Constitui o esquema normativo que serve de base para definir e particularizar a linha de ação proposta pela escola. Permite a interrelação entre a escola e a comunidade.
Logo após, temos o planejamento de ensino, que parte sempre de pontos referenciais estabelecidos no planejamento curricular. Temos, em essência, neste tipo de planejamento, dimensões:
· Filosófica, que explicita os objetivos da escola;
· Psicológica, que indica a fase de desenvolvimento do aluno, suas possibilidades e interesses;
· Social, que expressa as características do contexto sócio‐econômico‐cultural do aluno e suas exigências.
Este detalhamento é feito tendo em vista o processo ensino‐aprendizagem.
Assim, chegamos ao nível mais elementar e próximo da ação educativa. É através dele que, em relação ao aluno:
· Prevemos mudanças comportamentais e aprendizagem de elementos básicos;
· Propomos aprendizagens a partir de experiências anteriores e de suas reais possibilidades;
· Estimulamos a integração das diversas áreas de estudo.
Como vemos, o planejamento tem níveis distintos de abrangência; no entanto, cada nível tem bem definido e delimitado o seu universo. Sabemos que um nível particulariza ‐ um ou vários ‐ aspectos delineados no nível antecedente, especificando com maior precisão as decisões tomadas em relação a determinados eventos da ação educativa.
A linha de relacionamento se evidencia, então, através de escalões de complexidade decrescente, exigindo sempre um alto grau de coerência e subordinação na determinação dos objetivos almejados.
UNIDADE VIII AVALIAÇÃO
1 Considerações Gerais: Avaliação Escolar
O mais importante e bonito do mundo é isto: que pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso me alegra de montão! (ROSA, João G. apud MARTINS, 2007: 01).
As palavras acima nos adverte para o sistema escolar, em relação à avaliação escolar. Isso porque a escola não considerou, por um bom tempo, a diferença que existe entre os seres humanos, em que cada um tem seu ritmo de desenvolvimento diferenciado.
Nessa ótica, o processo de avaliação ainda sofre várias modificações, em um processo contínuo de burocratização. A escola sempre esteve muito preocupada em verificar a aprendizagem dos conteúdos pela realização de provas.
As classes passaram – e passam – a ser organizadas em turmas diferenciadas, que eram
– e são – agrupadas de acordo com o nível de aprendizagem do aluno.
Lima (2004: 03) nos remete que:
a organização temporal da avaliação passou a constituir verdadeiros rituais dentro do calendário escolar e, em muitos casos, funcionou (como ainda acontece) como eixo organizador da ação pedagógica em sala de aula.
Dessa forma, o conceito de avaliação teve como eixo principal a medida quantitativa do conhecimento, de forma bastante “mercantilista”, ou seja, os alunos deveriam assimilar os conteúdos transmitidos pelos mestres de acordo com alguns parâmetros constituídos.
Nesse prisma, segundo Lima (2004), a avaliação passou a ser entendida como uma medida das aprendizagens apresentadas pelo estudante, não sendo levado em conta o processo de desenvolvimento de cada criança. Isso porque o desenvolvimento tem seus parâmetros determinados pela herança genética, indo ou não à escola, enquanto a aprendizagem vai depender do contexto social no qual o indivíduo está inserido.
Notamos que a maioria das escolas ainda desvincula a aprendizagem e o desenvolvimento, esquecendo as pesquisas de Vygotsky (1996), que ressaltam que toda aprendizagem realizada serve ao desenvolvimento do indivíduo, tanto no momento presente quanto no futuro.
Lima (2007) esclarece que a instituição escolar não pode ter somente a intenção de verificar quantas informações
o aluno “guardou em sua cabeça”, mas ir além, perceber como o aluno está aproveitando tudo que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada.
Luckesi (2007, p. 02) informa o quanto a instituição escolar necessita perceber a diferença no modo de agir em relação à avaliação nos dias atuais:
A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter‐se claro que os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a ideia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente. Sendo assim, o novo significado para avaliação faz com que a prova seja um bom momento para professores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que ainda pode ser melhorado.
