Psicologia da Educação: Teorias e Desenvolvimento

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UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS/ESPANHOL
FUESPI
2011
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Raimundo Dutra de Araujo
Araujo, Raimundo Dutra
 Psicologia da Educação / Raimundo Dutra de Araujo –
Teresina: UAB/NEAD/FUESPI, 2011.
 123p.
ISBN: 978-85-61946-29-6
 1.Psicologia da educação. 2. Aprendizagem escolar. 3.
Processos psicológicos. I.Título.
CDD: 370.15
A659p
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2 As teorias p sicológicas e o desenvolvimento humano
Até o século XIX, a Psicologia era considerada um ramo da Filosofia,
já que seus temas eram tratados pelos filósofos. Foi somente a partir deste
século, com os estudos de Wundt, Weber e Fechner, Tichener, Wiliam James
e Torndike, através das escolas psicológicas, que os conhecimentos relativos
a esse campo passaram a ser ligados à medicina, sendo produzidos em
laboratório, com o uso de instrumentos de observação e medição, métodos
de investigação das ciências naturais considerados critérios rigorosos para
a construção do conhecimento e fundamentais para dar status de ciência a
esta área.
A cientificidade da Psicologia é garantida, pois, no final do século
XIX a partir do surgimento das primeiras abordagens ou escolas Psicológicas:
o funcionalismo, o estruturalismo e o associacionismo. Essas três escolas
psicológicas foram substituídas no século XX por novas teorias que as
ampliaram, ressignificaram-nas ou a elas se contrapuseram. Veremos a seguir
as principais teorias da Psicologia do século XX, abordando seus conceitos
básicos e as suas implicações na educação.
É importante entender, inicialmente, algumas correntes de
conhecimento que contribuem para a fundamentação
da Psicologia. São elas: Empirismo e racionalismo.
Na sequência, trataremos de outras correntes que
também fazem parte do campo da ciência psicológica.
2.1 Empirismo
Doutrina definida explicitamente, pela primeira
vez, pelo filósofo inglês John Locke , no século XVII e
que é a escola de Epistemologia (na filosofia ou
Psicologia) . Locke argumentou que a mente seria,
Imagem disponível em:http://
charlottehutson.files.wordpress.com/
2009/08/locke.jpg
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Psicologia da Educação
originalmente, um "quadro em branco" (tábula rasa), sobre o qual é gravado o
conhecimento. A base é a sensação. Ou seja, todas as pessoas, ao nascer, o
fazem sem saber de absolutamente nada, sem impressão nenhuma, sem
conhecimento algum. Todo o processo do conhecer, do saber e do agir é
aprendido pela experiência, pela tentativa e erro. O Empirismo defende que
as nossas teorias devem ser baseadas nas nossas observações do mundo,
em vez da intuição ou fé. Defende a investigação empírica e o raciocínio
dedutivo.
O Empirismo diz que a origem das Ideias é o processo de abstração
que se inicia com a percepção que temos das coisas através dos nossos
sentidos. Daí diferencia-se o Empirismo: não preocupado com a coisa em si,
nem tão pouco com a ideia que fazemos da coisa atribuída pela Razão, como
ensina o Racionalismo; mas puramente como percebemos esta coisa, ou
melhor dizendo, como esta coisa chega até nós através dos sentidos.
Esta corrente nega uma identidade permanente, pois o conteúdo da
nossa consciência varia de um momento para outro de tal forma que ao longo
do tempo essa consciência teria, em momentos diferentes, um conteúdo
diferente. A explicação está no fato de que a consciência, como sendo um
conjunto de representações, dependeria das impressões que temos das
coisas, mas sendo impressões estariam sujeitas a variações.
 O Empirismo, apesar de não possuir pensamento contraditório,
entende a razão de forma diferente: ela é dependente da experiência sensível,
logo não vê dualidade entre espírito e extensão (como no Racionalismo), de
tal forma que ambos são extremidades de um mesmo objeto. Como experiência
é o ponto de partida do conhecimento, não há necessidade de fazer hipóteses.
Caracteriza-se, assim, o método indutivo que parte do particular (experiências)
para a elaboração de princípios gerais.
Historicamente, o Empirismo se opõe à escola conhecida como
racionalismo, segundo a qual o homem nasceria com certas ideias inatas.
Tais ideias iriam "aflorando" à consciência e constituiriam as verdades acerca
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do Universo. A partir dessas ideias, o homem poderia entender os fenômenos
particulares apresentados pelos sentidos. O conhecimento da verdade,
portanto, não dependeria dos sentidos físicos.
 O grande mérito do empirismo consiste em ter salientado a
importância da experiência no conhecimento humano. Seus limites, entretanto,
apontam que, na medida em que todos os conteúdos do conhecimento
procedem da experiência, o conhecimento fica encerrado nos limites do mundo
empírico (o que traz algumas consequências menos positivas). Rejeitando a
razão como fonte do conhecimento, o empirismo não pode aspirar ao
conhecimento universal e necessário e, por isso, não oferece qualquer espécie
de segurança ou certeza, pois o conhecimento está sujeito à mobilidade das
impressões sensoriais desencadeadas pelos objetos.
Além disso, o conhecimento empírico, baseando-se em raciocínios
indutivos, não nos dá rigor nem certezas, antes pelo contrário, este tipo de
raciocínio possibilita o erro. Pela indução apenas podemos acreditar, pela
experiência do passado, que determinados fenômenos que se foram repetindo,
continuarão a repetir-se no futuro.
2.2 Racionalismo
Racionalismo é a corrente central no
pensamento liberal que se ocupa em procurar,
estabelecer e propor caminhos para alcançar
determinados fins. Tais fins são postulados
em nome do interesse coletivo base do
próprio liberalismo e que se torna assim, a
base também do racionalismo. O
racionalismo, por sua vez, fica à base do
planejamento da organização econômica e
espacial da reprodução social.
Imagem disponível em:http://
www.usp.br/fau/docentes/depprojeto/
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Psicologia da Educação
O postulado do interesse coletivo elimina os conflitos de interesses
(de classe, entre uma classe e seus membros e até de simples grupos de
interesse) existentes em uma sociedade, seja em nome do princípio de
funcionamento do mercado, seja como princípio orientador da ação do Estado.
Abre espaço para soluções racionais a ‘problemas’ econômicos (de alocação
de recursos) ou urbanos (de infraestrutura, da habitação, ou do meio ambiente)
com base em soluções técnicas e eficazes.
Uma ideologia difere do mundo concreto não naquilo que afirma, senão
no que cala – não nega, apenas escamoteia a existência conflitos na
sociedade. Um ‘apelo à razão’ é um convite a esquecer a existência de conflitos
sociais.
