Educação Ambiental

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Autores: Profa. Nilva Nunes Campina 
 Prof. Fábio Mesquita do Nascimento
 Prof. Davi Roncoletta Nascimento 
 Profa. Maíra de Carvalho Miranda
Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda
 Profa. Silmara Maria Machado
Educação Ambiental
Educação Ambiental
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
Unidade I
1 A CRISE AMBIENTAL ..........................................................................................................................................9
2 HISTÓRICO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................ 18
2.1 Por que educação ambiental? ......................................................................................................... 18
2.2 A história .................................................................................................................................................. 20
3 LEGISLAÇÃO EM VIGOR ................................................................................................................................ 29
4 TENDÊNCIAS ATUAIS ...................................................................................................................................... 29
Unidade II
5 ASPECTOS FILOSÓFICO-CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........ 37
5.1 Aspectos filosófico-conceituais ...................................................................................................... 37
5.1.1 A herança de Tbilisi ............................................................................................................................... 37
5.1.2 Modismo ambiental versus consciência ecológica ................................................................... 39
5.1.3 A psicologia ambiental e os comportamentos pró-ambientais ......................................... 42
5.1.4 Ecocidadania e movimentos sociais .............................................................................................. 43
5.2 Aspectos pedagógicos da educação ............................................................................................ 47
5.2.1 A questão da pluralidade ..................................................................................................................... 47
5.2.2 Propostas pedagógicas em educação ambiental ....................................................................... 48
5.2.3 Interdisciplinaridade e transversalidade ........................................................................................ 50
5.2.4 Habilidades e competências em educação ambiental ............................................................. 54
5.2.5 Educação ambiental na educação formal e não formal ....................................................... 55
6 ASPECTOS PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................... 56
6.1 Conhecendo para planejar ............................................................................................................... 56
6.1.1 Nível de amadurecimento/desenvolvimento dos participantes ......................................... 56
6.1.2 O ambiente educacional ...................................................................................................................... 58
7 O QUE É APRENDIDO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL? ......................................................................... 58
7.1 Diretrizes específicas para programas voltados para a primeira infância ................... 58
7.2 Diretrizes específicas para a educação formal ......................................................................... 61
7.3 Diretrizes específicas para a educação não formal: público em geral .......................... 66
8 DESENVOLVENDO E IMPLEMENTANDO PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............. 68
8.1 Pensando a educação ambiental para a primeira infância ................................................ 70
8.2 Programando a educação ambiental no contexto da educação formal ...................... 72
8.3 Programando a educação ambiental no contexto da educação não formal: 
público em geral ......................................................................................................................................... 74
Sumário
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Unidade I
1 A CRISE AMBIENTAL
Isto sabemos: a terra não pertence ao homem; o homem pertence à terra. Isto 
sabemos: todas as coisas estão ligadas, como o sangue que une uma família. Há uma 
ligação em tudo. 
O que ocorrer com a terra recairá sobre os filhos da terra. O homem não tramou 
o tecido da vida; ele é simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido, 
fará a si mesmo.
Cacique Seattle em carta ao presidente dos Estados Unidos Franklin Pierce
O século XVIII estabeleceu um marco na história da humanidade quando teve início o processo da 
revolução industrial, que alterou as formas de organização social, a economia e o meio ambiente. Como 
consequência, a poluição do ar, da água e do solo se incorporaram ao cotidiano das cidades. 
Figura 1 – Poluição da água por dejetos urbanos
Disponível em: https://tinyurl.com/3hp4pn7u. Acesso em: 24 ago. 2011.
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Unidade I
Figura 2 – Poluição do ar nas grandes cidades, causada por emissões industriais e veiculares
Disponível em: https://tinyurl.com/4jsttuyk. Acesso em: 13 set. 2023.
Figura 3 – Enchente nos grandes centros urbanos, causada por acúmulo de lixo em local inadequado
Disponível em: https://tinyurl.com/86rrzda2. Acesso em: 24 ago. 2011.
Nessa época, a utilização de energia proveniente do uso intensivo da água, da queima de carvão 
e, posteriormente, do petróleo nos processos industriais foi determinante para o comprometimento 
dos recursos naturais nas décadas que se seguiram. A sociedade industrializada de então desconhecia 
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
a dimensão dos graves problemas que provocaria no meio ambiente em curto e médio prazo e, 
consequentemente, seus impactos na saúde humana. Só em meados do século XX, diante do intenso 
aumento da poluição nos ambientes urbanos, estabeleceu-se a associação entre alterações na saúde das 
populações, e até mesmo a morte, e a exposição a esses poluentes (Mele, 2006).
A vulnerabilidade ambiental e dos seres humanos foi definitivamente desnudada quando acidentes 
ambientais de grande magnitude começaram a ocorrer. 
Figura 4 – Queimadas provocadas pelo clima seco
Disponível em: https://tinyurl.com/bdfs7br6. Acesso em: 24 ago. 2011.
Figura 5 – Derramamento de óleo no oceano
Disponível em: https://tinyurl.com/55esjbk7. Acesso em: 24 ago. 2011.
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Unidade I
Figura 6 – Incêndio próximo a uma cidade
Disponível em: https://tinyurl.com/ye22h52k. Acesso em: 11 ago. 2011.
Em 1930, um episódio de inversão térmica levou ao aumento das concentrações de poluentes 
atmosféricos emitidos por indústrias siderúrgicas localizadas no Vale de Meuse, na Bélgica. Esse aumento 
da poluição causou o adoecimento de mais da metade da população residente nessa localidade, levando 
a um acréscimo na mortalidade por doenças cardiorrespiratórias que atingiu principalmente pessoas 
idosas (Firket, 1931). 
Em 1948, na pequena cidade de Donora, localizada no estado da Pensilvânia, nos Estados Unidos, 
metade da população adoeceu (6 mil pessoas) e vinte morreram devido ao fenômeno de inversão térmica 
que propiciou o aumento das concentrações de poluentes provenientes das indústrias localizadas no 
entorno da cidade (Ciocco, 1961). 
Outro episódio de grande importância foi o ocorrido em Londres, no inverno de 1952. Após um 
período de inversão térmica, associado ao aumento da utilização de carvão para a calefação, houve o 
aumento da concentração dos poluentes atmosféricos, o que provocou a morte de aproximadamente 
4 mil pessoas na época. Da mesma forma como ocorreu em Meuse, quando a população de pessoas 
idosas com doenças cardiorrespiratórias préviasfoi a mais afetada (Logan, 1952). Esses episódios foram 
determinantes para o início da formulação de medidas de controle ambiental que minimizassem essas 
ocorrências na Europa e, posteriormente, nos Estados Unidos (Elsom, 1987).
1 Indústria instalada na localidade despejava seus resíduos químicos, sobretudo mercúrio, no mar, sem qualquer 
tratamento, contaminando os peixes que serviam de alimento para as populações das aldeias da região. 
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
 Saiba mais
Para compreender melhor os eventos que envolveram esta tragédia, 
assista ao filme:
REZA por chuva. Dirreção: Ravi Kumar. Reino Unido: Rising Star 
Entertainment, 2014. 96 min.
Ao longo das décadas posteriores, outros episódios ocorreram. Em 1976, em Seveso, na Itália, um 
reator químico explodiu, liberando dioxina e ocasionando 193 casos de cloroacne e a saída de mais 
de 700 pessoas da região, fato que produziu um profundo impacto na Europa, que culminou com o 
desenvolvimento da Diretiva de Seveso – EC Directive on Control of Industrial Major Accident Hazards, 
em 1982 (Cetesb, 2008). 
Em 1984, na cidade de Bhopal, na Índia, 40 toneladas de gases tóxicos fatais vazaram na fábrica de 
pesticidas da empresa norte-americana Union Carbide (este assunto será abordado posteriormente). 
Aproximadamente 2,5 mil pessoas morreram nos instantes seguintes ao acidente e mais 8 mil nos três 
dias seguintes (Anderson et al., 1988). 
Agora você conhecerá outros episódios, ocorridos durante a década de 1950, que estão relacionados 
a contaminantes do solo e da água e tiveram efeitos na saúde das populações que ficaram expostas a eles.
Em 1953, na Baía de Minamata1, no Japão, milhares de pessoas sofreram os efeitos da contaminação 
por mercúrio, os quais geraram desde pequenos problemas neurológicos até o nascimento de bebês 
com mutações genéticas. A doença ganhou o nome de Mal de Minamata e só foi confirmada nos 
anos 1960, momento em que outro episódio se repetiu em Niigata, tendo as mesmas características de 
contaminação e doenças (Bisinoti, 2004).
Outro caso significativo ocorreu no bairro de Love Canal, na cidade de Niagara Falls, no estado de 
Nova York. Em 1892, William T. Love propôs conectar as partes alta e baixa do rio Niagara, abrindo um 
canal com aproximadamente 9,6 km de extensão e 85 m de profundidade, para criar uma via navegável 
de transporte de carga. O projeto foi abandonado em 1920 e o local vendido para a indústria Hooker 
Chemical, que o utilizou como aterro, para deposição final de resíduos tóxicos. Em 1953, quando o aterro 
atingiu a capacidade máxima, com mais de 21 milhões de kg de resíduos, foi coberto com camadas de 
entulho. Após esse procedimento, a empresa vendeu o local, pelo preço simbólico de 1 dólar, para a 
Niagara Falls Board of Education. Uma escola foi construída diretamente sobre o aterro e circundada por 
residências. A partir de 1978, os moradores do conjunto habitacional descobriram que suas casas haviam 
sido erguidas sobre um aterro contendo dejetos químicos industriais e bélicos durante o período de 
1920 a 1953. Estudos constataram vários efeitos na população: alterações nos cromossomos, aumento 
do número de abortos, de defeitos congênitos. Mais de 700 famílias foram evacuadas (Beck, 2008). 
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Unidade I
No Brasil, episódios semelhantes ocorreram devido ao total desconhecimento da ação de produtos 
químicos no solo e na água. 
Na década de 1940, foi fundado pela primeira-dama, D. Darcy Vargas, um complexo educacional 
para crianças pobres no município de Duque de Caxias, Estado do Rio de Janeiro. Pouco tempo depois, o 
Ministério da Saúde instalou no local uma fábrica de pesticidas para enfrentar a malária, endêmica na 
região naquela época. Nos anos 1950, a fábrica foi desativada e todo o material ali abandonado começou 
a se espalhar e se infiltrar no solo, provocando um processo de contaminação do meio ambiente e da 
população, sem solução até hoje (Herculano, 2002). 
Figura 7 – Produtos químicos altamente poluentes
Disponível em: https://tinyurl.com/3p9wcve5. Acesso em: 11 ago. 2011.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Outro evento dessa natureza ocorreu na cidade de Santo Amaro da Purificação, na Bahia, entre 1960 
e 1963. Uma fundição primária de chumbo poluiu intensamente a cidade, afetando os trabalhadores 
dessa indústria, seus filhos e moradores de regiões próximas à usina. Ainda na Bahia, um estudo de 
1995 evidenciou elevadas concentrações de chumbo e cádmio em sedimentos e moluscos de todo o 
ecossistema ao norte da Baía de Todos os Santos (Carvalho, 2003). 
Na década de 1950, a cidade de Cubatão, no Estado de São Paulo, foi escolhida pelo governo 
federal para instalação da primeira grande refinaria de petróleo do Brasil, a RPBC – Refinaria Presidente 
Bernardes de Cubatão –, para produzir mais de 45 mil barris/dia (Couto, 2003). A  instalação dessa 
refinaria, associada às vantagens proporcionadas pela localização da cidade (próxima ao porto de Santos 
e ao grande centro consumidor que é São Paulo), além da grande disponibilidade de recursos hídricos, 
atraiu indústrias cuja produção utilizava derivados do petróleo (Pinto, 2005).
Nos 20 anos seguintes, mais de cinquenta indústrias químicas, entre elas, siderúrgicas, petroquímicas 
e de fertilizantes, foram instaladas ao longo dos vales da cidade. Estava formado o primeiro polo 
petroquímico brasileiro. 
Com a instalação dessas indústrias, surgiram os problemas ambientais da cidade. Nos anos 1980 
tornou-se conhecida mundialmente por causa dos problemas ambientais e pela insatisfatória saúde de 
sua população (Kucinski, 1982). 
Apesar de muitos estudiosos e pesquisadores indicarem os problemas que envolvem o descaso com 
o meio ambiente, muitos desastres ambientais ainda vem ocorrendo.
Em 2015, no município de Mariana, estado de Minas Gerais, ocorreu o rompimento de uma barragem 
(Fundão) da mineradora Samarco (controlada pela Vale e pela BHP Billiton), provocando o acidente 
considerado por muitos como o pior desastre socioambiental da história brasileira. Uma enxurrada de 
lama com o volume de mais de 40 milhões de metros cúbicos devastou a região, deixando um enorme 
rastro de destruição.
O rompimento da barragem trouxe muitas perdas; 19 pessoas morreram, centenas de pessoas 
ficaram desabrigadas, a biodiversidade foi afetada em uma grande área e a água da bacia do Rio Doce 
foi contaminada.
A lama atravessou longas distâncias (cerca de 550 km do Rio Doce); alcançou alguns afluentes, chegou 
ao mar transformando as ondas, que antes eram leves e azuis, em densas coberturas de água marrom.