Para Gadotti (2005), avaliação é um tema que qualifica a educação, como também os serviços prestados pela instituição. Assim, o autor cita alguns temas a respeito da avaliação: avaliação da aprendizagem e avaliação institucional.
Para o autor acima, precisamos, nós, professores, estar atentos quanto à avaliação, pois podemos transformá‐la em um momento autoritário e repressivo e não em um diálogo construtivo. Esta ou aquela opção dependerá da nossa concepção educacional e dos objetivos que desejamos atingir.
Nesse caso, a avaliação da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente. Isso porque enquanto esta diz respeito à instituição, aquela se refere mais especificamente ao desempenho escolar do aluno. São distintas, mas inseparáveis, porque o desempenho do aluno depende muito das condições institucionais, do projeto da escola e de seu contexto sociocultural. Em ambos os casos a avaliação precisa ter uma perspectiva dialógica (ROMÃO, 1998), destinada à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão.
Como cita Luckesi (2002: 180): “à melhoria do ciclo de vida, por isso, o ato de avaliar é por si um ato amoroso”.
Nessa ótica, percebemos que nos últimos anos a avaliação institucional vem ganhando importância também na educação básica. Em alguns casos, ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como prioridade e tornou‐se parte de uma política de Estado para a melhoria da supervisão e apoio técnico às escolas, para a melhor alocação de recursos, bem como para verificar o impacto de inovações introduzidas, como a formação continuada do magistério e a implantação de ciclos (BITAR, 1998).3.2
2 Conceitos Básicos da Avaliação Educativa
2.1 Funções da Avaliação
Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um tema angustiante para a maioria dos professores e estressante para os alunos, pois avaliação, entre todos os envolvidos na escola, é sempre lembrada por um desânimo quando é utilizada em frases como: “Esse é maior o problema!” (MORETTO, 2005).
Moretto (2005: 93) afirma que “essa angústia se dá porque a avaliação da aprendizagem ainda não foi transformada por muitos professores em um processo que não seja cobrança de conteúdos, aprendidos “de cor”, de forma mecânica e sem muito significado para o aluno”.
Devemos estar cientes de que a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, pois é a parte integral do ensino e da aprendizagem.
No entanto, não carece mais perceber que ensinar é transmitir conteúdos prontos e acabados, como já foi um dia, mas com a perspectiva de uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. O conhecimento só se dá quando o professor percebe que o aluno é o construtor do próprio conhecimento, e que essa mediação deve ser feita pelo professor.
Assim, “fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor” (Ibidem: 95).
Dessa forma, não podemos pensar que avaliação da aprendizagem não deva mais existir, mas levantar a bandeira de que precisa ser feita para atingir seu real objetivo, que é o de verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.
Logo, a avaliação precisa ser coerente com a forma de ensinar.
Assim sendo, para que a avaliação escolar assuma o papel de instrumento de diagnóstico para o crescimento, ela terá que estar a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social.
Portanto, a avaliação da aprendizagem passa a ser um momento privilegiado de estudo e não mais de acertos de contas.
Nesse caso, devemos transformar mediação em avaliação, pois:
MEDIR é mensurar os aspectos quantitativos, utilizando instrumentos padronizados (provas, testes).
Enquanto AVALIAR é levar em conta os aspectos quantitativos e qualitativos, envolvendo julgamento de valor (parecer), uma variedade de instrumentos (um para cada situação em respeito às características do grupo).
Para Luckesi (2002), o ato de partida de avaliar precisa ter a disposição de acolher, ou seja, o autor considera que esse acolhimento está no sujeito do avaliador e não no objeto de avaliação.
Em síntese, avaliar é tomar decisão para qualificar algo, entretanto, como a avaliação escolar se dá entre pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas, por não ser um ato impositivo, mas sim amoroso e construtivo.
2.2 Tipos de Avaliação
No contexto da avaliação da aprendizagem, a relação entre eficácia e eficiência dá‐se quando o professor propõe um objetivo e consegue alcançá‐lo com êxito e o processo desenvolvido para alcançar o objetivo proposto é relevante, racional, econômico e útil. Logo, para que avaliação seja eficiente, é necessário que ela seja eficaz.