Os racionalistas consideram que só é verdadeiro conhecimento
aquele que for logicamente necessário e universalmente válido, isto é, o
conhecimento matemático é o próprio modelo do conhecimento. Assim sendo,
o racionalismo tem que admitir que há determinados tipos de conhecimento,
em especial as noções matemáticas, que têm origem na razão. Não quer isso
dizer que neguem a existência do conhecimento empírico - admitem-no.
Consideram-no, porém, como simples opinião, desprovido de qualquer valor
científico. O conhecimento, assim entendido, supõe a existência de ideias ou
essências anteriores e independentes de toda a experiência.
2.3 Behaviorismo
O behaviorismo surgiu nos Estados Unidos, com os estudos de John
Watson que buscava definir o fato psicológico de modo concreto, a partir da
noção de comportamento (behavior), daí a denominação de teoria
comportamentalista.
Ao postular o comportamento como objeto da Psicologia em
substituição à consciência, Watson dava a esta área a consistência necessária
para que ela alcançasse status de ciência, uma vez que o comportamento se
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tratava de um objeto que poderia ser observado, mensurado e passível de
experimentoslaboratoriais.
Partindo das ideias de Pavlov de que os estímulos podiam ser
condicionados pela ação do meio, Watson defendeu a tese de que animais e
homens adquiriam novos comportamentos através do condicionamento e
continuavam a se comportar enquanto os estímulos apropriados estivessem
agindo. Assim, defendeu a objetividade científica e o estudo dos
comportamentos observáveis que pudessem ser descritos por meio do
mecanismo estímulo-resposta. Com este propósito, passou a estudar o
homem naquilo que lhe é observável: o comportamento.
A Psicologia Behaviorista surgiu com os
estudos de Watson mas sua expansão se deu com
Skinner, seu maior representante, que, apesar de
se fundamentar em Watson no que se referia ao
estudo científico do homem, criticou o
reducionismo da relação estímulo-resposta,
alegando não ser suficiente para explicar a
complexidade desse objeto. Considerou o
comportamento não como uma ação isolada, mas
como resultado da interação entre organismo e
meio ambiente, a qual engloba três aspectos: a
ocasião na qual ocorreu a resposta, a própria
resposta e as consequências reforçadoras. São
as relações ou possibilidades estabelecidas nessa tríade que constituem,
segundo Skinner, as contingências de reforço.
Assim, Skinner se contrapõe à visão de homem como um ser passivo,
um mero reagente a estímulos, defendida por Watson, definindo-o como um
ser que interage com o mundo, que muda e é constantemente mudado pelo
ambiente. Além disso, se contrapõe, também, ao behaviorismo de Watson
Skinner . Imagem disponível em: http://
www.uni-konstanz.de/ag-moral/images/
skinner3.jpg
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Psicologia da Educação
porque não se limitou a estudar os fatos observáveis, mas apresentou
explicações científicas sobre sentimentos e fenômenos mentais ancoradas
nos princípios do reforço. Por essas diferenças, o Behaviorismo de Skinner
passou a ser conhecido como “behaviorismo radical”.
O Behaviorismo radical defendido por este teórico considera os
acontecimentos privados como produtos da história genética e ambiental da
pessoa. Todo comportamento (inclusive os considerados “processos de
pensamento”) é produto das contingências de reforço e pode ser observado
e controlado por meio da manipulação. O homem é, pois, um objeto que pode
ser estudado e manipulado através da análise experimental do comportamento.
Segundo Skinner, existem três tipos de comportamento: o
comportamento reflexo, o comportamento condicionado e o comportamento
operante. O primeiro é uma ação não-voluntária, não intencional, não aprendida
porque inclui respostas que são produzidas por estímulos do ambiente e que
o organismo responde automaticamente a eles. Ex: a contração da pupila na
incidência de luz sobre o olho, a salivação quando vemos comida, entre outros.
O comportamento condicionado ou ação reflexa condicionada
(descrita por Pavlov e Watson) se refere a uma mera reação involuntária do
indíviduo condicionada pelo estímulo ambiental resultante da substituição de
um estímulo neutro por outro capaz de produzir respostas semelhantes ao
estímulo original. É uma resposta a um estímulo puramente externo passível
de condicionamento. Como exemplo temos a salivação de um cão ao ouvir o
simples toque da campainha, em função de ter sido, em vários momentos,
apresentado a ele um pedaço de carne associado ao toque de tal campainha.
Nesse caso, o estímulo original (carne) foi substituído pelo estímulo neutro
(campainha), gerando um comportamento condicionado.
O comportamento operante é uma ação voluntária, resultante das
consequências reforçadoras da ação do sujeito sobre o meio. É um hábito
adquirido pela ação do indivíduo, ação esta que sugere uma modificação no
ambiente para produzir consequências que agem (novamente) sobre os
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indivíduos, alterando a probabilidade de ocorrência ou a extinção futura do
comportamento inicial. Esse tipo de comportamento, segundo Skinner, é
complexo e predominante no homem.
Ao explicar o comportamento operante como resultante da
aprendizagem, Skinner (1972) terminou elaborando uma definição para esse
processo, a qual trouxe implicações para a educação escolar. Segundo ele, a
aprendizagem é mudança de comportamento produzida pelas contingências
de reforço. Estas contingências, por sua vez, implicam no controle de estímulos
para modelar determinados comportamentos.
No âmbito escolar, as contingências de reforço constituem as relações
entre a ocasião em que o comportamento do aprendente ocorre, o próprio
comportamento deste e as consequências reforçadoras desse
comportamento.
Nessa ótica, a aprendizagem não depende exclusivamente do
aprendente, da sua ação sobre o meio ou da sua estrutura mental, mas das
contingências de reforço. Segundo o teórico, em condições adequadas,
qualquer indivíduo é capaz de aprender. O
aprender está relacionado às contingências
de ensino.
2.4 Gestalt
O termo “gestalt’ é um termo alemão
de difícil tradução. O mais próximo em
português seria forma ou configuração, mas
não é utilizado, pois não corresponde ao seu
real significado em Psicologia.
 A Gestalt teve seu surgimento na
Europa e buscava compreender o homem em
sua totalidade, como forma de negar a
Imagem disponível em:http://
markket.files.wordpress.com/2009/12/
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Psicologia da Educação
fragmentação das ações e processos humanos realizados pela Psicologia
do século XIX, a Psicologia Behaviorista.
Os estudos psicofísicos de Wertheimer, Köller e Koffka relacionavam
a forma à sua percepção e foram a base dessa teoria psicológica. Eles
iniciaram seus estudos pela percepção e sensação dos movimentos,
buscando compreender os processos psicológicos envolvidos na ilusão de
ótica, quando o estímulo físico é percebido pelo sujeito como uma forma
diferente do que tem na realidade.