Assim, por onde passou aniquilou a biodiversidade, destruiu casas e trouxe muita tristeza aos habitantes 
de uma grande região. Infelizmente, os efeitos dessa tragédia custarão muitos anos para serem minimizados.
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Unidade I
 Saiba mais
Para ampliar sua pesquisa sobre o rompimento da barragem de Mariana, 
você pode conferir os documentários que abordam o tema:
RIO doce: histórias de uma tragédia. Direção: Hermano Beaumont; 
Pedro Serra. Brasil: Do Rio Filmes, 2017. 87 min.
UM RIO de histórias. Direção: Luiz Cabral. Brasil: TVT, 2016. 24 min.
Em 1962, Rachel Carson, ecologista norte-americana, já alertava para os efeitos danosos que algumas 
ações humanas provocam no ambiente. Por meio da publicação de Primavera Silenciosa, questionou de 
forma incisiva a confiança cega da humanidade no progresso tecnológico. Essa obra abriu espaço para 
o movimento ambientalista que se seguiu. Sua maior contribuição foi a conscientização pública de que 
a natureza é frágil diante da intervenção humana, fomentando uma inquietação internacional sobre a 
perda da qualidade de vida (Guimarães, 2006). 
Sobre essa “pré-história” da educação ambiental, diz Pedrini (1997, p. 24): 
No passado, quando a devastação ambiental planetária não era 
preocupação permanente da opinião pública e dos governos, havia pessoas 
denunciando-a. O cacique indígena norte-americano Seattle, em 1854, 
era um desses casos. Atestou, em carta enviada aoentão presidente dos 
EUA – Franklin Pierce – que os índios sabiam viver saudáveis e felizes sem 
destruir irremediavelmente os recursos naturais, demonstrando conhecer 
profundamente as leis da natureza. [Em resposta ao pedido do presidente 
para comprar as terras habitadas por sua tribo.] Previu, intuitivamente o que 
o homem deste século fez com auxílio de técnicas complicadas. 
Outra pessoa que denunciou a desatenção ao meio ambiente foi Rachel 
Carson (1962), autora de uma obra clássica na história do ambientalismo 
mundial. Primavera Silenciosa atingiu em cheio o público dos países que 
tinham tradição de crescer às custas da destruição dos recursos naturais 
dos países subdesenvolvidos e pobres. As inquietações e discussões foram 
geradas devido aos argumentos de perda da qualidade de vida que teria 
resultado da utilização inadequada de produtos químicos e de seus efeitos 
nos recursos ambientais. 
A questão ambiental emerge como problema mundial significativo em meados dos anos 1970, 
mostrando um conjunto de contradições entre os modelos de desenvolvimento adotados até então e 
a realidade socioambiental, que se revelou na degradação dos ecossistemas e na qualidade de vida das 
populações (Odum, 1988). Diante do exposto, fica evidente que no século XX se inicia a crise ambiental. Ao 
longo dos anos foram se intensificando as discussões sobre o equacionamento desse problema. 
17
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Figura 8 – Analogia sobre a degradação/destruição da Terra
Disponível em: https://tinyurl.com/25tu9s4h. Acesso em: 24 ago. 2011.
Surgiram fóruns mundiais, que vincularam desenvolvimento e meio ambiente de forma indissociável. 
Na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente (explicada de forma mais detalhada mais à 
frente), realizada em Estocolmo no ano de 1972, o termo desenvolvimento sustentável começa a ser 
difundido. Nessa conferência, bem como nas que se seguiram, foram firmadas as bases para um novo 
entendimento a respeito das relações entre o ambiente e o desenvolvimento (MEC, 2008).
Figura 9 – Energia sustentável/eólica
Disponível em: https://tinyurl.com/d8n5c2nx. Acesso em: 24 ago. 2011.
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Unidade I
Atualmente, a problemática das alterações climáticas, da elevação da temperatura da superfície e 
das mudanças nos regimes de chuvas e secas, entre outros, é veiculada com destaque pelos meios de 
comunicação, nos quais constantemente há notícias sobre catástrofes naturais e suas consequências. 
Certamente, ocorrências dessa espécie foram determinantes para despertar a atenção da mídia e, 
consequentemente, da opinião pública para os efeitos danosos da poluição sobre a saúde. Isso levou as 
autoridades governamentais dos Estados Unidos e de vários países da Europa a estabelecer medidas de 
controle para a emissão de poluentes. Para que essas medidas fossem respeitadas, as ações de controle 
ambiental passaram a ser discutidas nos grandes centros urbanos. 
Todos esses eventos corroboraram para a necessidade de buscar na educação suporte para que 
mudanças de comportamento ambiental fossem estabelecidas. Para tanto, houve necessidade de 
adjetivar a educação e então surgiu a educação ambiental.
Figura 10 – A educação ambiental deve começar já na primeira infância
Disponível em: https://tinyurl.com/4kvrkttj. Acesso em: 24 ago. 2011.
2 HISTÓRICO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
2.1 Por que educação ambiental?
É histórico o fato de que as populações de qualquer parte do planeta, em qualquer época, para 
assegurar sua sobrevivência e a das gerações subsequentes, utilizaram-se dos recursos naturais a sua 
volta. Com o passar do tempo, esse uso foi se alterando, decorrente de mudanças socioeconômicas, do 
crescimento do emprego de técnicas e equipamentos para a extração desses recursos e do acúmulo de 
riquezas de determinadas sociedades para manter seu poder e supremacia perante o mundo. O homem, 
19
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
em muitos casos, segundo Pedrini (1997, p. 21), “praticamente extinguiu alguns dos recursos que 
poderiam ser renováveis”.
A prepotência e a arrogância com que o homem tratava o seu meio 
tornava-o cego ao óbvio: os recursos ambientais são finitos, limitados e 
estão dinamicamente inter-relacionados. A diminuição drástica de um 
pode causar o mesmo em outro aparentemente não relacionado a ele 
(Pedrini, 1997, p. 21).
A partir desse contexto, porém dentro de um processo demorado, o homem vem criando mecanismos 
para diminuir o seu impacto sobre o meio ambiente, não apenas instituindo leis, como também, e 
principalmente, trazendo essa questão para o âmbito da educação ambiental crítica.
No entanto, somente a partir do século XX essa questão ambiental se torna um problema significativo 
mundialmente, por meio da constatação de ecossistemas degradados e pela falta de qualidade de vida 
dos povos. O problema ambiental adquiriu tamanha proporção, que hoje em dia já se fala em ameaça 
à continuidade da vida a longo prazo. É justamente nesse momento histórico que surge e começa a se 
conceitualizar a educação ambiental: conjunto de ações pedagógicas formais e não formais, que podem 
conduzir a capacidade crítica dos cidadãos, de uma forma geral, às escolhas ambientalmente responsáveis.
Assim, entender a trajetória da educação ambiental (ou, ainda, da ecopedagogia, da gestão 
ambiental, da alfabetização ecológica, entre outros) não só permite obter consciência e conhecimento 
global sobre a problemática histórica do meio ambiente e sobre as ações empreendidas pelas gerações 
anteriores a respeito do assunto, mas também mostra que ainda é possível uma participação ativa 
popular, que gere não só intervenções políticas, como possibilite ao cidadão atuar diretamente na sua 
comunidade, provocando mudanças diárias. 
“Os problemas ambientais foram criados por homens e mulheres e deles virão as soluções. Estas não 
serão obras de gênios, de políticos ou tecnocratas, mas sim de cidadãos e cidadãs” (Reigota, 2009, p. 19).
Figura 11 – Cuidar do meio ambiente é responsabilidade de todos
Disponível em: https://tinyurl.com/3jadsxym. Acesso em: 24 ago. 2011.
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Unidade I
2.2 A história
[...] sempre que posso, tenho enfatizado no meu nomadismo pelo Brasil e 
no exterior que a educação ambiental brasileira é uma das melhores e mais 
pertinentes do mundo. Essa minha afirmativa não está baseada em nenhum 
sentimento nacionalista ou autopromocional, mas sim nas observações e 
estudos que tenho feito pelos muitos lugares que tenho visitado e onde 
tenho vivido há mais de uma década (Noal et al., 1998, p. 12).
Falar em história da educação ambiental é falar de algo diversificado e complexo, pois além de 
ela ter sua trajetória considerada oficial – pois envolve conferências e acordos internacionais, ou seja, 
eventos que marcaram e tornaram essa história evidentemente pública e legítima no mundo todo –, 
também é necessário dizer que, antes disso, grupos de pessoas já se organizavam, ainda que de modo 
discreto, para discutir e até mesmo colocar em prática a temática ambiental através da literatura, 
de reivindicações políticas e de ações educativas que somente mais tarde convencionou-se chamar de 
educação ambiental.
 Lembrete
Pessoas como o chefe Seattle e a escritora e ativista ambiental Rachel 
Carson foram precursores em relação às questões ambientais.
Portanto, segundo Carvalho (2008, p. 51), a educação ambiental é “herdeira direta do debate ecológico” 
que teve início em meados da década de 1960 e se originou nos chamados novos movimentos sociais. 
A EA foi concebida inicialmente como preocupação dos movimentos 
ecológicos, como uma prática de conscientização capaz de chamar a 
atenção para a finitude e a má distribuição no acesso aos recursos naturais 
e para envolver os cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriadas 
(Carvalho, 2008).
Além desses dois aspectos da história apresentados acima, temos também as peculiaridades da EA 
no Brasil, que, independentemente do contexto histórico de cada época, tomou direções e dimensões 
muito diferentes.A seguir, você poderá acompanhar o paralelo contextual que traçamos entre a história mundial 
oficial e a história da EA no Brasil.
Em 1968 foi criado o Clube de Roma, na Itália, fundado pelo industrial Aurélio Peccei (top manager 
da Fiat e da Olivetti) e pelo cientista escocês Alexander King, em que tomavam parte cientistas, políticos 
e industriais para discutir problemas relacionados ao consumo, às reservas de recursos naturais não 
renováveis e ao crescimento da população mundial até o século XXI. Os principais problemas detectados 
por eles, e publicados no relatório que chamaram de Limites do Crescimento, foram:
21
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
• industrialização acelerada;
• rápido crescimento demográfico; 
• esgotamento de recursos não renováveis. 
No entanto, mais do que apenas detectar problemas que pontuavam a deteriorização do meio 
ambiente causada pelo desenvolvimento social e econômico da humanidade, o Clube de Roma, segundo 
Reigota (2009, p. 22), deixou clara a necessidade “de se investir numa mudança radical na mentalidade 
de consumo e procriação.” Podemos constatar essa afirmação na parte do relatório que diz:
O homem deve examinar a si próprio, seus objetivos e valores. O ponto 
essencial da questão não é somente a sobrevivência da espécie humana, 
porém, mais ainda, sua possibilidade de sobreviver sem cair em um estado 
inútil de sobrevivência (Reigota, 2009, p. 22).
Se, por um lado, tal debate colocou os problemas ambientais em nível mundial de preocupação, por 
outro, foi alvo de muita crítica dos países em desenvolvimento, principalmente dos latino-americanos, 
que percebiam, ainda que de forma sutil e por meio de mensagens indiretas, que “para conservar o padrão 
de consumo dos países industrializados era necessário controlar o crescimento da população em países 
pobres” (Reigota, 2009, p. 23). 
No Brasil de 1968, entrando na década de 1970, o regime militar ganhava força com um modelo 
econômico em que se privilegiava as relações capitalistas de produção. Além disso, os tecnocratas 
visavam a um Brasil desenvolvido urbana e industrialmente, de modo que isso acelerasse o processo 
de modernização do mercado financeiro. Assim, eles abriram as portas do país para as indústrias de 
potencial poluidor, consolidando o começo da história da degradação ambiental por aqui. Nesse mesmo 
período houve a implementação das reformas educacionais, entre elas a que remodelou a universidade 
e a que estabeleceu o sistema nacional de 1º e 2º graus, no entanto, ambas tinham como objetivo o 
aumento da eficiência produtiva do trabalho. 
Figura 12 – Fábrica com potencial poluidor
Disponível em: https://tinyurl.com/mrxj62xr. Acesso em: 24 ago. 2011.
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Unidade I
Como consequência dos relatórios do Clube de Roma e com os olhares voltados para a questão 
ambiental, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em 1972 a Primeira Conferência Mundial 
de Meio Ambiente Humano em Estocolmo, na Suécia, como dissemos anteriormente.
Nessa ocasião, além do mérito de se perceber como necessária a educação dos cidadãos, a fim de 
serem encontradas soluções para os problemas do meio ambiente, até mesmo fortalecendo o que se 
poderia chamar de corresponsabilidade no controle e na fiscalização dos agentes degradadores, o tema 
poluição industrial continuou e se acentuou como principal pauta das discussões. 
O “milagre econômico” vivido por países como Índia e Brasil, visava a um crescimento que se voltava 
prioritariamente para a economia, as indústrias com potencial poluidor que não podiam operar em seus 
países de origem e imigravam para os países em desenvolvimento sem tomar as devidas medidas de 
segurança necessárias, atitude essa que não foi sem consequências. 
No Brasil, [...] o exemplo clássico é Cubatão, onde, devido à grande 
concentração de poluição química, crianças nasceram acéfalas; na Índia, 
o acidente de Bophal, ocorrido numa indústria química multinacional que 
operava sem as medidas de segurança exigidas em seu país de origem, 
provocou a morte de milhares de pessoas (Reigota, 2009, p. 23).