2.2.1 Diagnóstica
Dá‐se no início do processo ensino‐aprendizagem, pois visa levantar os pré‐requisitos (conhecimentos, habilidades, interesses e atitudes) para o início de determinado estudo. Comportamento de entrada, leva em conta a situação socioeconômica do aluno, o contexto em que vive, a ocorrência de possíveis problemas de natureza física, moral, familiar ou psicológica.
Para medir, há de se recorrer a técnicas e instrumentos de caráter formal. Os professores avaliam seus alunos durante a aula de modo espontâneo, logo, não há posição entre avaliação formal e informal, apenas, uma completa a outra.
A avaliação de aprendizagem quando tem o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem do educando, tendo em vista subsidiar a tomada de decisões para melhoria de sua qualidade, ela é inclusiva, na medida em que não seleciona os educandos melhores dos piores, mas sim subsidia a busca pelo meio, pelo qual todos possam aprender aquilo que é necessário para seu próprio desenvolvimento [...] pelo qual se inclui o educando dentro do processo educativo da melhor forma possível (LUCKESI, 2002: 40).
2.2.2 Formativa
Acontece durante o processo ensino‐aprendizagem, ela é contínua, propõe informar como está ocorrendo a aprendizagem. É aplicada para acompanhar o desempenho do aluno. Durante o processo ensino‐aprendizagem, devem ser realizados testes e instrumentos rápidos, aplicados periodicamente, a fim de verificar se a aprendizagem está realmente acontecendo.
Nesta compreensão, Luckesi (2002: 45) esclarece que “a avaliação da aprendizagem não será um ato pedagógico isolado, mas sim um ato integrado com todas as outras atividades pedagógicas; enquanto se ensina, se avalia, ou enquanto se avalia, se ensina”.
2.2.3 Somativa
Ocorre no final, é aplicada
na saída do processo, ou seja, caracteriza‐se pela sua função classificadora, através da atribuição de nota ou conceito ao final de um curso, concurso ou determinado período.
Entretanto, nós, professores, como sinaliza Luckesi (2002), não podemos compreender a prática avaliativa como recurso de controle, mas como meio de encontrar saída satisfatória para que o aluno aprenda da melhor forma em confronto amoroso.
Avaliação no Processo Ensino‐Aprendizagem
	Organização de Meios e de Conteúdos Programáticos
	Seleção da Experiência de Aprendizagem
	Seleção de Meios e de Conteúdos Programáticos
	Organização de Experiências da Aprendizagem
	Formulação de Objetivo de Ensino
	Avaliação da Aprendizagem
Esse esquema enfatiza a dinâmica do conjunto e as interligações das partes para se chegar à avaliação, cujo processo, em nível de planejamento, se inicia no diagnóstico das necessidades educacionais (saber onde estamos) para determinar os objetos (aonde queremos chegar) e selecionar os conteúdos programáticos e experiências de aprendizagem (que caminhos trilhar para atingir os objetivos propostos).
Avaliar ficou definido como verificar até que ponto os objetivos foram alcançados, os objetivos são o referencial da avaliação escolar. No campo da educação, os objetivos são definidos como formulações explícitas das mudanças que se espera que ocorram nos alunos mediante o processo educacional, isto é, formulações dos modos como os alunos modificam seus pensamentos, seus sentimentos e suas ações (FONTANA, 2000: 15).
A definição acima explicita os três campos ou domínio em que a aprendizagem se realiza, segundo Antunes (2005).
No pensamento e conhecimento – domínio cognitivo. Nos sentimentos, atitudes e valores – domínio afetivo.
Nas as ações físicas e na motricidade – domínio psicomotor.
Assim sendo, a separação é mais uma questão de ênfase no conhecimento, nos valores, nos interesses e na ação. Isso porque o ser humano necessita ser visto de forma holística, ou seja, global, pois todo indivíduo é um ser que pensa, ama, age e interage.
A educação é um triplo processo de humanização, socialização e entrada numa cultura, singularização‐subjetivação. Educa‐se um ser humano, o membro de uma sociedade e de uma cultura, um sujeito singular. Podemos prestar mais atenção a uma dimensão do que a uma outra, mas, na realidade do processo educacional, os três permanecem indissociáveis (CHARLOT, 2006: 15).