 A gestalt veio se contrapor ao princípio behaviorista de causa e efeito
porque, segundo ela, entre os estímulos que o meio ambiente fornece e as
respostas do sujeito encontra-se o processo de percepção. O que o individuo
percebe e como percebe são dados importantes para a compreensão do
comportamento humano. Assim, a partir da percepção, a gestalt encontrou a
explicação para o comportamento humano, tornando-se o tema central dessa
teoria. Segundo os gestaltistas, a maneira como percebemos determinado
estimulo irá desencadear nosso comportamento.
A ilusão de ótica surge quando não
alcançamos a boa forma do objeto percebido em
função da falta de equilíbrio, simetria, estabilidade e
simplicidade nos elementos desse objeto,
ocasionando um comportamento equivocado.
Podemos dizer que o comportamento é determinado
pela percepção do estímulo e, portanto, está
submetido à lei da boa forma. A compreensão de
determinado objeto exige, portanto, que ele seja
apresentado em aspectos básicos que permitam a
sua decodificação, ou seja, a percepção da boa forma.
O conjunto de estímulos determinantes do
comportamento é chamado, para a Gestalt, de meio
ambiente. Existem dois tipos de meio ambiente: o geográfico e o
Imagem disponível em:http://
www.nwlink.com/~donclark/
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comportamental. O primeiro corresponde ao meio físico em termos objetivos;
já o segundo é resultante da interação do individuo com o meio físico e implica
a interpretação desse meio através das forças que regem a percepção
(equilíbrio, simetria, estabilidade e simplicidade).
Para a gestalt, a Psicologia é a ciência que estuda o comportamento
humano. Contudo, diferentemente do behaviorismo que estuda o comportamento
através da relação estímulo-resposta, procurando isolar o estímulo que produz a
resposta, a gestalt estuda o comportamento através da percepção.
O estudo da percepção se dá em função dos gestaltistas
considerarem que o comportamento, quando estudado isolado de um contexto
mais amplo, pode perder seu significado. Para eles, o comportamento deve
ser estudado nos seus aspectosmais globais, levando em consideração as
condições que alteram a percepção do estímulo.
A explicação de que qualquer padrão de estímulo tende a ser visto
conforme as condições dadas permitem e de que a unidade se constitui pela
integração de suas partes levou a gestalt a elaborar uma concepção de
aprendizagem oposta à concepção behaviorista. Para o behaviorismo, a
aprendizagem ocorre através da relação (associação) que estabelecemos
dos objetos mais simples com os mais complexos. Já a gestalt vê a
aprendizagem como resultante da relação estabelecida entre o todo e as
partes, tendo o todo um papel fundamental na compreensão das partes.
Os gestaltistas explicam que como nem sempre as situações vividas
pelos indivíduos se apresentam de forma clara, permitindo a sua percepção
imediata, surgem as dificuldades de aprendizagem. Essas situações dificultam
o processo de aprendizagem porque não possibilitam uma clara definição da
figura-fundo, impedindo a relação parte-todo. Contudo, às vezes ocorre de
estarmos diante de uma figura ou objeto que não tem sentido algum para nós
e, de repente, sem termos realizado nenhum esforço para isso, a relação parte-
todo, figura-fundo é estabelecida e o objeto ou figura é elucidada. Nesse caso,
houve o que a gestalt chama de insight, um entendimento interno súbito, uma
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Psicologia da Educação
compreensão imediata. A resolução de um quebra-cabeça é um exemplo de
um insight.
A concepção de aprendizagem da Gestalt traz para a educação
escolar implicações significativas. Ao abordar a individualidade do sujeito e a
sua forma peculiar de perceber e apreender o objeto de conhecimento valoriza
o contato deste com o meio e o próprio objeto de conhecimento, identificando
como ele integra a sua totalidade por meio da aprendizagem e postulando- o
como um sujeito ativo nesse processo.
Se o pensamento se processa em termos de todo, se as resoluções
só são possíveis por meio da apreensão dessa totalidade e se esta apreensão
da totalidade exige que o real seja apresentado de maneira que permita a
percepção da boa-forma, no que tange à pratica docente, podemos inferir
que para o aluno considerar a situação como um todo e, portanto, apreender
determinado objeto, o professor deverá apresentar-lhe a situação como um
todo, ou seja, de forma contextualizada e não fragmentada.
Por fim, vale ressaltar as ideias de Kurt Lewin. Embora este teórico
tenha trabalhado com os pioneiros da gestalt, seus estudos seguiram outro
rumo, abandonando a preocupação com a percepção e se voltando para a
fenomenologia. Fundamentado na teoria de campo, formulou o conceito
espaço vital como a totalidade dos fatos que determinam o comportamento
do indivíduo num certo momento.
Para Lewin, o campo psicológico é o espaço dinâmico de vida, no
qual inclui não apenas o indivíduo e o meio, mas também a totalidade dos
fatos coexistentes e mutuamente interdependentes. Este campo, contudo, não
deve ser visto como uma unidade física, mas fenomênica, visto que se constitui
não apenas de fatos físicos, mas de fatos subjetivos como amizade, objetivos
conscientes e inconscientes, sonhos, medos, entre outros. Assim, o campo
psicológico que produz efeito sobre o comportamento humano deve ser
representado tal como existe para o indivíduo em determinado momento e
não como ele é em si.
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O campo fenomênico de Lewin é, pois, o meio comportamental da
gestalt, ou seja, a maneira particular como o indivíduo interpreta uma dada
situação. Contudo, Lewin não se referia apenas à percepção como um
fenômeno psicofisiológico, mas também se referia a características de
personalidade do indivíduo, a componentes emocionais ligados ao grupo e a
própria situação vivida, bem como a situações passadas ligadas ao
acontecimento, na forma em que são representadas no espaço de vida atual
do indivíduo.
No processo de apreensão da totalidade, portanto, os aspectos
motivacionais e emocionais do indivíduo direcionarão a atenção, a percepção
e a memória relevantes a sua aprendizagem. Dessa forma, diante da totalidade
que compreende o ambiente social, físico e psicológico do contexto escolar,
é o mundo interior do aluno, sua percepção e o significado que ele atribui que
determinarão a figura e o fundo do fenômeno estudado. Em outras palavras, é
o aluno que, de acordo com as suas necessidades e interesses, identificará e
direcionará a sua percepção para aspectos específicos do que lhe é oferecido
pelo professor e pela escola.
Nesta perspectiva, o aluno é agente do seu conhecimento, visto que
no seu processo de aprendizagem procura se
ajustar às situações apresentadas,
reestruturando e re-significando seu campo
perceptual em busca da totalidade do objeto,
a partir de suas necessidades e interesses.
O processo de aprendizagem (e de ensino)
não começa, pois, no conteúdo a ser
estudado, mas nas possibilidades e
necessidades dos alunos. Logo, ensinar
implica criar situações que permitam, a este
aluno, uma aprendizagem repleta de sentido
por meio de vivências e experiências.