Ainda no Brasil, pouco antes de acontecer a Conferência de Estocolmo, foi criada a Sema, Secretaria 
Especial do Meio Ambiente, cujo primeiro secretário a assumir o cargo foi Paulo Nogueira Neto, ecólogo 
referência na época e professor da Universidade de São Paulo (USP). Segundo Reigota (2009, p. 83), Paulo 
Nogueira teve grande importância pela sua atuação à frente do novo órgão, uma vez que nesse período 
o movimento ambiental era tido como “inimigo do progresso”, pois assumia uma posição totalmente 
contrária à do regime em vigor, isso num momento em que “ser contrário ou taxado de opositor ao 
regime poderia levar à cadeia, ao exílio ou à morte”. Ainda segundo Reigota (Noal et al., 1998, p. 17), 
Paulo transformou o espaço da então secretaria “em uma verdadeira escola, por onde passaram técnicos 
de alto nível que conseguiram driblar com muita competência as adversidades políticas”.
Como consequência de seu trabalho, o prof. Paulo Nogueira Neto foi o único 
brasileiro convidado a integrar a Comissão Mundial de Meio Ambiente e 
Desenvolvimento, comissão responsável pela publicação do relatório Brundtland, 
intitulado Nosso Futuro Comum (editora Fundação Getúlio Vargas), onde surgiu 
pela primeira vez a noção de desenvolvimento sustentável (Reigota, 1998, p. 17).
Depois, em 1975, aconteceu o Seminário Internacional sobre Educação Ambiental, em Belgrado, 
na então Iugoslávia. Os objetivos definidos nesse seminário foram publicados no documento intitulado 
A Carta de Belgrado. 
Tal documento atenta para a importância de um novo tipo de educação, que requer “um novo 
e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre a escola e a comunidade, entre os 
sistemas educacionais e a sociedade” (Um pouco…, [s.d.]), o que pressupõe uma educação ambiental 
contínua, voltada para os interesses nacionais, integrada às diferenças e multidisciplinar. 
23
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
O seminário teve uma participação multidisciplinar, pois “contou com a presença de especialistas em 
educação, biologia, geografia e história, entre outros...” (Reigota, 2009, p. 27).
No que diz respeito ao Brasil, as deliberações da conferência de Belgrado, 
principalmente aquelas voltadas à educação ambiental, passaram despercebidas 
pelos órgãos educacionais, tanto na esfera federal quanto na estadual, dada 
a conjuntura política que o país vivia naquele momento.
A partir de 1975, alguns órgãos estaduais brasileiros voltados para o meio 
ambiente iniciaram os primeiros programas de educação ambiental em parceria 
com as Secretarias de Estado da Educação. Ao mesmo tempo, incentivado por 
instituições internacionais, disseminava-se no país o ecologismo, deformação 
de abordagem que circunscrevia a importância da educação ambiental 
à flora e à fauna, à apologia do verde pelo verde, sem que nossas mazelas 
socioeconômicas fossem consideradas nas análises. Esse conceito não levava 
em conta a crítica à pobreza, ao analfabetismo, às injustiças sociais etc., um 
dos temas centrais da Conferência de Belgrado (Quintino, 2011).
Dois anos depois (1977), em Tbilisi, na Geórgia (ex-União Soviética), realizou-se o Primeiro Congresso 
Mundial de Educação Ambiental, que ficou conhecido como Conferência de Tbilisi. Na ocasião, além de 
serem apresentados trabalhos – voltados para o meio ambiente – que estavam sendo realizados em diversos 
países, nos documentos finais elaborados nessa conferência “saíram as definições, os objetivos, os princípios e 
as estratégias para a educação ambiental que até hoje são adotados mundialmente” (Ibram, 2011). 
No Brasil, o regime militar perdia nitidamente sua força, principalmente para os movimentos 
estudantis que reivindicavam liberdade, anistia e democratização, entre outras coisas. Nos últimos meses 
do ano de 1977, muitas dessas reivindicações estavam garantidas, entre elas: assembleias, manifestações 
culturais, reuniões políticas abertas etc. Segundo Reigota (Noal et al., 1998,p. 15), é justamente nesse 
contexto que se situa o “surgimento do pensamento ecologista brasileiro contemporâneo”.
Alguns nomes se destacaram pela sua influência na questão ambiental. Um deles foi José Lutzenberger, 
autor de O manifesto ecológico brasileiro (editora Movimento, 1980). 
Lutzenberger criticava, analisava, fazia propostas com uma impressionante 
clareza e profundidade. Para aqueles que querem conhecer um pouco da 
nossa história contemporânea e dedicar-se à educação ambiental, esse 
texto continua sendo uma referência imprescindível. [...]
Entre os cientistas, destacaram-se o grupo dos físicos contrários ao acordo 
Brasil-Alemanha, responsável pela construção das usinas nucleares de Angra 
dos Reis, e o geógrafo da USP prof. Aziz Nacib Ab’Sáber que, incansavelmente, 
procurava explicar para todos os que se interessassem que a Amazônia não 
era um enorme vazio que precisava ser ocupado, como acreditavam os 
militares e seus aliados...” (Noal et al., 1998,p. 16-17).
24
Unidade I
Figura 13 – Usina nuclear
Disponível em: https://tinyurl.com/2y34bh4w. Acesso em: 18 set. 2023.
Em 1987 acontece o Segundo Congresso Internacional de Educação Ambiental, em Moscou, 
na ex-União Soviética. Nesse encontro, procurou-se avaliar a educação ambiental nos países membros 
da Unesco desde a Conferência de Tbilisi e traçar um plano de ação para a década de 1990. Foi também 
nesse encontro que se começou a falar sobre a importância de uma formação em EA e sobre a 
necessidade de pesquisa nessa área. Segundo Reigota (2009), como a União Soviética vivia nessa 
época um período de grandes mudanças políticas, assuntos como acordos de paz, desarmamento e 
democracia, entre outros, pautaram boa parte das discussões. 
Entretanto, muitos educadores presentes ao congresso não acreditavam que era possível falar em 
temas que envolvessem a formação de cidadãos, pois muitos dos países presentes “continuavam a 
produzir armas nucleares e a viver sob regimes totalitários que impediam a participação dos cidadãos e 
das cidadãs nas decisões políticas” (Reigota, 2009, p. 28).
Ao final desse encontro foi redigido o documento intitulado Estratégia Internacional de Ação em 
Matéria de Educação e Formação Ambiental para o Decênio de 90, em que se destaca a necessidade de 
atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não formais da educação 
ambiental e de incluir a dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino.
É nesse ano que o brasileiro Paulo Nogueira Neto elabora com outros integrantes da Comissão 
Mundial Sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento o documento Nosso Futuro Comum. Esse texto se 
torna de extrema importância para a educação ambiental até os dias de hoje e aponta pela primeira 
vez a incompatibilidade entre desenvolvimento sustentável e padrões de produção e consumo, no 
entanto, sem desconsiderar o crescimento econômico, desde que este venha conciliado com as 
questões ambientais.
25
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Em 1992, o Brasil sediou a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e 
Desenvolvimento, no Rio de Janeiro, mais conhecida como Rio-92 ou ECO-92. Essa conferência, 
também denominada Cúpula da Terra, foi especialmente importante por dois motivos: pela primeira vez 
foi permitida a participação de entidades da sociedade (ONGs) nos debates – apesar de não terem direito 
de deliberar – e foram aprovados cinco acordos oficiais internacionais:
• Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.
• Agenda 21 e os meios para sua implementação.
• Declaração de Florestas.
• Convenção-Quadro sobre Mudanças Climáticas.
• Convenção sobre Diversidade Biológica.
A intensa participação cidadã marcou as reuniões posteriores realizadas 
pelas Nações Unidas e incluiu, com destaque, o meio ambiente na agenda 
política planetária.
Nessa agenda, a afirmativa da necessidade da participação e da 
intervenção dos cidadãos e das cidadãs deixou de ser apenas um discurso 
bem-intencionado e conquistou um importante protagonismo. Nesse 
sentido, a formação do cidadão e da cidadã para atuar diante dos problemas 
e desafios ambientais adquiriu visibilidade pública, e a educação ambiental 
deixou de ser conhecida e praticada apenas por pequenos grupos militantes 
(Reigota, 2009, p. 25).
Tal encontro contou com a presença de 103 chefes de Estado e 182 nações que tinham como 
objetivo introduzir a ideia de desenvolvimento sustentável – um modelo de crescimento econômico 
mais adequado ao equilíbrio natural da Terra, cujas bases já haviam sido criadas em 1987, no relatório 
Nosso Futuro Comum –, e buscar mecanismos que repensassem a lacuna existente entre o Norte e o Sul 
do planeta, no que se refere ao desenvolvimento. 
Alguns pesquisadores atribuem à Agenda 21 o resultado mais significativo do encontro no Rio, 
por abranger uma quantidade ambiciosa de temas e propor um plano de ação necessário para que o 
desenvolvimento ocorra sempre vinculado a uma preocupação de ordem mundialmente ambiental. 
A agenda conta com 2,5 mil recomendações voltadas para a comunidade mundial e sugere o 
desenvolvimento de agendas próprias às comunidades locais, de bairros, de grupos etc.
Por outro lado, alguns autores apontam aspectos tanto positivos quanto negativos que se contrastam 
no documento. 
26
Unidade I
“Em particular, a Agenda não possibilitou que os países ricos mudassem o seu modelo consumista 
de recursos naturais, inviabilizando o tradicional apelo para o desenvolvimento sustentável” (Pedrini, 
1997, p. 32). 
A Agenda 21 tem um caráter contraditório. É positivo que se tenha 
elaborado detalhadamente um documento normativo sobre como deveriam 
ser as relações Norte-Sul nos próximos anos, assim como o caráter realista 
e moderado da maioria de suas proposições. Mas é negativa a falta de 
compromissos financeiros concretos por parte da maioria dos países do 
Norte. Novamente aqui, um dos maiores obstáculos para avançar foi a 
posição conservadora do governo Bush, que pretende justificar-se numa 
baixíssima disposição para ajuda externa na sociedade norte-americana. 
Entretanto, sabemos que essa é uma área em que as lideranças modelam a 
opinião pública com relativa facilidade. Nessa área, cabe destacar a atitude 
consequente de pequenas democracias ricas, como a da Noruega e a da 
Holanda, que desafiaram a maioria do Norte a desprender-se parcialmente 
do egoísmo nacional e a basear suas posições em considerações mais 
universais e de longo prazo (Viola; Leis, 1992).
Paralelamente à Rio-92, no Aterro do Flamengo (Rio de Janeiro) acontecia o Fórum Global. “Sob 
grandes tendas, cerca de dez mil Organizações Não Governamentais (ONG’s) e representantes de 
entidades da sociedade civil de todos os matizes ideológicos e credos, falando diferentes línguas, 
debateram a questão ambiental” (Pedrini, 1997, p. 31).
Desse encontro saíram produtos importantes para o movimento ambientalista, como a primeira 
versão da Carta da Terra (cuja redação final foi concluída em 2000) e a Declaração do Rio, que 
aponta para a insustentabilidade do modelo econômico dominante, que “não leva em consideração a 
finitude da Terra”.
 Saiba mais
Durante a ECO-92, Severn Suzuki, uma garota canadense de apenas 
13 anos, calou políticos e personalidades mundiais durante os 5 minutos 
em que discursou a favor do meio ambiente. Suzuki representava a 
Environmental Children’s Organization, que foi fundada por ela mesma e 
mais alguns amigos com a intenção de ensinar a outras crianças sobre as 
questões ambientais. Para falar ao mundo, Suzuki captou verba através do 
seu grupo na própria comunidade em que vive. Confira o vídeo em:
DISCURSO de Severn Cullis Suzuki - ECO 92 (Rio Summit) legendado 
em português e inglês. 1 vídeo (7 min). Publicado pelo canal Luiz Polito. 
Disponível em: https://tinyurl.com/bdeb6edr. Acesso em: 19 set. 2023.
27
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A partir de 1995 a ONU passou a organizar um encontro anual entre os representantes de diversos 
países do mundo, chamado deConferências das Partes da Convenção-Quadro da ONU sobre Mudanças 
Climáticas, ou COP, com o propósito de realizar negociações e definir metas para a redução dos gases 
de efeito estufa.
 Saiba mais
Para saber mais sobre as CPOs, acesse:
CONVENÇÃO-QUADRO das Nações Unidas sobre Mudança do 
Clima (UNFCCC). Ministério do Meio Ambiente, [s.d.]. Disponível em: 
https://tinyurl.com/4vhrpm45. Acesso em: 19 set. 2023.
A COP 1 ocorreu em Berlim e a COP 2, em 1996, em Genebra. Esses encontros, mais do que trazer 
novos acordos, servem para acompanhar a implementação de propostas da RIO-92.
A COP 3, em 1997, ocorreu no Japão, em Kyoto, e resultou em novas propostas de conduta ambiental 
por parte dos países integrantes do grupo, reunidas no documento chamado de “Protocolo de Kyoto”, 
que define metas de redução de emissão de gases que agravam o efeito estufa para os países ricos. 
O protocolo entrou em vigor em 2005.
Dez anos após a ECO-92, em 2002 realizou-se em Joanesburgo, na África do Sul, a Conferência das 
Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, conhecida como Rio+10.