Um teste se compõe geralmente de questões objetivas e de questões abertas.
Questões objetivas solicitam que o aluno selecione uma resposta entre as várias apresentadas nas alternativas. Já a questão aberta exige do examinador a apresentação de uma resposta por ele mesmo elaborada, seguindo uma linha de abordagem sugerida na pergunta.
A finalidade da questão aberta se situa na possibilidade de solicitar a produção, a organização e o desenvolvimento de idéias; aspectos que as questões objetivas não conseguem verificar.
Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar melhor, a estudar mais, a corrigir ou modificar metodologias. Devem ser instrumentos de motivação para os alunos, nunca instrumentos apenas de classificação (LUCKESI, 2002: 22).
3 A Avaliação e a LDBN 9394/96
Os conceitos que de certa forma sintetizam os fins da educação e da ordem social, são previstos no art. 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que incorporou o princípio de que toda e qualquer educação visa o pleno desenvolvimento do indivíduo, ou seja, prepará‐lo para exercer a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Esse princípio é retomado pelo art. 2º da LDBN 9394/96.
Assim, é fundamental o estudo urgente pelo conhecimento da nova Lei, a partir de seu contexto político, histórico‐social e econômico para que se possa lutar pelos direitos e construção da cidadania.
Segundo Gadotti (2005), uma das inovações da LDBN 9394/96 é o destaque que a mesma dá a avaliação. No art. 9º, inciso VI, é assegurado o processo de avaliação do desempenho escolar em todos os níveis da educação, com o auxílio dos sistemas de ensino, cujo objetivo é definir prioridades e melhoria da qualidade de ensino.
Entretanto, Demo (apud GADOTTI, 2005: 88) afirma que:
Um processo avaliativo dotado de qualidade formal e política alimenta‐se de todas as chances possíveis, também para cultivar todas as transparências possíveis, como a da avaliação de dentro e fora, feitas pelo aluno e comunidade, olhada de cima e de baixo, inter e extrapares, e assim por diante.
Nessa ótica, é fundamental para vencer a resistência à avaliação que os docentes sejam capacitados em suas metodologias para que renovem as suas avaliações perante os alunos.
A Lei 9394/96 esclarece que cabe aos professores estarem sempre se atualizando, a fim de resgatar “pistas” para entender melhor o seu próprio trabalho, a fim de possibilitar aos alunos uma aprendizagem de qualidade.
Sendo assim, cabe à educação brasileira ter grande desafio de, dentro do contexto da atualidade, promover a aprendizagem de todos os alunos e lhes assegurar uma trajetória de sucesso. Essa trajetória só será possível se o aspecto pedagógico, considerado como central, passar a fazer parte de uma gestão que priorize formas de pensar, sentir e atuar para garantir a permanência do aluno na sala (LIMA, 2007).
Nessa perspectiva, torna‐se fundamental a constituição de um conceito de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo tipo de escola, precisa também solicitar a necessidade de um novo referencial para a constituição dos processos de avaliação.
Questionam‐se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, centrados em um desempenho cognitivo, sem referência a um projeto pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.
Segundo Candau (2000), há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende verificar. As formas de avaliação que, atualmente, parecem ser mais frequentemente empregadas nas instituições escolares são a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto‐avaliação, na qual alguns professores convidam seus alunos a refletir sobre o seu próprio desempenho e a avaliação. Porém, constatamos que a prova escrita parece ser ainda o principal instrumento de avaliação empregado pela maioria das escolas.
Entretanto, de acordo com Rozário (2008: 01), sobre o tema acima exposto:
Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões. Se a intenção não for apenas a de verificar quantas informações o aluno “guardou em sua cabeça”, mas sim a de perceber como o aluno está aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então a prova pode ser um bom momento para professores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que ainda pode ser melhorado.
Uma boa alternativa é permitir que os alunos re‐elaborem as questões da prova nas quais não conseguiram um bom resultado, de modo que possam recuperar as falhas anteriores.