Fonte: http://www.cres.org/star/
RubinGestalt.gif
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Psicologia da Educação
A compreensão de que o comportamento deve ser visto em sua
totalidade levou Lewin a formular o conceito de grupo. Segundo ele, todos os
momentos de vida do indivíduo ocorrem no interior dos grupos. A característica
definidora do grupo é a interdependência de seus membros e não a soma
desses. Nesse sentido, a mudança de um membro de um grupo pode alterar
completamente a dinâmica deste. Essa ideia nos leva a considerar que a as
relações estabelecidas, no contexto escolar, entre alunos e professores e entre
alunos e alunos interferem no processo de ensino e aprendizagem e na
dinâmica escolar como um todo.
Outra característica do grupo definida por Lewin foi o clima social, no
qual uma liderança (seja autocrática, democrática ou não) determinará o
desempenho do grupo. A definição dessa característica levou-o a criar o
conceito de campo social, formado pelo grupo e seu ambiente, e a realizar
estudos e pesquisas acerca da dinâmica grupal.
Os estudos de Lewin trouxeram muitas contribuições à Psicologia e
à educação, de tal modo que é considerado, ainda hoje, como um dos mais
importantes psicólogos, sendo suas ideias embasadoras de muitas teorias e
técnicas de trabalho com os grupos na atualidade, tanto no campo da
Psicologia clínica, como no campo da Psicologia social e educacional.
 É importante destacar, ainda, que a Gestalt, enquanto base
psicofisiológica, praticamente desapareceu. Contudo, a fenomenologia que
a fundamentou avançou por caminhos diferentes, buscando, como diz Bock
(1999), a compreensão do ser no mundo de forma totalitária e sendo aplicada
ao campo da Psicologia Existencialista, da Gestalt terapia, da educação
holística, da Psicopedagogia, entre outros.
Na Psicologia, muitas teorias tentam explicar o desenvolvimento
humano. Algumas, entretanto, por suas significativas contribuições ao campo
educacional, tornam-se centro das discussões e configuram-se imprescindíveis
no estudo de Psicologia da Educação. A questão central da disciplina é
compreender a dimensão subjetiva da educação tendo como eixo teórico tais
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teorias (Carvalho, 2009). Vale a pena ressaltar que há teorizações diferenciadas
a serem analisadas. A seguir, abordaremos um pouco das teorias que ganharam
mais relevância nos cursos de formação de professores no Brasil.
2.5 A Epistemologia Genética de Piaget
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, em 9 de
agosto de 1896, na Suíça. Sua formação inicial foi em
Biologia e, posteriormente, tornou-se psicólogo do
desenvolvimento. Estudou na Universidade de
Neuchâtel e doutorou-se em Ciências Naturais em 1918.
Piaget preocupou-se em elaborar uma teoria
do conhecimento, em quais processos mentais ajudam
uma criança a resolver um problema. A Epistemologia
Genética foi elaborada pelo autor em tela no início do
século XX.Refere-se a uma teoria que explica a gênese
e a evolução do conhecimento e das estruturas
cognitivas, ou seja, a inteligência.
Piaget buscou criar uma ciência que desse sustentação experimental
aos seus interesses investigativos: saber como os conhecimentos se originam
e evoluem. Para isso, tomou como referência as premissas de que as ações
do indivíduo obedecem a uma organização lógica (conhecimento) e de que a
formação desse conhecimento dependeria da adaptação do organismo ao
meio. Assim, recorreu a Psicologia como forma de estabelecer conexão entre
a Filosofia e a Biologia. Neste contexto, elaborou a Psicologia Genética.
Os conceitos da Biologia, Filosofia e Psicologia foram articulados de
forma que teorias e métodos investigativos próprios fossem elaborados. A
ideia era a superação do dualismo existente entre as posições inatistas e
empiristas da época, a partir da apresentação de uma visão interacionista
(construtivista) do conhecimento.
Imagem disponível em: http://
www.sk.com.br/sk-piage.html
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Psicologia da Educação
Para Piaget, a criança, ao interagir com o meio, constrói não só
conhecimentos, mas também estruturas cognitivas (inteligência). Assim
elaborou, simultaneamente, uma teoria epistemológica do conhecimento e
uma teoria do desenvolvimento da inteligência: a Epistemologia Genética.
Segundo essa teoria, o homem não nasce com ideias prontas nem
com inteligência, mas as constrói a partir de um processo adaptativo, no qual
age sobre os objetos, coordena e reorganiza suas ações, criando e recriando
suas estruturas cognitivas.
Tal processo de adaptação é concebido como a busca, pelo indivíduo,
de estados de equilíbrio diante dos desafios e das situações novas vivenciadas
por ele no meio em que vive. A adaptação acontece a partir de dois processos
simultâneos: a assimilação e a acomodação . O primeiro se refere à
incorporação pelo indivíduo dos objetos do meio mediante estruturas
cognitivas já formadas; o segundo se refere à reorganização ou modificação
das estruturas cognitivas já formadas, em vistas à resolução de um novo
problema ou situação.
Os processos descritos acima são complementares e propiciam ao
indivíduo o alcance do estado de adaptação intelectual, isto é, de equilíbrio
cognitivo em suas trocas com o meio. Esse equilíbrio acontece quando o
indivíduo consegue adaptar seu pensamento a uma situação particular
conflituosa. Assim, ao vivenciar situações novas, o indivíduo se depara com
desafios e conflitos cognitivos, rompendo seu estado de equilíbrio. Em resumo,
o processo de construção do conhecimento e o desenvolvimento da inteligência
são resultantes da adaptação do indivíduo ao meio, sendo que o primeiro
ocorre durante toda a vida do indivíduo, enquanto o desenvolvimento da
inteligência se constitui num processo finito que tende para um forma final,
que é o pensamento formal.
Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência é visto como um
processo de construção de estruturas cognitivas (mentais) resultantes da
interação indivíduo-meio. Estas estruturas são formas de organização da
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atividade mental. Sua origem se dá nos reflexos inatos que vão se
aperfeiçoando e solidificando até atingir um equilíbrio superior. Há, no entanto,
fatores determinantes desse desenvolvimento: maturação biológica,
transmissão social, experiência com os objetos e equilibração.
A maturação biológica está relacionada com as estruturas genéticas
(sensoriais e neurológicas) do sistema nervoso que vão amadurecendo no
processo de interação do indivíduo com o meio e que são condições para a
gênese das estruturas cognitivas.
A transmissão social refere-se à transmissão da variedade de
situações, comportamentos, atitudes e conhecimentos que precisam ser
aprendidos pela criança para que ela possa se adaptar ao meio social. Ela
se dá mediante a interação com as pessoas.
As experiências da criança com os objetos são resultantes de sua
ação sobre esses objetos e constituem condições para o desenvolvimento da
inteligência, visto que este só ocorre a partir da ação do sujeito sobre o mundo.