Tendo como principal base as resoluções da ECO-92 e da Conferência de Estocolmo (ambas 
organizadas também pela ONU), a proposta deste evento era a de analisar os progressos obtidos desde 
a ECO-92 e estabelecer alguns meios mais eficazes para a implementação da Agenda 21, no entanto, o 
contexto histórico mundial refletia um momento conturbado, o que impossibilitou os avanços desejados. 
Alguns autores que discorrem sobre educação ambiental preferem não citar ou citar de forma breve 
tal conferência, por considerá-la um fracasso. Segundo Reigota (2009), a conferência aconteceu logo 
após o atentado de 11 de Setembro e pouco tempo antes da invasão norte-americana no Iraque. Nesse 
contexto, havia uma ONU desacreditada internacionalmente, o que impediu um avanço efetivo das 
promessas apresentadas no Rio.
Na Conferência de Joanesburgo, as questões mais relevantes sobre clima e 
energia não foram devidamente tratadas, poucas metas predeterminadas 
foram revistas e não foram estabelecidos prazos severos para o seu 
cumprimento. O  plano aprovado na cúpula apenas fez recomendações e 
sugestões de objetivos que visavam conciliar o crescimento econômico, 
a justiça social e a proteção ao meio ambiente, sem estabelecer metas 
com percentuais específicos ou com data estabelecida para a solução dos 
problemas (Jacobi, 2002, p. 19).
28
Unidade I
No entanto, foi nessa conferência que, pela primeira vez, foram colocados em questão os problemas 
associados à globalização e à desigualdade. 
Além disso, ganhou força o conceito de desenvolvimento sustentável, em que o consumo dos 
recursos naturais deve atender as necessidades do presente sem comprometer as reservas para as 
gerações futuras.
Entre os principais assuntos discutidos nesse encontro podemos destacar os problemas relacionados 
à água, à habitação, aos alimentos, à energia, à saúde, ao saneamento e à segurança econômica.
Vinte anos após a ECO-92, em 2012, foi realizada na cidade do Rio de Janeiro a Conferência das 
Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável Rio+20, com o intuito de contribuir para a definição 
da agenda do desenvolvimento sustentável para as próximas décadas.
Esta Conferência teve como temas principais a economia verde, no contexto do desenvolvimento 
sustentável e da erradicação da pobreza; e a estrutura institucional para o desenvolvimento sustentável. 
No entanto, o documento produzido foi considerado, por muitos pesquisadores, um documento 
genérico, que não define metas, prazos, e não estabelece uma agenda de transição para uma economia 
mais sustentável.
Em 2015, foi realizada em Paris mais uma Conferência das Nações Unidas sobre as Mudanças 
Climáticas (COP 21), que teve como tema principal o clima e as mudanças climáticas causadas pelo 
efeito estufa e pelo aquecimento global.
Foi firmado um acordo (ficou conhecido como Acordo de Paris), que terá validade a partir de 2020, 
no qual as nações pobres e ricas se uniram no combate às mudanças climáticas. Ao todo, 195 países 
membros da Convenção do Clima da ONU e a União Europeia ratificaram o documento.
O objetivo a longo prazo do acordo é manter o aquecimento global abaixo de 2º C, ponto considerado 
crucial, a partir do qual muitos cientistas afirmam que o planeta estaria condenado a um futuro 
devastador, com elevação do nível do mar, eventos climáticos extremos (como secas, tempestades e 
enchentes) e escassez de água e alimentos.
Em junho de 2017, o então presidente dos EUA Donald Trump, anunciou a saída do Acordo Climático 
de Paris afetando significativamente o acordo, já que os EUA são um dos principais emissores de 
gases do efeito estufa. A decisão foi intensamente criticada pela comunidade internacional e pelos 
defensores do combate ao aquecimento global.
Ao longo dos anos, apesar do aperfeiçoamento da legislação – no que se refere ao meio ambiente –, 
do aumento significativo, porém nem tanto eficaz, de ONG’s voltadas para a ecologia, de iniciativas de 
informação para a população e do modismo em torno da questão ambiental.
Ainda não foram encontradas soluções para a desigualdade social, o processo de urbanização 
continua acelerado, contribuindo efetivamente para o aumento da degradação ambiental no que se 
refere à água, ao ar, ao solo e aos riscos socioambientais como enchentes, deslizamento de encostas, 
resíduos tóxicos industriais despejados clandestinamente pelas indústrias, entre outros.
29
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
 Observação
Conheça outros nomes importantes que compõem a história da EA no 
Brasil: Fernando Gabeira, Augusto Ruschi, Cacilda Lanuza, Miguel Abella, 
Nicea Wendel de Magalhães, Kazue Matsushima e Ângelo Machado.
3 LEGISLAÇÃO EM VIGOR
A educação ambiental aparece no Brasil desde 1973, como atribuição da Secretaria Especial do Meio 
Ambiente (Sema), como já citado anteriormente. No entanto, é principalmente nas décadas de 1980 e 
1990 que ela ganha força, estimulada por todos os movimentos ambientais que compõem a história da 
educação ambiental de forma oficial e não oficial e pelo advento da consciência ambiental no mundo.
Assim, pode se dizer que desde os anos 1980 foram criadas políticas públicas em prol da educação 
ambiental no Brasil. 
 Saiba mais
Para ler a lei ambiental atual na íntegra, acesse: 
BRASIL. Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999. Brasília, 1999. Disponível em: 
https://tinyurl.com/43d2y558. Acesso em: 19 set. 2023.
Para saber mais sobre legislação ambiental no Brasil e sobre outras 
informações vinculadas ao tema, acesse: 
https://www.socioambiental.org/. Acesso em: 19 set. 2023.
4 TENDÊNCIAS ATUAIS
O que está em risco é a Terra em sua totalidade, e os homens em seu conjunto. 
A história global entra na natureza e a natureza global entra na história: isto é 
inédito na filosofia.
Gustavo Krause
Existem, hoje em dia, muitas maneiras de se conceber, tanto no plano das ideias como no campo da 
ação, a educação ambiental. 
Uma autora que discorre sobre as tendências da educação ambiental é Silva (2007), especialista 
em meio ambiente, que em sua tese de doutorado pela Universidade de São Paulo (USP) categoriza a 
educação ambiental sob três aspectos de sua concepção: conservador, pragmático e crítico.
30
Unidade I
Segundo essa autora, estudar educação ambiental sob a ótica dessas três concepções “estabelece 
contribuições teóricas e práticas para a análise de recursos didáticos da área e para a reflexão de um 
caminho a ser traçado que busque englobar as características de uma educação ambiental crítica”. 
Veja, a seguir, conceitos resumidos de cada concepção segundo a autora. Na educação conservadora:
são apresentados os problemas ambientais mais aparentes, desprezando-se 
as causas mais profundas. Ocorre uma relação dicotômica entre o ser 
humano e o ambiente, em que o primeiro é apresentado como destruidor. 
Praticamente não são abordadas questões sociais e políticas [...]. 
Já na categoria da educação ambientalpragmática, esta
apresenta o foco na ação, na busca de soluções para os problemas ambientais 
e na proposição de normas a serem seguidas. A ênfase é na mudança 
de  omportamento individual, por meio da quantidade de informações e de 
normas ditadas por leis e por projetos governamentais.
Na educação ambiental crítica, a forma de diálogo apresenta a necessidade de “fortalecimento da 
sociedade civil na busca coletiva de transformações sociais” e sua perspectiva “se apoia na práxis, em 
que a reflexão subsidia a ação e esta traz novos elementos para a reflexão” (Silva, 2007).
Portanto, fica a critério de cada educador, instituição etc., através da caracterização dessas inúmeras 
concepções, identificar a que melhor irá satisfazer cada tipo de intervenção.
 Observação
Na pedagogia, a práxis é o processo pelo qual a teoria é praticada, 
convertendo-se em parte da experiência vivida.
31
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
 Resumo
Segundo as diretrizes do MEC, pela publicação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) – temas transversais (1998), a EA deve ser 
trabalhada nas escolas de maneira interdisciplinar. Como a maioria dos 
educadores não teve esse tema abordado no currículo em sua formação 
inicial, torna-se evidente a necessidade da apropriação de seus conteúdos 
e temas, bem como a sensibilização dos futuros educadores para a real 
incorporação da EA nas escolas.
Enquanto ação educativa, a educação ambiental permite o contato com 
o campo ambiental, promovendo reflexões, metodologias e experiências 
práticas que têm por objetivo construir conhecimentos e valores ecológicos 
na atual e nas futuras gerações.
O século XVIII estabeleceu um marco na história da humanidade quando 
teve início o processo da revolução industrial, que alterou as formas de 
organização social, a economia e o meio ambiente. Como consequência, a 
poluição do ar, da água e do solo se incorporaram ao cotidiano das cidades. 
A vulnerabilidade ambiental e dos seres humanos foi definitivamente 
desnudada quando acidentes ambientais de grande magnitude começaram 
a ocorrer. 
Muitos desses episódios resultaram da postura inconsequente da 
humanidade, afetando inclusive a saúde de milhares de pessoas, levando-as, 
muitas vezes, à morte.
Com o passar do tempo, surgiram fóruns mundiais, que vincularam 
desenvolvimento e meio ambiente de forma indissociável. Na Conferência 
das Nações Unidas para o Meio Ambiente, realizada em Estocolmo no ano 
de 1972, o termo desenvolvimento sustentável começa a ser difundido. 
Nessa conferência, bem como nas que se seguiram, foram firmadas as bases 
para um novo entendimento a respeito das relações entre o ambiente e o 
desenvolvimento (MEC, 2008). 
Todos esses eventos corroboraram para a necessidade de buscar na 
educação suporte para que mudanças de comportamento ambiental fossem 
estabelecidas. Para tanto houve necessidade de adjetivar a educação e então 
surgiu a educação ambiental.
32
Unidade I
A educação ambiental aparece no Brasil desde 1973, como 
atribuição da Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema). No entanto, 
é principalmente nas décadas de 1980 e 1990 que ela ganha força, 
estimulada por todos os movimentos ambientais que compõem a história 
da educação ambiental de forma oficial e não oficial e pelo advento da 
consciência ambiental no mundo.
Existem, hoje em dia, muitas maneiras de se conceber, tanto no plano 
das ideias como no campo da ação, a educação ambiental. 
E existem diversos autores e estudiosos sobre essa questão. Portanto, 
fica a critério de cada educador, instituição etc., através da caracterização 
dessas inúmeras concepções, identificar a que melhor irá satisfazer cada 
tipo de intervenção.
Silva (2007), especialista em meio ambiente, discorre sobre as 
tendências da educação ambiental e categoriza a educação ambiental 
sob três aspectos de sua concepção: conservadora, pragmática e crítica.
Segundo essa autora, estudar educação ambiental sob a ótica dessas 
três concepções estabelece contribuições teóricas e práticas para a análise 
de recursos didáticos da área e para a reflexão de um caminho a ser traçado 
que busque englobar as características de uma educação ambiental crítica.
Veja, a seguir, conceitos resumidos de cada concepção segundo a autora.
Na educação conservadora são apresentados os problemas ambientais 
mais aparentes, desprezando-se as causas mais profundas. Ocorre uma 
relação dicotômica entre o ser humano e o ambiente, em que o primeiro 
é apresentado como destruidor. Praticamente não são abordadas questões 
sociais e políticas (Silva, 2007).
Já a categoria da educação ambiental pragmática apresenta o foco na 
ação, na busca de soluções para os problemas ambientais e na proposição 
de normas a serem seguidas. A ênfase é na mudança de comportamento 
individual, por meio da quantidade de informações e de normas ditadas 
por leis e por projetos governamentais.
Na educação ambiental crítica, a forma de diálogo apresenta a 
necessidade de fortalecimento da sociedade civil na busca coletiva de 
transformações sociais e sua perspectiva apoia-se na práxis, em que a reflexão 
subsidia a ação e que traz novos elementos para a reflexão (Silva, 2007).
33
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
 Exercícios
Questão 1. (Enade 2005 – Química, adaptada) A globalização dos negócios, a internacionalização dos 
padrões de qualidade ambiental, a conscientização crescente dos atuais consumidores e a disseminação 
da educação ambiental nas escolas permitem antever que a exigência futura em relação à preservação 
do meio ambiente deverá intensificar-se. A evolução do processo de conscientização acerca do problema 
ambiental seguiu o percurso apresentado no quadro seguinte.
Evolução do processo de conscientização ambiental
I - Políticas end-of-pipe
II - O tema das tecnologias limpas
III - O tema dos produtos limpos
IV - O tema do consumo limpo
Observação: as políticas end-of-pipe, ou “fim-de-tubo”, são baseadas nas tecnologias de mesmo 
nome, desenvolvidas para o tratamento e controle de resíduos ao final de um processo produtivo.
Considere as seguintes ações relacionadas à preservação do meio ambiente:
1) interferência nos processos produtivos que geram poluição;
2) tratamento da poluição;
3) redesenho dos produtos;
4) reorientação para novos comportamentos sociais;
5) neutralização dos efeitos ambientais negativos gerados pelas atividades produtivas;
6) tratamento e/ou reutilização de subprodutos gerados nas atividades produtivas;
7) procura consciente por produtos e serviços que motivem a existência de processos discutidos pela 
óptica da conscientização ambiental;
8) desenvolvimento de produtos sustentáveis.