Dando continuidade ao pensamento desse tema, Hoffmann (1999: 34) ressalta ainda:
Longe de ser mecânicos questionários, testes ou exercícios, seja um momento a mais para o aluno viver internamente a construção ou reconstrução de conceitos ao longo do caminho da aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem.
4 Definição de Problemas de Avaliação
Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Já ficou claro nessa discussão que “avaliar não é medir”. É um bom começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do rendimento escolar. A medida é considerada apenas como um momento inicial de uma, e não como condição essencial.
Isso
porque na avaliação interagem diferentes variáveis e fatores, que devem ser considerados não diretamente ligados à escola. Sendo assim, estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação é fundamental para o seu êxito.
Segundo Zaballa (2000), a não definição da orientação para o processo avaliativo pode transformar essa atividade em rotineira e burocrática sem sentido. Portanto, e necessário que a teoria de base defina tanto o modelo de avaliação quanto os objetivos, o planejamento e os métodos a serem utilizados.
Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação.
Enquanto outros consideram como modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo etc).
Empregaremos aqui a palavra modelo, a fim de definir uma certa abordagem da avaliação, na qual inclui estratégias e métodos, reservando à palavra concepção para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação assim como de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da avaliação (Ibidem: 45).
Outro ponto fundamental é sobre as questões da avaliação, pois as mesmas precisam se referir aos temas atuais que tenham relevância para a compreensão do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno sobre contexto histórico em que vive. O aluno que se vê convidado a refletir sobre o mundo que o cerca sente que não está respondendo a uma questão apenas porque o professor quer assim, mas percebe a importância do estudo de cada disciplina específica para o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte (FREIRE, 1998).
Para dar um exemplo, não podemos ter certeza de que um aluno aprendeu um novo idioma apenas ao verificar que reproduziu um texto escrito em inglês, pois para tal basta ter boa coordenação e prestar atenção na tarefa. Evidentemente, só poderemos dizer que uma pessoa aprendeu inglês quando observamos que ela é capaz de criar um novo texto em inglês e não apenas copiar.
A modalidade diagnóstica consiste na sondagem, projeção e retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e elaboram‐se novas estratégias para que se efetue a produção do conhecimento. Segundo Sant’anna (1999: 124), “esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos através de uma reflexão constante, crítica e participativa”.
Segundo Freire (2000), a avaliação possui três funções de fundamental importância para o processo educativo: diagnosticar, controlar e classificar.
A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar. A função formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do processo educativo, no qual os instrumentos deverão estar de acordo com os objetivos a serem atingidos.
Quanto à função classificatória, podemos dizer que, frente a esse contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situações de modo a fazer o próprio aluno construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico, social e político em que está inserido, buscando a igualdade entre educador‐educando, em que ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo, uma vez que “não há educador tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ignorante que nada possa ensinar” (BECKER, 1997: 147).
Assim, esse fato vem comprovar a interação do aluno no processo de ensino‐ aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo a avaliação um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes.
É necessário que ocorra uma conscientização, de todos esses segmentos, de que a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida, tendo cuidado com as influências nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.
A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando‐o concretamente quanto aos dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.
Segundo Luckesi (2002: 148):
O ato de avaliar tem, basicamente, três passos:
Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade. Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo (qualificação).
Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
Neste sentido, é essencial definir critérios em que caberá ao professor listar os itens realmente importantes, informá‐los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.
Freire (1998: 125) argumenta que: “o diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixado no professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto”.
Dessa forma, o diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois supera tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.
Faz‐se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter‐relações, e o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim inserido na prática educativa de professor e aluno.
Freire (2000: 123), afirma que:
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência.
Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória, deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino, em relação à democratização do excesso da educação escolar. Com isso, haverá qualidade de ensino do educando e evolução produtiva nos processos avaliativos.
A auto‐avaliação deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto‐avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prática pedagógica. A auto‐avaliação do aluno é para avaliar o professor, para servir como subsídio à própria auto‐avaliação deste, momento esse que servirá para refletir sobre a relação e interação entre educando e educador. Portanto o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados à necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa/avaliativa da instituição, a fim de propiciar condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida.
