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AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NEUROCIÊNCIA DAS EMOÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Debora Berger Schmidt 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 Nesta etapa, vamos dar continuidade nas discussões sobre as emoções e 
sua relação com a cognição, avançando à aprendizagem. Uma vez superados os 
pensamentos dicotômicos que colocam as cognições e as emoções em polos 
opostos e de que a razão tem preponderância sobre as emoções, convém agora 
discorrer sobre a função das emoções. Nesse sentido, no primeiro e segundo 
capítulo, vamos refletir sobre a função fundamental das emoções e suas 
expressões, sendo necessário para o nosso convívio social. Abordaremos 
também as emoções numa perspectiva ontogenética e filogenética. 
No terceiro capítulo, vamos discorrer sobre as principais estruturas do 
sistema límbico, em um olhar neurofisiológico, afinal, trata-se do sistema cerebral 
mais articulado com as emoções. 
 Por fim, nos últimos 2 capítulos, vamos refletir sobre como os métodos de 
aprendizagem sofreram transformações ao longo da nossa história, 
especialmente porque fomos nos organizando de formas diferentes, em contato 
com demandas distintas, especialmente tecnológicas. A forma com que 
compreendemos o nosso cérebro também evoluiu. Hoje entendemos que o 
processo de aprendizagem não é algo unilateral, pois os processos neurais, o 
ambiente, as emoções e a memória estão intimamente relacionados na 
aprendizagem. 
TEMA 1 – O PAPEL COMUNICATIVO DAS EMOÇÕES 
O ser humano é, em essência, um ser de linguagem. E a complexidade da 
nossa linguagem é o que nos diferencia de outras espécies. Afinal, a linguagem 
tem papel importante sob as nossas interações sociais e na forma como nos 
organizamos enquanto sociedade. Sob o ponto de vista evolutivo, ao observar 
outras espécies, sabemos que a comunicação não verbal (vocalizações diversas, 
contato corporal, imitação de movimentos e expressões faciais) precede a 
linguagem verbal. 
Dentre as diferentes formas de expressões não verbais, é compreensível 
que as expressões faciais ganham um destaque especial na comunicação 
humana, afinal, a face está localizada na porção mais evidente do corpo, mais 
acessível aos olhos do interlocutor. Além disso, possui-se diversos músculos 
 
 
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capazes de promover sensíveis e diferentes movimentos faciais e reações 
(Caramaschi; Joaquim, 2021). 
No quadro a seguir, diferenciamos os sinais faciais que, em conjunto, 
expressam um complexo sistema de informações dos indivíduos. Quando 
identificados por outras pessoas em um processo de interação, esses sinais são 
base para que façamos julgamentos ou as chamadas primeiras impressões: “tais 
avaliações normalmente são processos complexos de centenas de informações 
verbais e não verbais que nos proporcionam um resultado intuitivo, a cujos 
meandros não temos acesso racional” (Caramaschi; Joaquim, 2021, p. 19). 
Quadro 1 – Classificação dos sinais faciais 
Sinais Fixos Referem-se a traços estruturais da face, que mudam muito 
pouco, ou não mudam ao longo da vida, por exemplo, o 
formato do rosto e o tamanho relativo dos seus componentes 
como olhos, queixo e nariz. 
Sinais Lentos São os chamados sinais da idade, ou seja, eles se modificam 
ao longo do tempo lentamente e indicam a história de vida da 
pessoa. São caracterizados por rugas, manchas na pele, 
alterações na sua textura, e cabelos grisalhos. O tônus 
muscular da face e as consequentes “marcas de 
expressões”, por exemplo, pode dar informações sobre 
humores passados, depressão ou felicidade. 
Sinais Rápidos Caracterizam-se pelas chamadas expressões faciais, ou 
seja, contrações musculares reversíveis que resultam em 
incontáveis expressões, sendo muitas delas culturalmente 
classificadas. 
Sinais Artificiais São intervenções ou adornos que alteram os sinais faciais 
devido a padrões culturais ou por intervenções reparadoras. 
Como exemplo podemos listar os piercings, óculos, cílios 
postiços, maquiagens etc. 
Fonte: Caramaschi; Joaquim, 2021. 
Não raramente ouvimos de outras pessoas, ou até mesmo vivenciamos 
experiências de um vínculo tão forte com parceiros, filhos e/ou outros, em que 
conseguimos “ler no olhar o que ela estava sentindo”. Isso porque os sinais faciais 
 