Tais experiências podem ser de dois tipos: as experiências físicas (ação da
criança sobre os objetos, como pegar , bater, jogar, etc... ) e as experiências
lógico-matemáticas (ações sobre os objetos que as propiciam refletir sobre
essas ações).
A equilibração consiste no processo de auto-regulação, inerente ao
indivíduo, que lhe permite superar as situações desafiadoras e ultrapassar de
um estágio inferior de equilíbrio para um estágio superior, constituindo o próprio
desenvolvimento da inteligência. Tal desenvolvimento ocorre por meio de
estágios ou períodos que se caracterizam pelo surgimento de estruturas
cognitivas originais.
Segundo Piaget, os estágios que compreendem o processo de
desenvolvimento cognitivo são quatro e se apresentam numa ordem sucessiva
fixa e universal, muito embora as idades que demarcam cada um deles possam
variar conforme as características individuais, a experiência com os objetos e
a interação social vivenciadas pelos sujeitos.
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Psicologia da Educação
O primeiro estágio do desenvolvimento da inteligência é o sensório-
motor e estende do nascimento até os dois anos de idade. Recebe este
nome porque toda a atividade intelectual da criança é de natureza sensória e
motora, estando a inteligência inteiramente associada ao plano da experiência
imediata, da presença física dos objetos. É uma inteligência prática, não
verbalizada, não interiorizada e se refere à manipulação dos objetos. Os
esquemas que predominam, neste estágio, são esquemas de ação (sugar,
chupar, agarrar, pegar, olhar, morder, empurrar, entre outros.).
O segundo estágio é o pré-operatório que vai, aproximadamente,
dos dois aos seis anos de idade. Se caracteriza primordialmente pela
transformação (interiorização) dos esquemas de ação em esquemas
representativos ou simbólicos. Estes esquemas capacitam a criança a
diferenciar um significante (imagem, palavra o símbolo) do significado (objeto
ausente). O principal progresso deste período é o aparecimento da função
representativa (simbólica) que consiste na capacidade de representar objetos
e eventos ausentes através de símbolos e signos diferenciados. Ela propicia
as condições para aquisição da linguagem, acarretando modificações
profundas nos aspectos intelectual, social e afetivo.
Um outro fato que merece destaque é a aquisição da linguagem. A
partir disso, a criança é capaz de sistematizar de
forma verbal suas ações passadas e antecipar
ações futuras pela mesma forma.
 Nesta etapa, surgem a imitação, o jogo
simbólico (a brincadeira do faz-de-conta) e o
desenho, que reforçam mais ainda a passagem da
representação em ato para a representação em
pensamento, ajudando a criança a se adaptar a um
mundo físico e social ainda desconhecido.Vale
ressaltar que o pensamento que predomina neste
estágio é o egocêntrico e o intuitivo.
Imagem disponível em: http://
img.youtube.com/vi/k0bpfDuMfzA/
0.jpg
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O próximo estágio, o das operações concretas , tem início por volta
dos sete anos, estendendo-se até os onze ou doze anos de idade. Tem como
principal característica o aparecimento de operações como comparar, agrupar,
classificar, estabelecer relações entre os elementos da realidade, coordenar
pontos de vista diferentes e organizar elementos de um modo lógico. O grande
diferencial nesta fase é a reversibilidade operatória, que consiste no
desenvolvimento das noções de classificação, seriação, número, conservação
e velocidade, e da capacidade de descentração, ou seja, se colocar no lugar
do outro.
O último estágio, das operações formais inicia na adolescência.
Nesta fase, as estruturas cognitivas atingem seu nível mais elevado de
desenvolvimento e dão lugar a uma abstração total do pensamento. Torna o
adolescente capaz de pensar logicamente, de formular hipóteses e buscar
soluções sem depender da observaçãoda realidade. Além disso, o jovem torna-
se capaz de pensar por meio de proposições separadas da percepção concreta.
Neste estágio, as operações formais se formam sobre hipóteses e
não sobre os objetos, como no estágio anterior e representam a passagem
do nível real para o possível, por meio do pensamento combinatório. Aqui se
dá a aquisição da forma final de equilíbrio, já que construiu as estruturas
cognitivas necessárias para se adaptar ao meio. O seu desenvolvimento
intelectual dar-se-á em ampliar seus conhecimentos qualitativamente e
quantitativamente, tomando como base as estruturas cognitivas já construídas.
Os estudos de Piaget acerca da inteligência e do conhecimento
tiveram uma grandiosa repercussão, servindo de referência para diversas
áreas, como a Filosofia, a Psicologia e a Educação.
A preocupação com as questões educacionais, bem como as
implicações de seus postulados no contexto educativo fizeram de Piaget um
dos maiores representantes do pensamento pedagógico em muitos países,
em especial no Brasil, com contribuições inigualáveis para a reflexão sobre o
papel da escola, do aluno e do professor no processo de aprendizagem.
70
Psicologia da Educação
 Entre as contribuições do pensamento piagetiano na educação
escolar, destacamos:
• A aprendizagem passa a ser vista como construção (e não retenção)
de conhecimento;
• O aluno passa a ser sujeito, e não objeto, do seu conhecimento,
assumindo uma postura de ser ativo e experimentador de soluções para os
desafios propostos;
• O professor deve propor estratégias desafiadoras para o aluno
buscar por si só as soluções;
• A utilização de métodos de ensino ativos, entre eles a ludicidade
ganha destaque;
• A escola passa a ter a tarefa de propor situações desafiadoras para
o aluno;
• A interação entre professor-aluno e aluno-aluno na sala de aulan
deve ser favorecida;
• O ensino deve ser de acordo com o nível de desenvolvimento
cognitivo do aluno;
• Os erros dos alunos passa a ser vistos com uma certa lógica e
como etapas do processo de aprendizagem;
Para concluir, é importante destacar que as
implicações da teoria piagetiana para o contexto da
sala de aula são amplas e não se esgotam nas citadas
acima.
2.6 A abordagem histórico-cultural de V igot ski
Lev Seminovitch Vigotski (1896/1934) nasceu
na Bielo-Rússia em 5 de novembro de 1896. Formou-
se em literatura e direito na Universidade de Moscou
e, posteriormente, estudou medicina. Pesquisou sobre
Imagem disponível em:http://
www.neaad.ufes.br/subsite/
Psicologia/fotos/VIGOTSKI.jpg
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FUESPI/NEAD Letras/Espanhol
literatura, Psicologia, deficiência física e mental e educação, mas dedicou-se
à pedagogia e à Psicologia.