Outra grande questão é que avaliar envolve valor, e este envolve pessoas. Logo, quando se avalia uma pessoa, é necessário um envolvimento por inteiro do professor em relação ao estudante, ou seja, o que conhece dessa pessoa. Essa é a relação que o professor precisa criar com seu aluno, a fim de que transforme sua prática e algumas concepções.
De acordo com Wallon (2000), o sentimento
de compromisso por aquela pessoa com quem está se relacionando é reconhecê‐la como uma pessoa digna de respeito e de interesse, no processo ensino‐aprendizagem, isso não pode ser mais desconsiderado.
Assim sendo, cabe ao professor estar preocupado com a aprendizagem de seus alunos, principalmente quando perceber neles dificuldades oriundas de distúrbios mentais ou sensoriais.
5 Fatores que Dificultam a Aprendizagem e a Avaliação
Oliveira (2000) diz que o sistema nervoso comanda todos os outros sistemas do nosso corpo. Por esse motivo, interfere em várias atividades humanas, especialmente no campo da aprendizagem.
Muitos distúrbios neurológicos podem atingir tanto as crianças quanto os adultos, causando problemas de fala, de locomoção, de memória, do próprio funcionamento do cérebro (raciocínio) etc., os quais podem prejudicar qualquer tipo de aprendizagem.
Cabe a nós professores reconhecermos as inúmeras diferenças entre as crianças, entendê‐las e respeitá‐las. Isso é necessário porque em todas as escolas, em todas as séries, encontramos alunos com problemas de aprendizagem, agressividade e com pouca estimulação para estudar.
A maior parte dos docentes, muitas vezes discrimina essas crianças porque em algum momento eles apresentaram problemas em seu desempenho escolar, contudo nada ou muito pouco foi feito para compensar o que não aprenderam. A maior parte das instituições escolares considera esses alunos como casos perdidos, esquecendo as palavras de Soares (1998), que sinaliza que quanto mais rotuladas, mais problemas as crianças irão apresentar.
Segundo Fernandez (1991: 136), “uma mensagem que precisa ser decodificada pelo professor é quando a criança emite um grito de desespero ou de incompreensão do que acontece; como um pedido falido de ajuda”.
Dessa forma, todo trabalho pedagógico deve partir de uma auto‐avaliação do professor quanto à sua postura, procurar desvelar quais são seus anseios, suas metas e suas frustrações, só após olhar para bem dentro de si é que o educador pode olhar para o aluno como mediador não só de conhecimento, mas também de carinho, compreensão e ajuda mútua.
Atualmente, ser professor não é só passar conteúdos, mas ajudar na formação do aluno para que o mesmo se torne um cidadão feliz. Ter consciência que o potencial de cada criança é uma busca inesgotável, como também expandir esse potencial por intermédio de uma orientação individualizada de acordo com a capacidade de cada um. Toda criança possui um potencial pronto para ser expandido, porque é um ser que se desenvolve continuamente.
Nesse caso, um dos principais objetivos do professor e dos pais é o de instigar o interesse e o amor da criança pelos estudos. Se a criança não for motivada, não terá interesse em aprender, ela necessita de um “empurrão” inicial, com o objetivo de colocá‐la em movimento e transmitir‐lhe ânimo.
De acordo com as características individuais dos alunos, o professor precisa definir os tipos de testes de prontidão aos quais as crianças deverão ser submetidas para atingir um bom nível inicial de aprendizagem, com vistas de evitar futuros distúrbios de aprendizagem. Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação os entornos familiar e escolar, para que o “distúrbio neurológico” misterioso e não‐detectável se torne uma preocupação do docente.
Em síntese, é necessário, através da prática construtiva, refletir a atual situação em que se encontra a educação. Nós, professores, carecemos de nos tornar conscientes, tomando algumas medidas para melhor saber desenvolver os conteúdos educacionais, usando formas coerentes para melhorar o sistema de avaliação de nosso país, para que nossos educandos sejam no futuro verdadeiros cidadãos conhecedores, participantes e formadores de opinião.