 
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conseguem expressar elementos internos de uma pessoa, ou seja, eles 
externalizam sensações pessoais e individuais. 
As sensações internas incluem tanto estados subjetivos, como os estados 
de ânimo ou humor, quanto os estados fisiológico e orgânico. Por exemplo, 
podemos perceber a expressão de sono de aluno entediados na sala de aula 
(estado orgânico) como podemos perceber, por expressões faciais de sinais de 
tristeza, uma condição emocional que pode variar da tristeza até um quadro 
melancólico e/ou patológico, como a depressão. Tais considerações são 
importantes porque conseguimos compreender que as emoções não se limitam a 
um sistema interno de sensações e sentimentos, mas que são uma experiência 
subjetiva que pode ser expressa na face. Ou seja, as emoções não são, 
necessariamente, guardadas e exclusivas às pessoas que as sentem 
(Caramaschi; Joaquim, 2021). 
Crianças são bastante sensíveis às expressões de seus pais. Elas 
conseguem perceber informações de riscos, sensações desagradáveis ou 
prazerosas a partir da expressão dos seus pais e tendem a imitá-los, evitando 
estímulos desagradáveis já nos primeiros dias de vida. Ou seja, as crianças 
tendem a incrementar o seu repertório de expressões inatas das emoções com 
aquilo que aprendem ao longo do seu desenvolvimento. Isso não significa, porém, 
que as crianças são livres para se manifestar, pois o componente cultural em que 
estão inseridas exerce papel importante para que elas deixem de expressar suas 
emoções livremente para que aprendam o que é adequado para as convenções 
da cultura e da sociedade em que está inserida. Exemplo claro disso é a máxima 
muito comum em nossa sociedade de que “homens não choram” (Caramaschi; 
Joaquim, 2021). 
 Chegamos a um ponto importante para reflexão: como aprendemos a 
expressar nossas emoções? Caramaschi e Joaquim (2021) explicam que as 
pessoas tendem a aprender por: a) imitação, como as crianças que imitam seus 
cuidadores; b) observação, como as pessoas que se inserem em diferentes 
países e culturas; c) instrução, quando adultos explicam às crianças que, embora 
aborrecidas, elas não devem fazer cara feia as pessoas ao seu entorno. Tais 
afirmações nos permitem compreender o papel importante que o social, 
especialmente um adulto (seja ele professor, cuidador, pais etc.), possuem na 
regulação emocional de uma criança, dissolvendo a ideia, por vezes prevalente, 
 
 
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de que as dificuldades emocionais de uma criança são consequência exclusiva 
de limitações pessoais ou de patologias. 
Obviamente que a interação humana é complexa e que a construção de 
um repertório de expressividade pode ser vivenciada com especial dificuldade 
para algumas pessoas, resultado, em casos mais graves, em timidez excessiva, 
fobia social etc. Treinos de habilidade sociais e a construção progressiva de novas 
estratégias tendem a ser eficazes nesses casos. Abaixo, listamos 3 situações 
apontadas por Ekman (2003), citado por Caramaschi e Joaquim (2021), em que a 
expressividade pode falhar. 
• Expressão correta da emoção, mas com intensidade incompatível. Comum 
em relacionamentos conjugais, quando um descontentamento é expresso 
com sinais de raiva. 
• Expressão inadequada para o contexto. Sorrir em situações sérias, como 
em um velório ou em uma reunião importante. 
• Forma inadequada da expressão. Um exemplo clássico é o “rindo de 
nervoso”, ou seja, quando um sentimento é apresentado com a expressão 
convencional de outra emoção. 
Podemos concluir sobre quão complexa é a comunicação não verbal e o 
seu papel no desenvolvimento ontogenético e filogenético de nossa espécie. Uma 
boa comunicaçãointerpessoal pode ser aprimorada e tem reflexos na vida 
pessoal, social e familiar de uma pessoa. 
TEMA 2 – COMO EXPRESSAMOS AS NOSSAS EMOÇÕES 
 Ao longo do seu desenvolvimento, as crianças desenvolvem gradualmente 
a competência de identificar emoções, de reconhecer o significado das 
expressões faciais. Tal competência se articula diretamente com a capacidade 
verbal, de modo que na medida que a sua capacidade verbal cresce, mais capaz 
ela se torna de aprender os sinais emocionais e de comunicá-los verbalmente, 
facilitando as interações sociais positivas e sua competência acadêmica 
(Machado et al., 2008). 
Aqui vale a reflexão: existe um padrão universal de expressão das 
emoções? Será que pessoas, de diferentes culturas, em diferentes contextos e 
em diferentes períodos históricos, expressam suas emoções da mesma forma? 
Por meio de um estudo das expressões faciais de indivíduos das mais diferentes 
 