Foi professor do ginásio e se questionava de que forma o homem
cria cultura. Buscou a resposta na Psicologia e acabou por elaborar uma
teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento é
construído socialmente, no âmbito das relações humanas. Sua teoria tem por
base o desenvolvimento do indivíduo como consequência de um processo
sócio-histórico . Dá ênfase ao papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento. Assim, a teoria é considerada histórico-social. Morreu de
tuberculose em 1934, aos 38 anos.
No Brasil, sua obra só começou a ser divulgada, de fato, nos anos 80,
ao mesmo tempo em que a linha educacional construtivista se expandia.
Embora não tenha elaborado uma pedagogia, Vigotski deixou ideias
sugestivas para a educação.
As concepções de Vigotski sobre o funcionamento do cérebro
sinalizam este órgão como a base biológica. Suas peculiaridades definem
limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Tais concepções
fundamentam sua ideia de que a criança nasce dotada apenas de funções
psicológicas elementares. Com o aprendizado cultural e, principalmente, com
a aquisição da linguagem, parte dessas funções básicas transforma-se em
funções psicológicas superiores - a consciência, o planejamento e a
deliberação são exemplos delas. Estas funções psicológicas superiores são
construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo
e referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos
intencionais.
Vigotski defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é
produto da convivência cultural do homem. Enquanto sujeito do conhecimento,
o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado . A
mediação, aliás, é um conceito fundamental nesta teoria. Diz respeito ao
72
Psicologia da Educação
A cultura fornece ao indivíduo um repertório
de sistemas simbólicos de representação da
realidade. Um universo de significações que permite
construir a interpretação do mundo real. A linguagem
se constitui em um sistema simbólico dos grupos
humanos e representa um salto qualitativo na
evolução da espécie. É a linguagem que fornece
conceitos, formas de organização do real, a
mediação entre sujeitos e o objeto do conhecimento.
A linguagem, na perspectiva sócio-histórica,
é fundamental por ser o principal instrumento de
intermediação do conhecimento entre os seres humanos. Além disso, ela tem
relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico.
O processo de internalização é primordial para o desenvolvimento do
funcionamento psicológico humano. Envolve uma atividade externa que deve
ser modificada para tornar-se uma atividade interna, ou seja, é interpessoal e
se torna intrapessoal. O sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque
forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.
É nesta troca com os outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais.
Para o teórico, o desenvolvimento cultural da criança aparece segundo
a lei da dupla formação: todas as funções aparecem duas vezes - primeiro
entre as pessoas (interpsicológica, nível social) e ,posteriomente, no interior
da criança (intrapsicológica, nível individual). Assim, os processos psíquicos
ocorrem por assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas
através da linguagem interna que possibilita formar abstrações.
processo de intervenção de um elemento intermediário em uma
relação, que deixa se ser direta e passa a ser mediada por um
elemento interposto. Esse elemento constitui ferramenta auxiliar
da atividade humana, seja a técnica, seja a psicológica. (IBIAPINA
e CARVALHO, 2009, p. 167-168)
Imagem disponível em: http://
textosdaoficina.files.wordpress.com/
2009/10/iclinguagemoral.jpg
73
FUESPI/NEAD Letras/Espanhol
O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se
desenvolve do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (as ações
mentais), com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e
de diversos graus de generalizações e assimilações.
Segundo Vigotski, existem pelo menos dois níveis de
desenvolvimento: o desenvolvimento real, determinado por aquilo que a
criança é capaz de fazer por si própria, pois já tem um conhecimento
consolidado, e o desenvolvimento potencial, quando a criança realiza tarefas
mais complexas, com a ajuda de um adulto ou por resultado da interação com
iguais. A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um
nível de conhecimento para outro. A esse processo ele chamou de ZONA DE
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, que seria a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo
disponibilidade nas zonas de desenvolvimento proximal - nas quais as
interações sociais são centrais - estando então, ambos os processos,
aprendizagem e desenvolvimento, interrelacionados.
Carvalho e Ibiapina (2009) destacam a importância dessas ideias
para a educação, argumentando que mostram a necessidade de a escola e
os professores conceber os alunos como seres potencialmente capazes de
aprender e de se desenvolver, à medida que interagem com os sistemas
simbólicos existentes no seumeio, com os outros e consigo mesmo e, ainda,
a necessidade de planejarem atividades que promovam a apropriação dos
sistemas simbólicos da cultura na qual os alunos estão inseridos.
A intervenção do professor no aprendizado e desenvolvimento dos
alunos deve ser organizada com base na mobilização dos conhecimentos
prévios que estes possuem acerca do conteúdo a ser ensinado e no
conhecimento, por parte deste profissional, acerca de como ocorre o
processo de internalização e quais as atividades favorecedoras deste
processo.
74
Psicologia da Educação
Sobre o assunto, Carvalho e Ibiapina (2009) elencam algumas
condições necessárias e suficientes para que o ensino promova aprendizagem
e faça o aluno avançar para a nova zona de desenvolvimento psíquico:
• A utilização de ajuda, com a colaboração entre pares com diferentes
níveis de experiências;
• O emprego de instrumentos psicológicos como a linguagem que no
âmbito escolar é o instrumento que fornece a base para a formação de
conceitos científicos;
• O conhecimento das funções e dos processos que motivam e
favorecem o aprendizado, bem como a qualidade dos procedimentos e
recursos didáticos que são utilizados para organizar o ensino e aprendizagem.
Finalmente, é importante ressaltar a impossibilidade de destacar as
inúmeras contribuições que a abordagem histórico-cultural tem trazido para a
educação. Apresentam-se aqui algumas considerações referentes ao seu modo
de entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem e que, de acordo
com Carvalho e Ibiapina (2009), podem constituir uma das saídas possíveis para
a superação de alguns desafios postos pelo processo de escolarização.
2.7 A teoria p sicanalítica de Sigmund Freud
 Sigmund Freud nasceu em 1856 na pequena cidade de Freiberg, na
Morávia (atualmente é a República Checa). Seu pai, Jacob, era um modesto
comerciante e sua mãe, Amália, era a terceira esposa de Jacob. Freud nasceu
de uma família judaica e foi o primogênito de sete irmãos. Desde criança,
Freud era brilhante nos estudos e primeiro da classe. Devido ao seu ótimo
desempenho acadêmico, Freud teve o privilégio de ter um quarto só para si,
onde pôde estudar tranquilo.
Em 1873, aos 17 anos, ingressou na faculdade de Medicina da
Universidade de Viena. Nos anos de faculdade trabalhou em um laboratório
de neurofisiologia, até sua formatura, em 1881.
75
FUESPI/NEAD Letras/Espanhol
Em 1886, Freud casou-se com
Martha Bernays. Tiveram seis filhos. A
mais nova, Ana, confidente, enfermeira,
secretária, discípula e do pai, também
se tornou psicanalista.