Assim sendo, a avaliação deve ser feita de forma a contribuir para formar o indivíduo, respeitando suas diferenças e individualidades para que ele seja capaz de resolver os conflitos encontrados no dia‐a‐dia, tornando‐se um verdadeiro cidadão, capaz de exercer sua própria cidadania na prática e conscientizar os demais ao seu redor e, concomitantemente, se conscientizar que uma avaliação inadequada pode contribuir para uma total exclusão social.
É preciso levar a sério a Educação, entretanto, isso só se faz através da prática
construtiva.
As formas de avaliação tradicionais ainda usadas em nosso país têm tomado rumo desastroso em nossas escolas e promovido números assustadores de evasão. A Educação é um direito que deve ser assegurado a todos, através de ações desenvolvidas pelo Estado e pela família, com a colaboração da sociedade. Mas nem sempre esses direitos são respeitados.
Assim, os gestores e professores devem amenizar os problemas da evasão nas instituições brasileiras, trabalhando diretamente com a sociedade e com os pais dos alunos evadidos, conscientizando‐os da necessidade da permanência de seus filhos na Escola.
Quanto à coordenação pedagógica, a direção e os professores devem conhecer os casos de alunos que faltam para comunicar aos pais e procurar saber dos reais problemas de ausência da criança na escola. Acreditamos que dessa forma, com certeza, os resultados serão mais positivos.
Na verdade, mediante as reprovações e a defasagem de conhecimento em que se encontram os nossos alunos hoje, é preciso parar e refletir de que forma estamos avaliando nosso aluno, se essa avaliação está servindo apenas para aprovar ou reprovar o aluno, puni‐lo ou apenas controlá‐lo, sem levá‐lo a uma real melhoria na aprendizagem.
De acordo com os levantamentos de dados sobre os diversos sistemas de avaliação, notamos o seu grau de complexidade. Percebemos que, dependendo do uso que se faça da avaliação, o educador poderá estar condenando seus alunos a uma pena cruel, sem que perceba o que está fazendo.
Portanto se torna necessário que cada educador, concomitantemente, ofereça condições para que os alunos possam exercer sua função como ajudante e construtor desse sistema, podendo entender o que é uma avaliação de desempenho escolar.
Luckesi (2002: 58) afirma que:
É fundamental aprofundar a discussão em torno da concepção e do processo avaliativo formativo regulador em razão, principalmente, da alegação, por parte dos professores e das professoras, de que o avanço nas formas de organizar o ensino não têm tido correspondência nas práticas avaliativas, ocorrendo, portanto, uma discrepância entre inovadoras práticas educativas e as vigentes formas avaliativas. Ou seja, como diz Hoffmann, (...) o cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória (1993: 74). Perrenoud (1999) também tem a mesma opinião quando escreve que a teoria avaliativa já avançou muito, mas o fazer avaliativo no cotidiano da escola ainda traz resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva.
Também não se pode esquecer que qualquer mudança no processo avaliativo não foge de um debate sobre as condições da formação inicial e continuada do docente e de suas condições de trabalho e valorização social e econômica. Esse pressuposto visa desmistificar uma perspectiva ingênua de que é apenas mudando a avaliação em si mesma os problemas educacionais estarão resolvidos.
Diante desse quadro, justifica‐se a necessidade de uma maior reflexão em torno da prática educativa (ZABALLA, 2000), que envolve a relação pedagógica entre o planejamento do trabalho docente, a sua efetivação através do ensino e da aprendizagem, o processo avaliativo e as condições estruturais de trabalho dos profissionais da educação. Buscar compreender a coerência didático‐pedagógica entre os elementos da prática educativa (planejamento, ensino/aprendizagem e avaliação) e sua interdependência com a especificidade socioeducacional do contexto escolar poderá possibilitar ao professor refletir sua ação para reelaborar sua postura pedagógica como um todo e, em especial, a avaliativa, cientes dos limites e possibilidades dessa reflexão.
Em síntese,
com a transição paradigmática no campo educacional, a discussão em torno das emergentes concepções e práticas educativas e suas relações com o conceber e o fazer avaliativo constitui um universo denso e novo. Nessa ótica, cabem aos docentes maior aproximação e envolvimento crítico para que possa repensar autonomamente sua postura político‐pedagógica e reelaborar constantemente seu fazer profissional e, em particular, a ação avaliativa.
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