 
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culturas, Paul Ekman e colaboradores propuseram que as emoções básicas 
podem ser anatomicamente definidas, implicando em uma base biológica inata e 
universal da experiência emocional (Freitas-Magalhaes, 2013). 
 Antes disso, o próprio Charles Darwin já havia feito menção sobre um 
possível controle genético das emoções, pois havia observado que expressões 
faciais, atitudes corporais, reações autonômicas e comportamentos instintivos 
eram semelhantes em diversas espécies. Na espécie humana, por sua vez, a 
experiência emocional humana também parece muito homogênea mesmo quando 
comparamos povos racial e geograficamente isolados. Isso não somente na 
expressão da emoção, mas também parece haver uma tendência comum das 
situações que normalmente evocam o medo e a ansiedade em nossa espécie 
(Ramos, 2015). 
Embora já tenhamos abordado ao longo dessa etapa o conceito da palavra 
emoção, é importante ressaltar que a definição de emoção no campo da 
Psicologia é complexo e possui diferentes posicionamentos e linhas de 
explicação. Aqui, vamos compreender as emoções a partir de um modelo 
integrativo para em seguida discorrer sobre um dos seus componentes, que é a 
expressão. O modelo integrativo pressupõe que as emoções não são mais 
compreendidas como uma reação única, mas como um processo que envolve 
múltiplas variáveis. “Nesse sentido, a emoção poderia ser definida como uma 
condição complexa e momentânea que surge em experiências de caráter afetivo, 
provocando alterações em várias áreas do funcionamento psicológico e 
fisiológico, preparando o indivíduo para a ação” (Miguel, 2015 p. 153). 
Embora seja comum encontrar o termo emoções básicas, não existe um 
consenso quanto à definição em relação a quantas e quais são as emoções 
básicas. Porém, a maioria dos autores costuma citar as seguintes ou alguma 
variação delas: alegria, medo, surpresa, tristeza, nojo e raiva. E, assim como a 
delimitação das emoções difere entre os autores, atualmente existem diferentes 
modelos teóricos os principais componentes da emoção. De forma geral, sabemos 
que ela inclui reação muscular interna, comportamento expresso, impressão 
afetiva subjetiva e cognições (Miguel, 2015). 
Sabe-se que as emoções apresentam certa variedade em sua forma de 
expressão nos seus aspectos comportamentais e no conjunto de estruturas 
cerebrais envolvidos em sua expressão. Atualmente, o avanço de técnicas de 
neuroimagem funcional, especialmente da Ressonância Nuclear Magnética 
 