34
Unidade I
Nas alternativas a seguir estão correlacionadas as fases da evolução do processo de conscientização 
ambiental I, II, III e IV com as ações listadas. Escolha a alternativa correta:
A) I-1-6; II-4-5; III-3-7; IV-2-8.
B) I-2-5; II-1-6; III-3-8; IV-4-7.
C) I-2-7; II-3-5; III-1-6; IV-4-8.
D) I-3-7; II-2-8; III-4-5; IV-1-6.
E) I-4-8; II-2-6; III-1-7; IV-3-5.
Resposta correta: alternativa B.
Análise da questão
Fase I – Políticas end-of-pipe: dizem respeito ao desenvolvimento de técnicas de tratamento e controle 
de resíduos eliminados ao final de processos produtivos, como emissões atmosféricas, efluentes líquidos 
e resíduos sólidos. Ao adotar essas políticas, diversas empresas incorporaram novos equipamentos e 
instalações nos pontos de descarga dos poluentes visando reduzir as emissões consideradas nocivas para 
o meio ambiente. Em vista do que foi dito, das ações listadas, as mais condizentes com as tecnologias 
end-of-pipe são as correspondentes aos números 2 (tratamento da poluição) e 5 (neutralização dos 
efeitos ambientais negativos gerados pelas atividades produtivas).
Fase II – Tecnologias limpas: são aquelas que visam implementar atividades produtivas com mínima 
eliminação de poluentes, portanto, elas reduzem a necessidade da adoção das tecnologias end-of-pipe. 
Entre as ações descritas, as que melhor se enquadramno contexto dessas tecnologias são as identificadas 
pelos números 1 (interferência nos processos produtivos que geram poluição) e 6 (tratamento e/ou 
reutilização de subprodutos gerados nas atividades produtivas).
Fase III – Produtos limpos: são aqueles delineados desde o início para que seus processos produtivos 
não resultem em impactos ambientais, seja na obtenção de matéria-prima ou nas etapas de processamento 
que levam ao produto final. As ações 3 (redesenho de produtos) e 8 (desenvolvimento de produtos 
sustentáveis) são as que almejam a obtenção de produtos limpos.
Fase IV – Consumo limpo: caracterizado pela seletividade dos consumidores que visam adquirir 
produtos sustentáveis, cuja produção não gere impactos ambientais. A adoção generalizada dessa ação 
pró-ambiental deve ser fomentada pelo incentivo da educação ambiental nos mais diversos setores sociais. 
Essa ação parte do pressuposto de que o impacto gerado pelos processos produtivos é inversamente 
proporcional à conscientização ecológica da população. Nesse caso, as ações 4 (reorientação para novos 
comportamentos sociais) e 7 (procura consciente por produtos e serviços que motivem a existência de 
processos discutidos pela óptica da conscientização ambiental) são aquelas que melhor traduzem essa 
etapa do processo de conscientização ambiental.
35
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Questão 2. (Enade 2005 – Geografia) Das cinco alternativas a seguir, quatro contêm afirmações que 
constituem o tratamento transversal dado ao tema meio ambiente. Qual é a alternativa que não contém?
A) Não existe apenas uma crise ambiental, mas, sim, uma crise civilizatória, sendo necessária uma 
profunda mudança na concepção de mundo, de natureza, de poder.
B) A problemática ambiental implica, no âmbito social, mudanças no comportamento, na construção 
de formas de pensar e agir na relação com a natureza.
C) A questão ambiental diz respeito, sobretudo, à preservação dos ambientes naturais intocados e ao 
controle da poluição.
D) É preciso criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade/natureza com 
a perspectiva de buscar soluções para os problemas ambientais.
E) O crescimento econômico deve estar subordinado a uma exploração racional e responsável dos 
recursos naturais para garantir a vida das gerações futuras.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: os problemas ambientais que assolam a sociedade moderna não ocorrem por si mesmos, 
como em eras passadas (surgimento e desaparecimento de geleiras, mudanças ambientais globais etc.). 
Na atualidade, a origem desses problemas está no modo predatório e descontrolado como a sociedade 
humana moderna explora os recursos ambientais. Assim, é correto afirmar que a crise ambiental que 
vivenciamos no momento é consequência de uma crise civilizatória, que poderá ser debelada apenas se 
ocorrerem mudanças profundas na concepção do mundo pelas pessoas.
B) Alternativa correta.
Justificativa: complementando o que foi dito na justificativa da alternativa A, a mudança na 
concepção do mundo corresponde, em outras palavras, a mudanças no comportamento, embasadas em 
uma nova mentalidade da interação do homem com a natureza.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a questão ambiental é muito mais ampla e profunda do que apenas preservar ambientes 
naturais intocados e controlar a poluição. Uma mudança de postura generalizada do mundo civilizado 
com relação ao consumismo excessivo e à adoção de procedimentos sustentáveis e conscientes da 
exploração de recursos é o principal foco da questão ambiental. E a consequência dessa mudança 
resultará, naturalmente, no controle da preservação, da poluição e de outros aspectos de igual relevância 
para a problemática ambiental.
36
Unidade I
D) Alternativa correta.
Justificativa: como foi dito na justificativa da alternativa C, a busca por práticas sustentáveis é de 
suma importância para a manutenção de ecossistemas e recursos, no entanto, não se deve estagnar o 
desenvolvimento econômico das nações.
E) Alternativa correta.
Justificativa: a sentença a seguir resume a proposta de desenvolvimento sustentável: explorar de 
modo consciente os recursos, de maneira a dar continuidade ao desenvolvimento econômico e, ao 
mesmo tempo, garantir, para as gerações vindouras, a possibilidade de exploração desses mesmos
37
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Unidade II
5 ASPECTOS FILOSÓFICO-CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
5.1 Aspectos filosófico-conceituais
A educação ambiental, enquanto prática que visa à transformação da óptica social a respeito das 
questões ambientais, vem merecendo destaque em inúmeras discussões nos mais variados setores da 
sociedade. A partir dessas discussões, ocorridas tanto em âmbito local quanto global, foram construídos 
os princípios norteadores dos quais nos ocuparemos de agora em diante.
Definir educação ambiental não é uma tarefa particularmente fácil. Vários autores o têm feito de 
diferentes modos, o que revela a complexidade do tema. Talvez uma das definições mais abrangentes 
seja a sugerida pelo Environmental Education Council Of Ohio – EECO (Conselho de Educação Ambiental 
do Estado de Ohio, Estados Unidos). Ela diz o seguinte:
Educação ambiental é um processo que envolve aprendizado constante a 
respeito do mundo natural e das questões ambientais, utilizando-se, para 
isso, de várias abordagens baseadas no conhecimento multidisciplinar que 
possibilitem a tomada de decisões individuais e sociais, resultando, com isso, 
em atitudes e estratégias de ação que permitam fazer a diferença no mundo 
(EECO, 2000, p. 4).
O delineamento de boa parte dos princípios norteadores da educação ambiental se deu durante a 
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em 1977 em Tbilisi, capital da 
Geórgia. A seguir, discutiremos um pouco mais sobre a importância dessa conferência.
5.1.1 A herança de Tbilisi 
Durante a Conferência de Tbilisi foram delineados os principais eixos norteadores da educação 
ambiental. O próprio conceito de meio ambiente sofreu reformulações, passando a ser definido como: 
O conjunto de sistemas naturais e sociais em que vivem o homem e os 
demais organismos e de onde obtêm sua subsistência. Este conceito abarca 
os recursos, os produtos naturais e artificiais com os quais se satisfazem 
as necessidades humanas. O meio natural se compõe de quatro sistemas 
estreitamente vinculados, a saber: atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera. 
Sem nenhuma intervenção humana, este conjunto de elementos está em 
constante mutação, ainda que a natureza e o ritmo desta mutação sejam 
38
Unidade II
bastante influenciados pela ação do homem. O meio social compreende os 
grupos humanos, as infraestruturas materiais construídas pelo homem, as 
relações de produção e os sistemas institucionais por ele elaborados. O meio 
social expressa o modo como as sociedades humanas estão organizadas e 
funcionam para satisfazer as necessidades de alimentação, moradia, saúde, 
educação e trabalho (Brasil, 1996, p.16).
De acordo com o conceito acima, as caracterizações das diversas questões ambientais devem levar 
em consideração não só os aspectos naturais, mas também os sociais. Essas duas faces do meio ambiente 
são complementares e indissociáveis: o meio social depende de recursos do meio natural e, em maior ou 
menor grau, interfere no ritmo de modificações ocorridas nele.
Portanto, a implementação de uma educação ambiental compromissada com a qualidade ambiental 
e, portanto, com a qualidade de vida das populações atuais e futuras, não se pode restringir à mera 
descrição das modificações promovidas pelas atividades humanas no meio natural. É necessário também 
reconhecer o modo como fenômenos sociais recentes e históricos contribuíram para o agravamento da 
problemática ambiental.
 Lembrete
A discussão da problemática ambiental requer a análise conjunta e 
integrada do meio social e do meio natural.
Meio social Meio naturalFigura 14 – Representação esquemática da interdependência entre os meios social e natural
Consta no relatório final da Conferência Internacional de Tbilisi (Unesco, 1978), que a educação deve 
promover a compreensão do papel dos diversos fatores biológicos, físicos e socioeconômicos nas interações 
totais que caracterizam o ambiente. 
Essa compreensão não deve ficar restrita ao campo de atuação de especialistas, deve se difundir por 
toda a sociedade, seja no âmbito da educação formal ou da não formal. 
39
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Cabe à educação ambiental servir de guia, de forma que oriente a transformação do sistema 
educacional rumo a práticas que promovam, de modo relevante e realista, o diálogo entre os meios 
sociais e naturais, visando, com isso, tornar as pessoas mais intimamente envolvidas com as questões 
ambientais. 
A Conferência de Tbilisi definiu objetivos, princípios e estratégias para o desenvolvimento da 
educação ambiental. Descrevemos, a seguir, de forma resumida, algumas das metas propostas 
nesse encontro: 
• efetuar uma integração entre as diversas disciplinas do ensino formal, de modo a favorecer a 
obtenção de novos conhecimentos, bem como o desenvolvimento de valores e comportamentos 
úteis para a prevenção e busca de soluções de problemas ambientais;
• promover o estabelecimento de uma visão ampla da complexidade das interações ocorridas entre 
o meio natural e o meio social humano;
• estabelecer meios que propiciem a conscientização a respeito da íntima relação entre modo de 
vida das pessoas e qualidade ambiental;
• tornar possível a ação crítica das pessoas sobre os padrões causais geradores de problemas 
ambientais e não apenas na remissão de seus efeitos imediatos e mais notórios;
• capacitar, em especial, os tomadores de decisões, tanto com conhecimentos científicos e 
tecnológicos quanto com o desenvolvimento de valores e atitudes necessários para prevenção 
e resolução de problemas ambientais.
• estimular o investimento de recursos públicos e particulares para implementar diferentes 
modalidades de educação informal, especialmente aquelas dependentes dos meios de comunicação 
em massa.
5.1.2 Modismo ambiental versus consciência ecológica
As discussões efetuadas nas conferências internacionais sobre o meio ambiente e a ampla divulgação 
dessa temática na mídia fez com que as pessoas passassem a conversar mais sobre o assunto. Hoje, o 
discurso ambiental permeia os diversos setores da sociedade e é, inclusive, uma das principais causas 
defendidas por políticos (especialmente em época de eleição).
Obviamente, como a causa ambiental se tornou assunto popular, há quem tire proveito financeiro da 
situação. Não é raro observarmos ao nosso redor motivos ecológicos estampados em camisetas, broches, 
adesivos, automóveis, capas de caderno, canetas, pastas, mochilas, sapatos, painéis etc. (figura 15). Esse 
marketing ambiental intensivo certamente movimenta grandes somas de dinheiro anualmente. 
40
Unidade II
Figura 15 – Camiseta com estampa ecológica
Adaptada de: https://tinyurl.com/3znzhjau. Acesso em: 18 set. 2023.
No entanto, cabem aqui umas perguntas: quanto do discurso ambiental é de fato convertido em ações 
pró-ambientais concretas pela população? Quanto do dinheiro arrecadado com o marketing ambiental 
é de fato aplicado em melhorias na qualidade ambiental por parte das empresas que comercializam 
produtos “ecologicamente corretos”?
A resposta a essas perguntas ainda é: “muito pouco”. Para muitas pessoas, adotar um discurso 
ecologicamente correto ou adquirir produtos com estampas ecológicas significa apenas estar na 
moda. Esse modismo ecológico, apesar de ter o mérito de manter o foco na questão ambiental, 
não representa um compromisso com a proteção ao meio ambiente, pois não resulta de uma 
conscientização efetiva.
Esse processo de conscientização requer um esforço conjunto e integrado de diversos profissionais, 
sejam eles ligados direta ou indiretamente à área educacional. Entre eles podemos citar pedagogos, 
professores de todas as áreas e níveis de ensino, psicólogos, jornalistas, profissionais de marketing, 
engenheiros, arquitetos etc. 