Freud trabalhou durante seis
meses em Paris com o neurologista
francês Jean-Martin Charcot, com quem
observou o uso da hipnose no tratamento
da histeria e despertou seu interesse
para os distúrbios mentais. Nos anos
seguintes, tornou-se especialista em
doenças nervosas e fundamentou a teoria psicanalítica da mente.
Na tentativa de entender melhor seus pacientes, Freud iniciou um difícil
processo de auto-análise. Trabalhou com introspecção e interpretação de seus
próprios sonhos. Em 1896, Freud utilizou pela primeira vez o termo psicanálise.
Freud acreditava que a histeria era uma forma de manifestação da
neurose, em que emoções reprimidas levariam aos sintomas da histeria. Tais
sintomas poderiam desaparecer se o paciente conseguisse expressar as
emoções reprimidas que lhe impediam de lidar com uma vida normal. Com
isso, Freud trabalhou no desenvolvimento de estratégias que atingissem essas
emoções reprimidas.
Freud desenvolveu a livre associação; uma técnica psicanalítica onde
o paciente fala tudo que lhe vem à mente e, ao falar, surgem sentimentos e
memórias reprimidas. A livre associação é considerada uma das formas de
se penetrar no inconsciente, podendo assim trabalhar pela terapia em cima
dessas experiências e entender a causa da neurose.
O autor acreditava, ainda, que outra forma de penetrar no inconsciente
seria através dos sonhos, os quais, segundo ele, eram uma manifestação de
nossos desejos. Outra manifestação de desejos reprimidos surge através de
Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_VOwi9EbaIFw/
RxxDxHWDJqI/AAAAAAAAAPw/58UIggcRHak/S740/
Freud+1931.jpg
76
Psicologia da Educação
lapsos de língua e esquecimentos. Nos procedimentos mentais ele não admitia
a existência de meros acidentes: o pensamento aparentemente mais sem
sentido, o lapso mais casual, o sonho mais fantástico possuem um significado
que pode servir para desvendar os segredos da mente.
Enquanto teoria, a Psicanálise caracteriza-se por um conjunto de
conhecimentos sistematizados sobre o funcionamento da vida psíquica. Ao
elaborar tal teoria, Freud explicara que a vida mental se estrutura a partir de
três sistemas: o consciente, o pré-consciente e o inconsciente.
O consciente é o sistema que abarca os conteúdos que se tem acesso
livremente. O pré-consciente refere-se ao sistema em que permanece aqueles
conteúdos (fatos, lembranças, ideias) que não estão na consciência, mas que
podem ser disponibilizados desde que a pessoa faça um pequeno esforço. O
inconsciente é um sistema que engloba os conteúdos reprimidos, que não
são acessíveis à consciência pela ação de censuras internas.
Posteriormente, o teórico reorganizou sua teoria, descrevendo que a
estrutura e o funcionamento psíquico se dá a partir da dinâmica estabelecida
entre três sistemas da personalidade: id, ego e superego. O id é o reservatório
de energia psíquica, onde localizam os instintos, desejos, fantasias e as
vontades reprimidas. É regido pelo princípio do prazer, não existindo proibições
e sentimentos de culpa. Esse sistema deseja satisfação imediata para seus
desejos e não tolera frustração. É irracional, alógico e impulsivo, não
conhecendo nem a moral nem a ética.
O ego é o sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do
id, da realidade e as regras do superego. É regido pelo princípio da realidade
e tem a finalidade de buscar a satisfação dos desejos e necessidades
considerando as condições objetivas da realidade, ou seja, conciliar as
exigências do id com as proibições do superego, exercendo controle sobre o
id de modo a conseguir realizá-los de forma realista. É responsável pela conduta
consciente do indivíduo. Já o superego se origina a partir da internalização das
proibições, dos limites, dos valores e normas e o seu conteúdo refere-se às
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FUESPI/NEAD Letras/Espanhol
exigências sociais e culturais. Entra sempre em conflito com o id. Esses conflitos
são mediados pelo ego, que tenta adequá-los à realidade.
Freud pontua, ainda, que a satisfação dos desejos, instintos e
necessidades representam para o indivíduo a felicidade. Em contrapartida, a
não-satisfação desses sentimentos, em função do mundo externo, traz
frustração, dor e sofrimento. Nesse caso, o indivíduo deforma ou suprime a
realidade como forma de evitar, de se defender do desprazer e da angústia.
Esse tipo de defesa contra o sofrimento foi denominado pelo teórico como
mecanismo de defesa.
O teórico fez referência, em seus estudos, a vários mecanismos de
defesa, que são dispositivos mentais protetores, postos em funcionamento
pelo ego, inconscientemente, ou seja, independente da vontade do indivíduo,
que atuam na redução da angústia e sofrimento. Eles são inconscientes, ou
seja, ocorrem independentemente da vontade do indivíduo quando este se
encontra em momentos de conflitos e sofrimentos psíquicos. A seguir,a definição
dos principais mecanismos de defesa.
Repressão – atua impedindo que sentimentos, lembranças, ideias
ou desejos inaceitáveis sejam conscientes para o indivíduo. É considerado o
principal mecanismo de defesa, dando origem a todos os outros mecanismos.
Negação – implica em negar situações, sensações, pensamentos e
lembranças dolorosas, alterando a realidade, fantasiando-a, negando-a. Neste
caso, o indivíduo não vê ou não ouve o que ocorre.
Racionalização – refere-se a uma explicação (argumentação)
intelectualmente convincente e aceitável parauma atitude, ação, ideia ou sentimento
que, na verdade, é inaceitável e causadora de angústia para o indivíduo.
Projeção – o indivíduo localiza (projeta) no mundo externo (outra
pessoa) algo de si que considera indesejável.
Regressão – trata-se de um retorno do indivíduo a etapas de
desenvolvimento anteriores, evitando o confronto com o momento atual e,
consequentemente, reduzindo sua angústia.
78
Psicologia da Educação
Sublimação – canalização da inclinação sexual que não pode ser
realizada em atividades socialmente construtivas.
Deslocamento – trata-se do deslocamento de um impulso,
normalmente agressivo, de um objeto ou pessoa considerado ameaçador para
outro que não é.
Formação reativa – refere-se à adoção, por parte do indivíduo, de
uma postura oposta ao seu desejo.
Identificação – surge em função do sentimento de inferioridade que
induz o indivíduo a internalizar características de outra pessoa que é
socialmente valorizada. É considerado natural no processo de
desenvolvimento, contudo, poderá levar o indivíduo a perder a sua identidade.
 O uso desses mecanismos de defesa não é, em si, patológico, mas
a utilização abusiva tende a empobrecer a personalidade do indivíduo, uma
vez que distorce a realidade, impedindo que ele lide com o sofrimento, tente
superá-lo e, consequentemente, cresça psicologicamente.