 
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Funcional, tem permitido uma série de estudos que sugerem a existência de 
alguns substratos cerebrais mais bem definidos para as emoções (Ramos, 2015). 
A seguir, apresentamos os mecanismos envolvidos na expressão das 
emoções alegria, medo, surpresa, tristeza e nojo a partir da perspectiva de 
Joaquim (2021). 
2.1 Alegria 
 Afeto positivo que surge de muitas regiões cerebrais e neurotransmissores 
eliciados por eventos e estados agradáveis é a alegria, uma categoria geral de 
diferentes estados de afeto positivo. Ela está associada diretamente à atividade 
dopaminérgica, que modula áreas específicas, como o Núcleo Accumbens, área 
tegumentar ventral e outros. A alegria está associada ao sistema de recompensa 
cerebral, ou seja, um conjunto de estrutura cerebrais que funcionam articuladas e 
sistemicamente para processar qualitativamente as recompensas (Joaquim; Silva; 
Galan 2021). 
Embora o sorriso esteja associado à expressão de vergonha e/ou 
desprezo, a expressão facial da alegria é fortemente caracterizada por ele, em 
diferentes intensidades expressivas. Sabe-se que as expressões de alegria 
tendem a mobilizar diferentes áreas do corpo além do cérebro. Quando rimos, o 
padrão de contrações musculares do tórax para manter a nossa respiração é 
alterado, o que muitas vezes nos leva à perda de ar (Joaquim; Silva; Galan, 2021). 
É importante ressaltar que a alegria pode ser um lado negativo. Quando 
em demasia, ela pode afetar o sistema de recompensas imediatas e aumenta o 
automatismo e a impulsividade. Ainda, em situações fora de contexto, a alegria 
demasiada pode trazer prejuízos sociais e representa o risco de uma condição 
patológica de mania, intensa euforia, podendo, em alguns casos, ser a expressão 
de delírios e comportamentos compulsivos (Joaquim; Silva; Galan, 2021). 
2.2 Medo 
 Podemos definir o medo como um conjunto de manifestações universais, 
uma vez que diferentes indivíduos com medo tendem a apresentar respostas 
fisiológicas de sudorese, elevação da pressão arterial e aceleração dos 
batimentos cardíacos. Porém, algumas pessoas podem apresentar diferentes 
reações a depender de significados e interpretações de cada cultura. Por 
exemplo, o medo da morte e de fantasmas pode estar associado ao medo em 
 
 
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alguns contextos, mas em determinadas culturas ela pode representar um 
recomeço, uma nova oportunidade, e, portanto, não é algo a se temer (Pereira; 
Joaquim, 2021a). 
 Se formos analisar o papel do medo na preservação da espécie humana, é 
possível reconhecermos que ele é importante para sobrevivência, pois é ele que 
nos protege de situações perigosas (Pereira, Joaquim, 2021a). 
 A neurobiologia do medo abrange impreterivelmente a amígdala, pois ela 
codifica e armazena e recupera associações diretas entre contextos ou 
as pistas relacionados aos estímulos aversivos; no entanto, o 
condicionamento só é possível a partir da associação com o hipocampo. 
Portanto, qualquer intervenção relacionada à extinção do medo deve 
abarcar essas estruturas cerebrais. (Pereira; Joaquim, 2021a, p. 83) 
2.3 Surpresa 
Define-se a surpresa como uma emoção rápida, que dura poucos 
segundos, e neutra, já que não possui valência positiva nem negativa. A surpresa 
também é chamada de susto, embora esse termo seja associado mais a situações 
não esperadas, se relacionando ao medo (Joaquim, 2021). 
Neurobiologicamente falando, a surpresa se constitui como uma adaptação 
do cérebro humano, apresentando-se como uma função cerebral capaz de 
perceber o ambiente, permitindo o organismo a se ajustar e reagir 
adequadamente. Nesse processo, o núcleo Accumbens e o córtex orbitofrontal 
medial são preponderantemente ativados em situações inesperadas (Joaquim, 
2021). 
2.4 Tristeza 
 A tristeza se caracteriza por sentimentos associados à solidão, angústia e 
pesar. Muitas vezes, ela está associada à resposta de vivências de perda ou 
potencial de perda de algum objetivo não alcançado (Oliveira; Joaquim, 2021). 
 Mais de setenta estruturas cerebrais são ativadas a essa emoção, mas ela 
é mediada por estruturas particulares do sistema límbico e da ativação do 
hipocampo. Fisiologicamente, a tristeza se expressa pelo aumento dos batimentos 
cardíacos, mudança no ritmo respiratório, tensão muscular e sudorese (Oliveira; 
Joaquim, 2021). 
 