Esforço é justamente um dos principais empecilhos que travam a fluência das ações no campo da 
educação ambiental. Carvalho (2011, p. 153) expõe muito bem essa problemática:
O uso cada vez mais corrente e generalizado da denominação “educação 
ambiental” pode contribuir para uma apreensão ingênua da ideia contida nela, 
como se fosse uma reunião de palavras com poder de abrir as portas para um 
amplo e extensivo campo de consenso. Com frequência se dissemina a ideia 
simplista de que, cada vez que essas palavras quase mágicas são mencionadas 
41
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ou inseridas em um projeto ou programa de ação, imediatamente está 
garantido um campo de alianças e de compreensões comuns a unir todos os 
educadores de boa vontade, desejosos de ensinar pessoas a ser mais gentis 
e cuidadosas com a natureza. A expressão “educação ambiental” passou a 
ser usada para algo que se aproximaria de tudo o que pudesse ser acolhido 
sob o guarda-chuva das “boas práticas ambientais” ou, ainda, dos “bons 
comportamentos ambientais”. Mas, mesmo assim, restaria saber: que critérios 
definiriam tais boas práticas? Do ponto de vista de quem são boas? Será 
que estamos interessados em formar comportamentos corretos ou atitudes 
ecológicas diante do mundo? Com base em que concepção de meio ambiente 
certas práticas sociais estariam sendo classificadas como ambientalmente 
adequadas ou inadequadas?
 Saiba mais
A conscientização ambiental é tema de diversas charges que abordam a 
questão com inteligência e bom humor. A seguir, uma charge particularmente 
interessante sobre aquecimento global:
[CHARGE] Mobilização contra o aquecimento global. BiodieselBR, 19 fev. 
2009. Disponível em: https://tinyurl.com/48t4ab2h. Acesso em: 19 set. 2023.
 Observação
Compare a charge que convidamos você a ver com a citação anterior 
de Carvalho (2011). Perceba que ambas retratam a falta de conscientização 
característica da questão ambiental.
Como você pode depreender do que foi dito por Carvalho, existe uma complexidade inerente ao 
processo de conscientização ambiental muitas vezes subestimada ou simplesmente ignorada. A questão 
ambiental não vai ser solucionada apenas por se falar recorrentemente sobre ela ou pela aquisição de 
produtos com estampas ecológicas.
Esse erro pode ser classificado como “consciência ingênua”, nas palavras de Paulo Freire, ou seja, 
há uma tendência ao simplismo e à superficialidade na interpretação do problema, deixando de lado a 
busca efetiva da compreensão de suas causas.
Para debelar a crise ambiental que vivenciamos em nossos dias é necessário, antes de tudo, um 
conhecimento aprofundado não só dos aspectos técnico-científicos que a caracterizam, mas também 
de suas causas socioeconômicas. Uma educação ambiental que não inclua essas abordagens em seu 
planejamento corre sério risco de se esvair em discurso.
42
Unidade II
Obviamente, além do conhecimento, é também importante uma mudança efetiva de postura. 
Trata-se, portanto, do estabelecimento de mudanças comportamentais, motivo pelo qual foi criada uma 
área da psicologia voltada para o estudo desses comportamentos.
 Saiba mais
Para saber o que pensam e como agem os brasileiros com relação à 
problemática do aquecimento global, leia:
BRASILEIRO não toma atitudes pró-clima, afirma pesquisa. BiodieselBR, 
21 jan. 2009. Disponível em: https://tinyurl.com/3pkn66dv. Acesso em: 19 set. 2023.
5.1.3 A psicologia ambiental e os comportamentos pró-ambientais 
A psicologia ambiental é o ramo da psicologia que vem ganhando muitos adeptos. O alvo dos 
estudos e elaborações dos psicólogos ambientais é a interação homem-ambiente em escala macro 
e microambiental.
 Observação
Segundo Kormondy e Brown (2002), macroambiente é um tipo 
generalizado de ambiente onde uma espécie é encontrada, e microambiente 
é a porção mais circunscrita dohábitat.
Esses psicólogos partem da premissa de que os comportamentos das pessoas são altamente 
influenciáveis por atributos ambientais, trate-se de um ambiente doméstico, um ambiente de 
trabalho, um ambiente urbano etc. Ao mesmo tempo, esses ambientes são influenciados pela dinâmica 
socioeconômica-cultural.
Embora a psicologia ambiental não se atenha exclusivamente às práticas humanas que resultam em 
degradação de recursos ambientais, o tema é objeto de seu interesse, uma vez que a conscientização 
dos indivíduos sobre a deterioração ambiental no planeta é fundamental para garantir a preservação de 
recursos naturais e para a melhoria da qualidade de vida em geral. 
Daí existirem linhas de pesquisa no contexto da psicologia ambiental que visam incrementar a 
adoção de comportamentos pró-ambientais, ou seja, comportamentos que tenham como meta 
a redução de impactos ambientais a curto e longo prazo, por exemplo, evitar o desperdício de água, 
efetuar a coleta seletiva de lixo, entre outros (figura 16). Muitas vezes, em situações como essas, o 
indivíduo age de maneira individualista, não pensa na comunidade onde está inserido e muito menos 
nas gerações futuras. 
43
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Figura 16 – Água e energia elétrica, dois recursos a serem gerenciados
Adaptada de: A) https://tinyurl.com/2cfy4u9d; B) https://tinyurl.com/3wvwbrwv. Acesso em: 18 set. 2023.
Em outras palavras, incentivando a adoção de comportamentos pró-ambientais duradouros por 
parte dos cidadãos, a psicologia ambiental dá sua contribuição para o desenvolvimento sustentável.
5.1.4 Ecocidadania e movimentos sociais 
Muitos autores afirmam que o grande objetivo da educação ambiental é o desenvolvimento 
da cidadania ecológica ou ecocidadania. No atual momento globalizante por que passa o processo 
civilizatório, atingir esse status de cidadania é condição fundamental para a formação da plena cidadania 
planetária, lembrando que, nos dias de hoje, as pessoas são consideradas não só cidadãs locais, mas 
também cidadãs do mundo.
Figura 17 – Imagem que sugere a cidadania mundial
Adaptada de: https://tinyurl.com/ykztsuka. Acesso em: 18 set. 2023.
44
Unidade II
Mas, afinal de contas, o que é cidadania? Esse é um conceito complexo, cujo significado sofre 
reformulações de acordo com o contexto histórico, de forma que não há apenas uma resposta para essa 
pergunta. Nas palavras de Castro e Baeta (2011, p. 107), “no que concerne ao interior das relações sociais, 
a cidadania refere-se à ordem simbólica, representando, assim, a realidade, os valores e as significações. 
Trata-se de uma mediação entre o indivíduo e o Estado”.
De uma maneira simplificada, pode-se dizer que há três dimensões principais que caracterizam a 
cidadania: civil, política e socioeconômica. O estabelecimento de cada uma dessas dimensões se deu 
em momentos históricos diferentes e foi marcado sempre por um conflito de interesses entre os grupos 
dominantes e os demais setores da sociedade.
Esse processo histórico se iniciou por volta do século XVIII com a instituição da cidadania civil. Até 
esse momento imperavam as limitações impostas pelo terror instaurado pela Inquisição, e a consagração 
da liberdade de expressão, de pensamento e de credo religioso, grandes marcas da cidadania civil, foi 
uma grande conquista da humanidade.
No século XIX, mais um passo foi dado ao se constituir a cidadania política, que garantiu aos cidadãos 
o direito de voto e de participação no exercício do poder político. No Brasil, foram muitas as restrições 
à plena instituição desse direito cidadão, que só foi estendido às mulheres e aos analfabetos em um 
período relativamente recente de nossa história.
O direito à educação, à saúde, ao salário digno e à terra, que caracterizam a cidadania social e 
econômica, consagraram-se apenas no século XX e ainda são motivo de muitas lutas cotidianas travadas 
por diversas entidades representantes de classes.
Mas há uma dimensão da cidadania que ainda está por ser contemplada: a cidadania ecológica. 
Sobre essa cidadania, Minc (2005) nos diz:
Temos esperança de que o século XXI incorpore a cidadania ecológica como 
direito real ao ambiente saudável, à saúde ocupacional e à qualidade de 
vida. [...] Uma nova era, na qual a natureza será tratada como aliada e não 
como inimiga, se aproxima, e o meio ambiente será considerado patrimônio 
genético e social, base da vida da população. Quando as sociedades 
incorporarem de fato a cidadania ecológica, os direitos dos índios, dos 
seringueiros, o direito ao ar puro, ao sol e ao verde serão tão cristalinos 
quanto o são hoje os direitos à informação e ao voto universal. 
Os que se negam a instalar estações de tratamento de efluentes industriais ou 
a elaborar e submeter às audiências públicas relatórios de impacto ambiental 
de suas atividades, os que descumprem a legislação ambiental e agridem os 
ambientalistas, estes desempenham o mesmo papel daqueles que resistiram à 
libertação dos escravos, à extensão do direito de voto às mulheres e à adoção 
da jornada de trabalho de oito horas: são monumentos do obscurantismo e do 
atraso na história da constituição da cidadania (p. 31-32).
45
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
O estabelecimento e a manutenção da cidadania são processos dinâmicos pautados em ações 
coletivas denominadas de movimentos sociais. Tais ações se constituem em importante instrumento para 
a elaboração de alternativas que visam superar as carências e necessidades do grupo social. Basicamente, 
os movimentos sociais podem ser distribuídos em três categorias, a saber (Loureiro, 2011, p. 83):
• denúncia, protesto e conflito;
• cooperação, parceria e solidariedade;
• construção de utopias sociais.
O grande desafio dos movimentos sociais nos tempos modernos é a manutenção da cidadania 
em uma era planetária, marcada por esperanças progressistas renovadas após a Segunda Guerra 
Mundial. Nesta era, desenvolvimento é a palavra-chave que está associada à ideia de um futuro livre 
das piores mazelas que assolam a humanidade. Eis que se instaura o grande paradigma do progresso: 
o desenvolvimento deve assegurar o progresso, que, por sua vez, deve assegurar o desenvolvimento 
(Morin et al., 2003).
Com a ideologia do progresso, a economia se mundializou até se transformar num todo 
interdependente. Há que se ressaltar que essa mundialização foi, e continua sendo cada vez mais, 
fortemente impulsionada pelas mais diversas tecnologias de informação e comunicação (figura 18).
 Lembrete
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) consistem em um 
conjunto de modernas ferramentas que facilitam a captação, transmissão 
e distribuição de informações. A globalização deve muito ao advento 
desses instrumentos.
Figura 18 – A rede mundial de computadores facilita o processo de globalização
Adaptada de: https://tinyurl.com/yshkkt9k. Acesso em: 18 set. 2023.
46
Unidade II
Nesse contexto, a ciência, as tecnologias, a industrialização e o interesse econômico se constituíram no 
conjunto que alimenta o ciclo de desenvolvimento que engloba trabalho, renda, consumo e produção (figura 19).
Trabalho
Ciência
Industrialização
Interesse econômico
Tecnologias
Consumo
Produção Renda
Figura 19 – Ciclo do desenvolvimento econômico na era planetária
No entanto, esse surto desenvolvimentista aumenta a desigualdade entre países desenvolvidos 
e emergentes em escala global. Os vinte por cento da população mundial que vivem nos países 
desenvolvidos consomem oitenta por cento do que é produzido mundialmente. Essa situação torna-se 
insustentável e é causa de um grande mal-estar global.
Morin et al. (2003, p. 82) afirmam que o foco no desenvolvimento tem dois grandes aspectos negativos:
Por um lado, é um mito global, no qual as sociedades que chegam a se 
industrializar alcançam o bem-estar, reduzem suas desigualdades extremas 
e facilitam aos indivíduos o máximo de felicidade que uma sociedade 
pode dispensar. Por outro lado, há uma concepção reducionista, segundo 
a qual o crescimento econômicoé o motor necessário e suficiente de 
todos os desenvolvimentos sociais, psíquicos e morais. Essa concepção 
tecnoeconômica ignora os problemas humanos de identidade, de 
comunidade, da solidariedade, da cultura.
Esses mesmos autores ressaltam que “o avesso do desenvolvimento reside no fato de que a corrida 
pelo crescimento se processa à custa da degradação da qualidade de vida, pois obedece apenas à lógica 
da competitividade” (p. 85). É nesse contexto que se faz necessário o estabelecimento de uma ideia do 
mundo como pátria comum.
Um dos fenômenos que revelam os ingredientes autodestrutivos da globalização é a crise ambiental e 
suas articulações com a pobreza e a violência organizada. É nesse cenário que a educação ambiental 
é requerida como um grande movimento social a ser implementado, partindo da escala local, visando 
atingir dimensões planetárias. Entre outros fenômenos sociais, a educação ambiental merece uma 
posição de destaque como importante meio para se atingir a ecocidadania. 
47
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Loureiro (2011, p. 80) ressalta essa dualidade local/global, que é marca registrada da cidadania planetária:
Ecocidadania/cidadania planetária é um conceito utilizado para expressar 
a inserção da ética ecológica e seus desdobramentos no cotidiano, em um 
contexto que possibilita a tomada de consciência individual e coletiva das 
responsabilidades tanto locais e comunitárias quanto globais, tendo como 
eixo central o respeito à vida e a defesa do direito a esta em um mundo sem 
fronteiras geopolíticas. Nesse conceito, amplia-se o destaque ao sentimento 
de pertencimento à humanidade e a um planeta único.
5.2 Aspectos pedagógicos da educação 
Para Machado (2000), os ingredientes fundamentais da educação são os projetos e valores. Não 
poderia ser diferente com relação à educação ambiental, que pressupõe a existência e a partilha de 
projetos coletivos que pretendem conduzir a finalidades prefiguradas.