Freud partiu do pressuposto de que a função sexual apareceria,
no homem, logo após o nascimento e não somente na puberdade. A
sexualidade, vista sob esta perspectiva, se constitui num processo longo,
que engloba várias fases ou períodos. Seria a teoria psicossexual de
desenvolvimento humano.
Pela teoria citada, a energia afetiva voltada para a obtenção do prazer
(libido) sofre progressivas organizações ao longo do tempo, apoiando-se em
diferentes zonas erógenas do corpo. Cada organização caracteriza uma fase
ou período do desenvolvimento psíquico do indivíduo. Assim, aponta as
seguintes fases do desenvolvimento psicossexual:
Fase oral – tem início no nascimento e vai até os dois anos de idade.
Nesta fase, a libido se organiza na boca, tendo em vista que é através do
sugar, do mamar que a criança estabelece o primeiro vínculo afetivo
(prazeroso), o qual será a base para futuras relações que ela irá estabelecer
com as outras pessoas. Através da boca, ela passa a conhecer os objetos do
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FUESPI/NEAD Letras/Espanhol
mundo, daí a criança levar a boca tudo que vê. Neste período reina o id, muito
embora o ego já comece a se desenvolver.
Fase anal – nesta fase, que inicia aos dois anos estendendo até o
terceiro ano de vida, a energia libidinal se desloca para o ânus, nádega e
esfíncteres. A criança já tem um certo controle do aspecto psicomotor: começa
a engatinhar e andar e são treinadas a controlar suas esfíncteres. É um
momento de conquistas, pois desenvolve a fala, o que representa para ela,
um novo modo de se apropriar do mundo e o momento em que desenvolve a
fantasia de que produz seus primeiros produtos. A obtenção do prazer se dá
na eliminação das fezes e urina (considerados, por ela, como produções suas)
ou na sua retenção.
Fase fálica – a organização da libido se dá nos órgãos genitais e se
inicia por volta do terceiro ou quarto ano de vida. Nesta fase, tem-se o
desenvolvimento da curiosidade em relação ao sexo, sendo corriqueiras as
perguntas sobre gravidez, namoro, diferenças entre os sexos, a manipulação
dos órgãos genitais e as brincadeiras com crianças de outro sexo. A forma
com os pais lidam com a sexualidade da criança nesta fase levam ao
desenvolvimento de certas atitudes e sentimentos por parte da criança, como
a vergonha, o sentimento de culpa, entre outros.
Período de latência – este período ocorre entre cinco e dez anos e é
marcado pela diminuição das atividades sexuais e pelo interesse na escola e
nos amigos. Nesta fase, os aspectos morais, sociais e cognitivos adquirem
maior evidência e por não haver uma reorganização da libido. Freud não o
considerou um estágio propriamente dito. É um momento em que o ego passa
a exercer maior controle sobre a personalidade.
Fase genital – ocorre na adolescência, quando o processo
maturacional provoca mudanças profundas tanto corporais como intelectuais.
O instinto sexual volta a se manifestar com intensidade e a libido não mais se
direciona para uma zona específica do corpo do indivíduo, mas para um objeto
externo – o outro. O adolescente está, pois, pronto para a reprodução e para
80
Psicologia da Educação
vivenciar o prazer sem culpa e sem
neuroses, caso seu desenvolvimento
nas outras fases tenha sido tranquilo.
As ideias freudianas aqui
destacadas trazem contribuições para
os diferentes campos de
conhecimento e atuação humanos. A
partir da teoria psicanalítica, Freud
explicou o funcionamento do
psiquismo humano, as causas
aparentes e latentes de certos
comportamentos humanos, bem como
a origem de muitos problemas e
patologias mentais, apresentando
concepções sobre a cultura, a sociedade, a religião, a política e a educação
familiar e escolar.
No que tange à educação escolar, defendeu que a Psicanálise seria
um subsídio importante na compreensão da ação educativa. O papel da escola
seria oferecer condições necessárias para que os alunos pudessem canalizar
seus instintos para fins culturais e intelectuais.
É importante destacar que, embora a representação social da
Psicanálise tenha sido, durante muito tempo, negativa e estereotipada na
nossa sociedade, seus aportes teóricos originaram inúmeras abordagens
como a Psicologia Analítica de Jung e de Reich, a de Klein e a de Lacan e
trouxeram contribuições inegáveis. Em relação à instituição escolar, tem sido
um importante instrumento, teórico e metodologicamente, para a elucidação
e resolução das questões educativas, principalmente no que concerne à
dimensão subjetiva evocada através de desejos inconscientes presentes nos
sujeitos envolvidos tanto em situações de ensino como de aprendizagem.
Fonte:http://3.bp.blogspot.com/_PVbqH6DjSNI/
SBMNMrgPo4I/AAAAAAAAAG8/D53q85mkIJY/
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FUESPI/NEAD Letras/Espanhol
GLOSSÁRIO
ASSOCIACIONISMO – sistema em que todos os movimentos
psíquicos são explicados por associações.
ESTRUTURALISMO – tendência comum às ciências humanas que
visa definir os fatos humanos em função de um conjunto organizado e a
identificá-los com os modelos matemáticos.
FUNCIONALISMO - ramo da Antropologia e das Ciências Sociais
que procura explicar aspectos da sociedade em termos de funções realizadas
por instituições e suas consequências para sociedade como um todo
SAIBA MAIS!
Quadro comparativo entre as ideias de Piaget e Vigotski.
LEITURA COMPLEMENTAR
http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/
teorias.htm
http://www.robertexto.com/archivo5/aprendizagem.htm
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Psicologia da Educação
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Chat: Discuta as contribuições da Epistemologia Genética e
Perspectiva histórico-cultural para a Educação.
PARA APRENDER MAIS
Assista aos filmes “Jean Piaget” (documentário apresentado pelo
professor Yves de La Taille); “Freud além da alma” (1962) e L.S. Vygotsky
(2006).
RESUMO
Nesta unidade destacou-se as principais correntes teóricas da Psicologia
e suas contribuições para a Educação. Buscou-se responder à indagação sobre
como o sujeito constrói o conhecimentos nas perspectivas apresentadas.
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
1. Ilustre uma situação na qual você possa demonstrar os três tipos
de comportamento apresentados na teoria behaviorista.
2. Destaque os pontos em que a Gestalt se contrapôs à teoria
behaviorista.
3. Explique e exemplifique os conceitos de assimilação, acomodação
e equilibração destacados na teoria piagetiana.
4. Explique sua compreensão sobre o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, apresentado por Vigotski.
5. Explique os conceitos de inconsciente, consciente e pré-consciente
em Freud.
PARA FINALIZAR
Mais uma etapa chega ao fim! Você já é capaz de destacaras
principais teorias do desenvolvimento humano e suas contribuições para a
aprendizagem. Agora é com você! Releia o texto e elabore um fichamento.
Organize suas ideias e mãos à obra!