 
 
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2.5 Nojo 
 Podemos compreender o nojo como uma reação quando o cérebro tem a 
percepção de algo de natureza patogênica, e, portanto, é fundamental para a 
evolução da espéciehumana. Universalmente, ele é manifesto diante de produtos 
do corpo, como urina, fezes, sangue etc. (Joaquim; Pereira, 2021b). 
 Atualmente, o nojo tem sido estudado a partir da sua associação com a 
moralidade, destacando o papel dessa emoção no julgamento moral e na tomada 
de decisões, buscando compreender inclusive a relação entre o nojo e ideologias 
políticas. Nesse sentido, estudos sugerem que o córtex pré-frontal ventromedial 
estaria associado ao nojo e à moralidade (Joaquim; Pereira, 2021b). 
2.6 Raiva 
A raiva pode ser entendida como um fenômeno complexo e 
multideterminado, “[...] a emoção é uma resposta automática, intensa, rápida 
inconsciente e/ou consciente dependente do contexto e um impulso neural que 
leva o organismo a produzir uma ação” (Radis; Joaquim, 2021, p.129). 
As respostas fisiológicas incluem a tensão muscular, ranger os dentes, 
punhos cerrados, sentir o rosto quente, sudorese, aumento na frequência 
cardíaca, impulso de golpear e impulso de chorar. A neurobiologia da raiva 
abrange especialmente os circuitos neurais do sistema límbico (Radis; Joaquim, 
2021). 
TEMA 3 – PRINCIPAIS ESTRUTURAS DO SISTEMA LÍMBICO 
O sistema límbico está associado à regulação de comportamentos 
instintivos, dos comportamentos emocionais e da memória. Recebe esse nome 
por compreender algumas estruturas que, em forma de anel, margeiam o núcleo 
central e tem conexões com o córtex. Lesões nessa área da região (seja por 
trauma, tumor, em decorrência de uma hemorragia ou isquemia ou outra etiologia) 
tendem a resultar em alterações importantes de comportamento. Animais dóceis, 
por exemplo, quando apresentam alguma lesão na amígdala, podem se 
transformar em animais agressivos e selvagens. 
Dizemos que o sistema límbico representa uma região primitiva do cérebro 
humano, com isso queremos dizer que os componentes do sistema límbico 
existiam em outras espécies precedentes aos humanos, como lagartos e 
 
 
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pássaros. Alguns autores defendem a análise do cérebro a partir de 3 
diferenciações. O primeiro é o chamado cérebro reptiliano, ou seja, uma região 
mais central do cérebro, presente nos animais mais primitivos, ou, por assim dizer, 
menos complexos. Ele está associado a comportamentos instintivos, como fome, 
reprodução, fuga e defesa. A segunda “camada” do cérebro faz referência ao 
sistema límbico, que compreende uma série de estrutura que veremos adiante, e 
está associado a comportamentos mais complexos. O nível final do cérebro é 
chamado de “neocortex”, que alcançou seu pico nos primatas, e se relaciona 
diretamente com a inteligência, consciência e subsidia o comportamento social 
complexo em que estamos inseridos (Amthor, 2017). 
Embora não haja um acordo entre as estruturas cerebrais que compõem o 
sistema límbico, consideramos que “fazem parte do lobo límbico a região do septo 
(área subcalosa), o giro do cíngulo, o giro para-hipocampal, o hipocampo, parte 
da ínsula e da amígdala, o pólo temporal e, ainda, as porções medial e orbital da 
área pré-frontal" (Cosenza, 2014, p. 38). Algumas estruturas, não citadas acima, 
funcionam como uma mudança gradativa entre as regiões mais profundas do 
cérebro, como partes da ínsula e do córtex pré-frontal medial e orbital. Na tabela 
abaixo, abordaremos as estruturas mais relevantes: 
Tabela 1 – Estruturas cerebrais mais relevantes 
Estrutura Principais características 
Ínsula Recebe e processa informações visceroperceptivas que se 
tornam conscientes (sensações intestinais, respiratórias e 
cardiovasculares). Sensações térmicas, estimulação sexual e 
cócegas também são percebidos na ínsula. 
Polo temporal Recebe informações sensoriais olfatórias, gustativas e 
relacionadas à visão e audição, e, portanto, tem papel 
importante na interação entre as emoções e as sensações, 
participando do processamento emocional das interações 
sociais. 
Giro do 
cíngulo 
Relaciona-se diretamente com o processamento da dor, da 
atenção e em ações motoras relacionadas à motivação. 
Hipocampo Está envolvido com processos cognitivos de aprendizagem e 
memória, bem como com a emoção e comportamento 
motivado. 
 