A ausência de projetos em educação ambiental, ou em qualquer outra modalidade de educação, é um 
problema crítico, responsável pelo surgimento de conflitos diversos, mesmo nas sociedades mais organizadas. 
Isso revela uma grande necessidade de se investir na elaboração de ideias integradoras entre a formação 
pessoal e a social no que tange à área de educação ambiental. Sendo assim, a educação ambiental também 
deve visar ao desenvolvimento das personalidades individuais e ao pleno exercício da cidadania.
5.2.1 A questão da pluralidade
Você já deve ter percebido que dentro de um mesmo grupo de pessoas existem diferenças marcantes quanto 
a conhecimentos, valores e atitudes, entre outras coisas. Essa diversidade é natural e merece ser respeitada. 
Esse mesmo tipo de diversidade também é observado quando se comparam as identidades de 
grupos sociais distintos. Se pensarmos em termos de uma grande população, fica difícil dimensionar a 
magnitude da diversidade interindividual e intergrupal (figura 20).
Figura 20 – Imagem que sugere a diversidade entre as pessoas
Adaptada de: https://tinyurl.com/332ewys5. Acesso em: 18 set. 2023.
48
Unidade II
No processo educacional, um dos grandes desafios a ser vencido pelos educadores é a escolha da 
forma em que determinado conteúdo deve ser abordado em certo contexto específico. 
A multiplicidade de interesses que caracteriza uma população é um fator que também dificulta o 
exercício da educação ambiental. Os diversos atores sociais (indivíduos, grupos, segmentos) apresentam 
características próprias quanto à obtenção e utilização de recursos ambientais.
Nesse contexto, o educador ambiental deve assumir o papel de mediador que facilita o diálogo entre 
os atores sociais, de modo a eliminar eventuais barreiras impostas pelos conflitos de interesses.
Portanto, para lidar com a pluraridade socioeconômica, o trabalho do educador ambiental deve 
se embasar não só no conhecimento das várias dimensões que caracterizam os problemas ambientais 
em si, mas também na forma com que os atores sociais envolvidos interagem com o ambiente. Essa 
abordagem contextualizada, marcada pela releitura da realidade, é uma das principais orientações 
propostas pela Conferência Intergovernamental de Tbilisi.
O Brasil, particularmente, é marcado por uma grande diversidade cultural, social e econômica. 
O reconhecimento da existência desses variados contextos nacionais e, portanto, da existência de 
diferentes modos de relacionamento humano-humano e humano-natureza é um passo fundamental 
para a implementação de programas de educação ambiental que efetivamente resultem em melhorias 
na qualidade de vida da população.
A existência dessa pluraridade de contextos socioambientais leva a um dos grandes objetivos a 
ser atingido pela educação ambiental: o da formação de um novo senso comum, que governe as 
condutas cotidianas promovendo a sustentabilidade ambiental e a melhora da qualidade de vida do 
conjunto da sociedade. 
5.2.2 Propostas pedagógicas em educação ambiental
No contexto da educação ambiental, as propostas pedagógicas devem ser elaboradas visando ao 
desenvolvimento de práticas sociais comprometidas com o meio ambiente. Essa visão transformadora 
se justifica por suas potencialidades de sensibilização e motivação das pessoas, pois as leva a se sentirem 
corresponsáveis pelo processo contínuo de melhoria da qualidade do ambiente local e global.
Apesar da necessidade desse grande repertório pedagógico em educação ambiental, o dinamismo 
da transformação socioambiental que o processo educacional deve acompanhar é favorecido por 
propostas pedagógicas que procuram centralizar sua atenção nos seguintes aspectos (Jacobi, 
2004): desenvolvimento de competências, conscientização, capacidade de avaliação, mudança de 
comportamento e participação efetiva dos educandos (figura 21). Seguem alguns comentários 
sobre esses aspectos:
• Conscientização: qualquer programa educativo que se proponha a discutir profundamente as 
questões ambientais deve reunir esforços para promover a conscientização a respeito da crise 
ambiental e de suas manifestações locais e globais. A inclusão de uma abordagem histórica sobre 
49
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
as diversas concepções a respeito da natureza e sobre o desenrolar das relações existentes entre 
desenvolvimento econômico e a crise ambiental contribui para o estabelecimento de uma visão 
mais abrangente sobre o tema. É importante que o interlocutor perceba que a crise ambiental é, 
antes de tudo, o reflexo de uma crise civilizatória, em que todos são coautores de seu agravamento 
e em que a busca e a implementação de soluções e alternativas é um processo exequível.
• Mudanças de comportamento: não há como promover melhorias ambientais e na qualidade de 
vida das populações sem que se passe por efetivas alterações comportamentais. O resgate de valores 
como confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa é o 
primeiro passo a ser dado nessa direção, juntamente com o incentivo à adoção de comportamentos 
centrados na redução de impactos ambientais.
• Participação dos educandos: tanto mais efetivo será o aprendizado no contexto da educação 
ambiental quanto mais participação houver dos educandos durante o processo educacional. Um bom 
começo seria a elaboração de projetos que levem os educandos a se envolver em discussões que 
partam de suas experiências pessoais e práticas que promovam melhorias no próprio ambiente em 
que vivem. No entanto, qualquer que seja a metodologia adotada, é importante tomar cuidado para 
evitar a formação de uma ideia muito simplificada do processo de educação ambiental. O educando 
deve perceber que a realidade local é apenas parte componente de uma realidade mais ampla, complexa 
e de múltiplas faces.
• Capacidade de avaliação: aumenta naturalmente como consequência de um trabalho educacional 
que preza o desenvolvimento constante do senso crítico do educando. Pessoas bem informadas 
e conscientes têm mais chances de reconhecer os aspectos sociais, culturais,éticos, políticos, 
econômicos, ecológicos, científicos e tecnológicos que estão por trás das questões ambientais, 
interligados de modo indissociável.
• Desenvolvimento de competências: o cidadão ambientalmente competente é aquele que sabe 
assumir sua fração de responsabilidade diante da problemática ambiental, assim como é capaz de 
sugerir propostas e tomar atitudes condizentes com cada situação avaliada. Esse é o ponto para o 
qual devem confluir todos os demais aspectos das propostas pedagógicas em educação ambiental. 
Propostas 
pedagógicas 
em educação 
ambiental
Participação 
dos educandos
Capacidade 
de avaliação
Desenvolvimento 
de competências
Mudanças de 
comportamento
Conscientização
Figura 21 – Principais aspectos a serem contemplados nas propostas pedagógicas em 
educação ambiental [ilustração baseada em ideias de Jacobi (2004)]
50
Unidade II
5.2.3 Interdisciplinaridade e transversalidade
Uma educação ambiental voltada para uma efetiva melhoria da qualidade de vida local e global, 
e também comprometida com a ética de manutenção da vida em nosso planeta, requer abordagens 
pedagógicas que contrariam o modelo tradicional de ensino, centrado em um currículo composto por 
múltiplas disciplinas que apresentam limites conceituais não sobrepostos e que, portanto, não dialogam 
entre si. A palavra de ordem, nesse contexto, é interdisciplinaridade.
As discussões sobre interdisciplinaridade já fazem parte do cenário educacional há algum tempo. 
Elas buscam soluções para a tendência de fragmentação dos objetos do conhecimento nas diversas 
áreas, que conduz a um discurso fechado deletério para os propósitos de comunicação e ação.
Em um mundo globalizado como o nosso, regido por uma avalanche de informações, parece cada 
vez mais difícil e pouco eficiente o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no âmbito 
de uma única disciplina. 
Portanto, a interdisciplinaridade surge como uma bandeira aglutinadora, que age a favor do 
desenvolvimento de uma visão unificadora, pautada na interação e complementaridade das ações. 
A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que não pertença a ninguém (Machado, 2000).
A interdisciplinaridade resgata a complexidade inerente à questão ambiental. Ou seja, se se faz a 
distribuição do conhecimento humano em compartimentos estanques, isso promove um reducionismo 
indesejável, que deixa de ressaltar importantes inter-relações características dos fenômenos naturais, 
dos quais fazem parte as pessoas.
Por força de um condicionamento histórico, a substituição do multidisciplinar pelo interdisciplinar 
não se dá sem uma boa dose de esforço individual e conjunto por parte do corpo docente e dos gestores 
educacionais. Carvalho traduz bem essa dificuldade:
Assim, a interdisciplinaridade jamais será uma posição fácil, cômoda ou estável, 
pois exige nova maneira de conceber o campo da produção de conhecimento 
buscada no contexto de uma mentalidade disciplinar. Trata-se de um combate ao 
mesmo tempo externo e interno, no qual à reorganização das áreas e das formas 
de relacionar os conhecimentos corresponde a reestruturação de nossa própria 
maneira de conhecer e nos posicionar perante o conhecimento, desfazendo-nos 
dos condicionamentos históricos que nos constituem (2011, p. 122).
É importante ressaltar que, do ponto de vista das definições, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade 
são conceitos distintos. Na multidisciplinaridade, as várias disciplinas colaboradoras mantêm seus limites 
intactos. Na interdisciplinaridade, esses limites são transpostos pela construção de conceitos e métodos 
comuns. Há ainda um terceiro conceito envolvido nesse contexto que é a transdisciplinaridade, que se 
caracteriza pela total ausência de limites disciplinares.
De acordo com o exposto acima, o conceito de interdisciplinaridade é aquele que melhor se aplica 
na compreensão das complexidades. Segundo Morin et al. (2003), essas complexidades são melhor 
apreendidas quando despedaçadas e seus objetos são analisados isoladamente, tomando-se o cuidado 
de articular os saberes fragmentários, reconhecendo assim as relações todo-parte.
51
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
De qualquer modo, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são abordagens 
integradas que se constituem em importantes alternativas ao aprendizado tradicional sem conexões.
A representação na forma de esquemas auxilia na compreensão das ideias tratadas em contextos 
multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares. A seguir, apresentamos três deles, adaptados de 
esquemas feitos pelo EECO (2000). 
Matemática
Terra/espaço
(Sistema Solar, ciclo 
da água)
Vida
(ecossistemas, 
sistemas orgânicos)
Ideia temática
(ex.: sistemas)
Arte
Linguagem
Estudos
sociaisFísica
(circuitos elétricos, 
máquinas complexas)
Figura 22 – Neste 1º esquema é feita uma abordagem multidisciplinar integrada: conceitos, princípios e 
tópicos são usados, dentro dos limites de cada disciplina, para exemplificar uma ideia temática
Adaptada de: EECO (2000, p. 24).
Terra/espaço
Física
Ciência da vida
Tecnologia
Ciências sociais
Questão 
integrada
(ex.: qualidade 
da água)
Padrões de mudança 
(impactos da 
poluição)
Modelos
(impacto da 
indústria no 
ecossistema)
Sistemas 
(plano de 
tratamento de 
água, ecossistema 
aquático)
Escala e 
complexidade 
(partes por milhão, 
relação entre pH 
e organismos)
Constância 
(níveis de 
tolerância dos 
organismos)
Figura 23 – Neste 2º esquema, a abordagem é interdisciplinar: ideias temáticas são usadas para investigar um 
tópico ou questão interdisciplinar. Essa abordagem integra disciplinas de estudo e permite aos alunos fazer 
conexões com questões do cotidiano que são relevantes para eles. Os limites disciplinares são esmaecidos 
Adaptada de: EECO (2000, p. 25).
52
Unidade II
Terra/espaço
Matemática
Ciências integradas
Tecnologia
Ciências sociais
Música, arte e outros
Tema 
(ex.: sistemas)
Exemplo do tema
(ecossistemas)
Exemplo 
do tema
(sistema de saúde)
Exemplo do tema 
(sistema de 
comunicação)
Exemplo do tema 
(sistemas energéticos) Exemplo do tema 
(sistema de transporte)
Figura 24 – Neste 3º esquema, a abordagem é transdiciplinar: os alunos investigam amplas áreas 
de interesse que exemplificam um tema. O estudo é feito utilizando-se uma combinação de 
disciplinas apropriadas para estudar o assunto. Não há limites entre as disciplinas 
Adaptada de: EECO (2000, p. 26).
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabeleceram a inclusão das questões ambientais 
como tema transversal. Os PCNs definem temas transversais como “questões importantes, urgentes e 
presentes sob várias formas na vida cotidiana” cujos objetivos e conteúdos “devem ser incorporados nas áreas 
já existentes e no trabalho educativo da escola” (Brasil, 1998, p. 17). Além do meio ambiente, também fazem 
parte dos temas transversais: ética, saúde, orientação sexual, pluralidade cultural e trabalho e consumo.
Por se tratar de uma dessas questões importantes da vida cotidiana do aluno, os PCNs reafirmam a 
necessidade de uma abordagem interdisciplinar das questões ligadas ao meio ambiente (e aos demais 
temas transversais). Portanto, a questão ambiental deve ser inserida nas várias áreas do conhecimento, 
discutida em diversos contextos, permeando, assim, toda a prática educacional (figura 22).