 
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Amígdala Está bastante associada com a coordenação de respostas 
emocionais, especialmente com o medo, e na regulação do 
comportamento agressivo. Também participa de processos 
cognitivos, como atenção, percepção e memória. Está 
associada ao processo de atribuir significado emocional a 
estímulos externos. 
Créditos: Cosenza, 2014. 
TEMA 4 – APRENDIZAGEM TRADICIONAL 
Até aqui, pudemos conhecer sobre como os processos do nosso cérebro 
são complexos e interdependentes, de modo que algumas de suas funções, 
especialmente as funções cognitivas, não estão distantes ou “desligadas” daquilo 
que chamamos de nosso emocional. No passado, quando pensadores, 
pesquisadores e cientistas reforçaram a compreensão dicotômica entre cognição 
e emoção, era esperado que alguns métodos educacionais sofressem influência 
desse pensamento, e subsidiam metodologias de ensino que contemplassem a 
aprendizagem a partir de uma perspectiva unilateral, que a resume na 
“transmissão” de conhecimentos. 
Ensinar, então, era uma atividade de passagem de um saber de alguém 
que sabe mais (o professor) para alguém que sabe menos (o aluno, ou o 
aprendiz), desconsiderando fatores emocionais e relacionais envolvidos nessa 
díade. A superação de tais pensamentos nos permitiu compreender formas de 
ensinar e de aprender que valorizam que o conteúdo e a metodologia sejam 
interessantes e façam sentido para o aluno, ou seja, que ele possa perceber a sua 
relevância no seu dia a dia, bem como consideram o papel da relação construída 
de reciprocidade entre o professor e o aluno. Hoje sabemos que a aprendizagem 
requer dos alunos e dos professores uma integração e relativização de 
conhecimentos que vai além da tradicional e simplista ideia de reprodução dos 
mesmos. 
Pozo (2016) faz um apanhado histórico-cultural do processo de 
aprendizagem e apresenta que os primeiros modos de aprendizagem eram 
pautados na aprendizagem reprodutiva, ou seja, em uma aprendizagem 
“memorística” em que o que se pretendia era o armazenamento do conteúdo para 
sua reprodução. Por exemplo, na Grécia e na Roma clássica, os achados 
históricos revelam que a aprendizagem era a busca de uma verdade absoluta. Na 
 
 
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perspectiva laboral, os grêmios ensinavam principalmente por meio da imitação. 
Cabia ao aprendiz imitar ou fazer a réplica do modelo que o mestre ensinava. 
No Renascimento, por sua vez, havia um único conhecimento verdadeiro 
que deveria ser aprendido e esse conhecimento era religioso ou aquele aprovado 
pela igreja, em que regras mnemônicas eram virtudes a ser cultivadas. Na 
sociedade moderna atual, por sua vez, a educação parece generalizada em 
diferentes locais e pessoas, em uma formação permanente e massiva. Pozo 
(2016) ressalta que as demandas de aprendizagem atuais não se limitam ao 
contexto educacional, afinal cada vez mais temos que aprender novas exigências, 
como por exemplo, o manejo com as tecnologias do nosso cotidiano (celular, caixa 
eletrônico, transporte, televisão etc.). Ou seja, em nossa cultura, estamos 
inseridos a distintas comunidades de aprendizagem às quais pertencemos ao 
mesmo tempo. 
 Atualmente sabemos que o conhecimento não está restrito à figura de uma 
pessoa (um líder religioso, como no passado, por exemplo) nem mesmo na figura 
do professor. A informação não só está mais acessível (haja vista os canais de 
internet, cada vez mais acessíveis), como ela nos procura a depender dos 
diferentes canais de comunicação social (aplicativos de celular, propagandas e 
programas de televisão). Isso muda drasticamente o que esperamos da 
aprendizagem e vale o questionamento: afinal, o que é aprendizagem? É 
transmitir conhecimento ou refletir sobre ele? 
A aprendizagem repetitiva tem se mostrado cada vez maisineficaz e 
insuficiente nos dias atuais. O foco da aprendizagem deixou de ser o 
armazenamento ou a reprodução de um conhecimento ou de uma informação, 
tampouco o nosso acesso a ela, mas, sobretudo o que fazemos com essas 
informações, ou seja, como usá-las de forma relevante. A seguir, vamos 
compreender como as perspectivas atuais, pautadas nas neurociências, vêm 
contribuindo para compreender como o nosso cérebro responde às demandas 
contemporâneas de aprendizagem, e, especialmente, como as emoções auxiliam 
na aprendizagem eficaz. 
TEMA 5 – COMO NOSSO CÉREBRO APRENDE? 
Nos capítulos anteriores, pudemos ter uma ideia sobre a complexidade do 
funcionamento do cérebro humano, com a apresentação de algumas de suas 
estruturas e funcionamento. Agora, vamos abordar sobre alguns mecanismos 
 
 
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envolvidos nos processos de aprendizagem a partir de uma perspectiva mais atual 
das neurociências, que integram como o nosso aparato orgânico, e aqui se 
referindo especialmente ao cérebro, responde às demandas contemporâneas da 
nossa forma de viver em sociedade e na nossa cultura. 
Sabemos que o bebê humano nasce imaturo se compararmos com bebês 
de outras espécies. Isso quer dizer que ele nasce, além de dependente de outro 
humano, com características que ainda precisam ser desenvolvidas para que 
garantam a sua sobrevivência, e com o cérebro isso não é diferente. Porém, 
quando atinge sua maturação, somos capazes de realizar muitas funções que 
outras espécies não possuem. 
Durante muito tempo acreditou-se que não se formavam novos 
neurônios após o nascimento e que havia uma perda progressiva na 
população neuronal à medida que envelhecemos. Hoje sabemos que 
algumas regiões do cérebro mantém a capacidade de produzir novas 
células pela vida inteira, ainda que esse fenômeno seja muito limitado. 
Por outro lado, descobriu-se que as perdas que ocorrem ao longo da 
vida são menos intensas do que se imaginava inicialmente. (Cosenza; 
Guerra, 2011, p. 32) 
Hoje sabemos que quando um bebê nasce, parte do sistema nervoso já foi 
construído no período embrionário e fetal. Nas primeiras semanas embrionárias, 
o sistema nervoso inicia o seu desenvolvimento a partir de um minúsculo tubo 
com paredes formadas por células-tronco, que mais tarde formarão os neurônios. 
A contínua divisão celular permite que o embrião vá aumentando de tamanho, e 
o pequeno tubo vai ganhando paredes mais espessas. As células-tronco se 
deslocam para os lugares que estão pré-determinadas geneticamente e começam 
a se diferenciar, ou seja, começam a desenvolver seus prolongamentos, dendritos 
e axônios. Vale ressaltar que os neurônios podem ter diferentes formatos e 
tamanhos, a depender de cada região do sistema nervoso. A fase seguinte tem 
como foco a formação das conexões entre os neurônios, criando circuitos, 
ocorrendo o que chamamos de sinaptogênese, ou seja, a formação das sinapses 
que irão completar efetivamente os circuitos nervosos (Cosenza; Guerra, 2011). 
Conhecer o processo de formação do cérebro é relevante porque nos 
permite compreender que as primeiras fases do desenvolvimento do sistema 
nervoso são fundamentais para que as estruturas cerebrais possam desempenhar 
suas funções, de modo que erros em alguma dessas fases podem ter 
consequências patológicas ou incapacidades importantes. Após o nascimento, o 
bebê possui um exponencial desenvolvimento motor que permitirá sua interação 
com o ambiente, e essas interações é que estimularão a formação de novas 
 
 
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sinapses em todo sistema nervoso, reforçando a mielinização das células e 
tornando as vias mais eficientes. É por essa razão que o cérebro da criança dobra 
de peso no primeiro ano de vida, tão importante são as novas ligações. 
Temos aqui um ponto importante sobre a aprendizagem: a interação com 
o ambiente é fundamental, porque permitirá a formação de conexões nervosas e 
consequentemente a aprendizagem e o aparecimento de novos comportamentos. 
Tal constatação é especialmente importante nos primeiros anos de vida, em que 
o cérebro é mais plástico, ou mais permeável, favorecendo a aprendizagem, já 
que está favorável para o aparecimento de novas ligações sinápticas. Obviamente 
que isso não significa que o cérebro adulto não seja capaz de aprender. Ao 
contrário disso, pesquisadores vêm reforçando a ideia da permanente plasticidade 
do cérebro, ou seja, a sua capacidade de fazer e desfazer ligações entre os 
neurônios a partir das experiências vividas. Ao longo da vida, é preciso reconhecer 
que, embora a plasticidade persista, ela tende a diminuir, exigindo mais tempo e 
esforço para a aprendizagem (Cosenza; Guerra, 2011). 
Até aqui compreendemos a aprendizagem a partir de uma perspectiva 
bioquímica, por meio dos sistemas de conexões e sinapses: “do ponto de vista 
neurobiológico a aprendizagem se traduz pela formação e consolidação das 
ligações entre células nervosas. É fruto de modificações químicas e estruturais no 
sistema nervoso de cada um, que exigem energia e tempo para se manifestar” 
(Cosenza, Guerra, 2011, p. 38). 
5.1 Aprendizagem e memória 
Se pensarmos que a aprendizagem está associada à aquisição de novas 
informações, podemos compreender por qual motivo ela está intimamente 
relacionada com a memória. Memória está relacionada à aquisição, 
armazenamento e evocação de informações. Primeiramente, temos uma 
experiência que é originada pela percepção sensorial. Essa informação da 
experiência é então retida, guardada em nosso sistema de mnemônico, e depois 
é recordada, ou lembrada (Quevedo; Izquierdo, 2020). Nesse sentido, o 
“aprendizado é a aquisição, e memória, a retenção, a manutenção e a evocação 
de informação pelo sistema nervoso central (SNC)” (Quevedo; Izquierdo, 2020, p. 
219). Dessa forma, podemos fazer uma articulação com o tópico anterior, 
podemos compreender que o aprendizado e a memória são materializados nos 
neurônios. 
 
 
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A informação a ser aprendida e memorizada origina-se habitualmente na 
periferia e é levada ao SNC por sinais elétricos (potenciais de ação) por 
vias aferentes. Muitas vezes, porém, a informação que será ou não 
memorizada é endógena (pensamentos, ideias, ordens). No SNC, é 
transformada em sinais bioquímicos que se armazenam e se 
autorreproduzem por diversos períodos de tempo (memória imediata: 
segundos; memórias de curta duração: minutos, horas; memórias de 
longa duração: mais de seis horas, dias, anos). No momento da 
evocação, esses sinais são reconvertidos em sinais elétricos que se 
dirigem aos órgãos efetores (conjuntos musculares, glândulas), 
produzindo a evocação específica de cada informação. (Quevedo; 
Izquierdo, 2020, p. 220) 
É importante reforçar que aquilo que é percebido pelo nosso sistema 
sensorial pode ser neutro, ou pode vir acompanhado de alguma valência 
emocional, seja ela negativa ou positiva. Essa valência emocional é dada quando 
a informação atinge regiões do cérebro, como a amígdala. Dessa forma, os 
processos neurais, o ambiente, as emoções e a memória estão intimamente 
relacionados (Cosenza; Guerra, 2011). 
 
 
 
 
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