Área de 
ciências 
naturais
Área de 
educação física
Área de 
matemática
Área de 
geografia
Área de
arte
Área de 
história
Área de
língua 
portuguesa
Área de 
língua
estrangeira
QUESTÕES 
AMBIENTAIS
Figura 25 – Caráter interdisciplinar das questões ambientais na educação formal. As linhas tracejadas 
representam a conexão e o esmaecimento dos limites existentes entre as disciplinas
53
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
De uma maneira ou de outra, a temática ambiental sempre foi contemplada nos contextos 
específicos de cada disciplina. Sobre esse caráter interdisciplinar intrínseco, encontramos a seguinteobservação nos PCNs:
[...] ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à questão 
ambiental e que a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, a literatura, 
a geografia, a história e as ciências naturais sempre veiculam alguma concepção 
de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas ideias e ações, explicitam 
ou não determinadas questões, tratam de determinados conteúdos; e, nesse 
sentido, efetivam uma “certa” educação ambiental. A questão ambiental não 
é compreensível apenas a partir das contribuições da geografia. Necessita de 
conhecimentos históricos, das ciências naturais, da sociologia, da demografia, 
da economia, entre outros (Brasil, 1998, p. 27).
Por mais que as diversas disciplinas tratem, individualmente, de aspectos ambientais, sua natureza 
fragmentada, própria da educação tradicional, impede uma abordagem eficiente da problemática 
ambiental. Nesse sentido, os PCNs nos dizem:
Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais, é 
necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada 
área do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o 
tema exige. A riqueza do trabalho será maior se os professores de todas as 
disciplinas discutirem e, apesar de todo tipo de dificuldades, encontrarem 
elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode 
ser buscada por meio de uma estruturação institucional da escola, ou da 
organização curricular, mas requer, necessariamente, a procura da superação 
da visão fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas 
(Brasil, 1998, p. 193).
 Saiba mais
Para obter outras informações a respeito dos temas transversais e da 
inserção da problemática ambiental, leia:
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro 
e quarto ciclos do ensino fundamental – temas transversais. Brasília: MEC, 1998. 
Disponível em: https://tinyurl.com/z74jpfs4. Acesso em: 19 set. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio 
ambiente. Brasília: MEC, 2012. Disponível em: https://tinyurl.com/43a9rb7z. 
Acesso em: 19 set. 2023.
54
Unidade II
5.2.4 Habilidades e competências em educação ambiental
Um dos grandes objetivos perseguidos pela educação ambiental, enquanto formação crítica do 
cidadão, é o desenvolvimento de uma atitude ecológica. Carvalho (2011) afirma que essa atitude 
“poderia ser definida, em seu sentido mais amplo, como a adoção de um sistema de crenças, valores e 
sensibilidades éticas e estéticas, orientada segundo os ideais de vida de um sujeito ecológico” (p. 177).
A autora ainda ressalta que atitude é diferente de comportamento. Segundo ela, atitudes “são 
predisposições para que um indivíduo se comporte de tal ou qual maneira” (p. 117). Já um comportamento 
nem sempre reflete as atitudes do sujeito. Uma pessoa pode cultivar uma atitude ecológica, mas, por 
outros motivos, manter hábitos e comportamentos incompatíveis com tal atitude.
Assim, um grande desafio a ser superado pela educação ambiental (e pela educação como um 
todo) é o estabelecimento de uma compatibilidade entre as atitudes que se pretende formar e os 
comportamentos efetivamente manifestados pelas pessoas. 
Muitas atividades de educação ambiental ensinam o que fazer e como fazer no contexto do 
ecologicamente correto, por meio de uma série de procedimentos. No entanto, isso, por si só, não 
garante o desenvolvimento de um sistema de valores a respeito de como se relacionar com o ambiente, 
sistema esse que guiará, a longo prazo, sua conduta como cidadão ambientalmente responsável.
Apesar disso, a educação ambiental não deve se descuidar da transmissão correta de conteúdos e 
de orientações comportamentais, que preparem a pessoa para a correta conversão das atitudes em atos 
ambientalmente responsáveis.
Carvalho (2011) resume essa desejável onisciência pedagógica da educação ambiental com a 
seguinte frase:
A consciência dos riscos e a informação objetiva são importantes, mas desde 
que sejam acionadas em um contexto de relações de aprendizagem, no qual se 
favoreça, sobretudo, a capacidade de ação dos sujeitos no mundo e sua vinculação 
afetiva com os valores éticos e estéticos dessa visão de mundo (p. 87).
Esse mesmo pensamento é encontrado nas diretrizes elaboradas em 2000 pelo EECO (p. 9). 
Essas orientações tratam do que deve ser aprendido em educação ambiental, como esse saber deve ser 
organizado e como tudo isso se relaciona à pessoa em formação. Segundo essas diretrizes, os conteúdos 
a serem trabalhados incluem:
• Conhecimento: este corresponde à ênfase no aprendizado de conceitos sobre as questões ambientais.
• Competências: incluem uma infinidade de processos e habilidades que estimulem o pensamento 
crítico, a comunicação e a preocupação com o aprendizado contínuo sobre a temática ambiental.
55
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
• Atitudes e valores: deve-se priorizar a construção de atitudes individuais e de grupo, por meio 
de análise e esclarecimento, mais do que a aceitação passiva de um determinado conjunto de 
atitudes e valores.
• Comportamento: refere-se ao conjunto individual e/ou coletivo de ações que contribuam para a 
qualidade de vida e desenvolvimento sustentável da comunidade local e global, que permite ao 
sujeito associar suas ações cotidianas a consequências futuras.
5.2.5 Educação ambiental na educação formal e não formal 
Os educadores, de maneira geral, e especialmente os educadores ambientais, frequentemente 
estabelecem uma diferenciação entre educação formal e não formal. 
A educação formal seria originada de um sistema socialmente sancionado, no qual os participantes 
têm de desenvolver múltiplas formas de aprendizado e de competências. Por outro lado, a educação não 
formal é caracterizada pelo aprendizado voluntário, não havendo, neste caso, a obrigatoriedade típica 
do ensino formal.
A educação formal transcorre em ambientes educacionais específicos, tais como as salas de 
aula de escolas e universidades, embora também possa se dar em uma viagem de campo ou em 
uma sala de reuniões de um hotel. 
Por outro lado, a educação não formal dispensa ambientes específicos. Pode ter lugar em parques, 
zoológicos, museus etc., que, sem dúvida, também podem servir para o desenvolvimento de atividades 
de educação formal. O quadro abaixo apresenta alguns exemplos de locais e atividades de educação 
formal e não formal.
Quadro 1
Educação formal Educação não formal
Salas de aula de instituições públicas 
e privadas
Visitas recreativas a parques, museus 
e zoológicos
Cursos, seminários e workshops 
que emitem certificados 
ou licenciamentos
Cursos, seminários e workshops 
que não emitem certificados ou 
licenciamentos
Visitas a ambientes naturais como parte 
do currículo escolar Acampamentos
Visitas programadas pela escola a 
parques, museus e zoológicos Programas turísticos
56
Unidade II
6 ASPECTOS PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
Apesar da opinião contrária de muitos educadores com relação ao estabelecimento de práticas 
específicas de educação ambiental, em virtude da multiplicidade de contextos existentes, é inegável a 
importância do conhecimento de experiências bem-sucedidas em variados contextos, de modo a criar 
um grupo de parâmetros que possam servir de referência para futuras criações e adaptações.
Nesse sentido, propomos discutir nesta Unidade aspectos práticos da educação ambiental. No Brasil, 
poucos autores se dispõem a abordar exclusivamente a prática em educação ambiental, cabendo, aqui, 
uma honrosa menção à obra intitulada Dinâmicas e instrumentação para educação ambiental, de 
Genebaldo Freire Dias (2009).
Mas, sem dúvida, um dos melhores materiais elaborados sobre o assunto é o que foi preparado pelo 
EECO. A obra, intitulada Best practices environmental education: guidelines for success (As melhores 
práticas em educação ambiental: diretrizes para o sucesso), apresenta de forma clara e organizada os 
aspectos mais fundamentaisda prática em educação ambiental. É essa a razão pela qual baseamos boa 
parte do conteúdo apresentado nesta Unidade nas orientações contidas nessa obra.
6.1 Conhecendo para planejar
Como já discutido anteriormente, é necessário que o educador compreenda os vários contextos 
aos quais se aplica a educação ambiental e a diversidade dos educandos resultante dessa variação 
contextual. O planejamento das atividades e as formas de abordagem devem ter plena aderência ao 
perfil do educando.
Nesse sentido, devem ser levados em conta a maturidade e o estado motivacional das pessoas do 
grupo para o qual se planejam as atividades. Além disso, é importante que se conheça previamente as 
características do ambiente onde serão executadas as atividades, como no caso de atividades realizadas 
a céu aberto ou de visitas a instituições.
A seguir, discutiremos duas importantes variáveis contextuais que merecem especial atenção 
na elaboração de programas e atividades em educação ambiental: o nível de amadurecimento dos 
participantes e as características do local onde as atividades serão realizadas.
6.1.1 Nível de amadurecimento/desenvolvimento dos participantes 
As pessoas para as quais são planejados os programas de educação ambiental se enquadram em 
alguma das categorias a seguir:
• crianças na primeira infância;
• estudantes de Educação Infantil e dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior;
• público em geral, adulto.
57
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A maior dificuldade está em elaborar programas de educação ambiental para a primeira das 
categorias acima. A maioria dos programas existentes é desenvolvida no contexto da educação formal, 
que corresponde à segunda categoria, e no da educação não formal, representada pela terceira categoria. 
De qualquer modo, é necessário conhecer o perfil dos participantes do programa de educação 
ambiental para definir os principais aspectos motivacionais. Reconhecer a motivação dos participantes 
é fundamental, tanto para a elaboração quanto para a implementação dos programas. 
Figura 26 – A curiosidade infantil pode ser aguçada pelo contato com a natureza
Adaptada de: https://tinyurl.com/yyx8pa3r. Acesso em: 18 set. 2023.
Embora a análise dos aspectos motivacionais de cada grupo envolvido nos programas de educação 
ambiental seja um tema de elevada complexidade, pode-se imaginá-los como um continuum que se 
estende dos aspectos extrínsecos aos intrínsecos.
A motivação extrínseca se refere a recompensas externas ou a incentivos ao aprendizado, tais como 
provas, certificados, diplomas, promoções no emprego ou mesmo a aprovação de um grupo. Essa é a 
principal motivação incorporada pelos sistemas de educação formal.
Por outro lado, a motivação intrínseca inclui desejos ou interesses pessoais do participante. Por 
exemplo, o participante pode manifestar interesse em determinado tópico ou atividade, ou algum 
desejo de realização pessoal. Essa é a motivação geralmente associada à educação não formal. 
 Lembrete
Portanto, as motivações associadas ao processo educacional 
apresentam variações conforme os níveis de maturidade dos participantes 
de programas de educação ambiental, e isso deve ser sempre levado em 
consideração pelo educador. 
58
Unidade II
Sendo assim, antes de planejar e de desenvolver suas práticas, o educador ambiental deve responder 
à pergunta: “Quem são os participantes e o que eles esperam deste programa?”.
6.1.2 O ambiente educacional
As características do local onde o programa será implementado, assim como seu prazo de duração, 
também são de grande relevância para o planejamento e efetivação do programa. Em tese, o programa 
pode transcorrer em qualquer tipo de ambiente, mas há necessidade de escolher o ambiente educacional 
que melhor atenda aos propósitos do programa. 
Algumas atividades podem ser melhor desenvolvidas em sala de aula ou em laboratório. Por outro 
lado, as atividades realizadas ao ar livre, quando bem conduzidas, podem ser bastante úteis para tornar 
os participantes mais sensíveis e familiarizados com o mundo natural, e também para incentivar sua 
curiosidade natural.
As atividades ao ar livre também podem ser realizadas em ambiente construído, como parques, 
estacionamentos, estações de tratamento de água, aterros sanitários e complexos industriais. Esse tipo de 
atividade é de grande utilidade para proporcionar aos participantes uma real dimensão das possibilidades 
de relação entre humanos e ambiente.
O prazo de duração do programa, que é uma variável importante para qualquer planejamento, seja 
ele educacional ou não, pode transcorrer desde um único período diário ou se estender por vários meses. 
Os educadores devem sempre ponderar se o prazo estipulado é suficiente para atingir os objetivos 
preconizados pelo programa.
7 O QUE É APRENDIDO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL?
Neste capítulo apresentaremos algumas diretrizes específicas para elaboração de programas de 
educação ambiental voltados para as três categorias de participantes apresentadas anteriormente.
7.1 Diretrizes específicas para programas voltados para a primeira infância 
Alguns autores afirmam que a educação ambiental pode auxiliar as crianças pequenas a 
compreenderem melhor a si mesmas e a descobrir o mundo que as rodeia. 
Ruth Wilson (1993 apud EECO, 2000, p. 10-12), em seu livro Fostering a sense of wonder during the 
early childhood years (não publicado em português), contribuiu significativamente para definir o campo 
de aplicação da educação ambiental para a primeira infância. 
Essa autora apresenta seis metas a serem atingidas nesse contexto, cada uma com um conjunto de 
entendimentos a serem desenvolvidos. Essas metas podem ser adotadas como diretrizes específicas para 
a elaboração de programas voltados à primeira infância. São elas: 
59
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Primeira meta: desenvolver a consciência e a apreciação da beleza do mundo natural.
Entendimentos a serem desenvolvidos:
• o mundo natural é repleto de belezas;
• muitos trabalhos artísticos, musicais e literários são baseados em diferentes aspectos da natureza;
• o mundo natural pode ser uma fonte de alegria e inspirações pessoais.
Figura 27 – O estímulo à apreciação das belezas 
naturais é importante para crianças em idade pré-escolar
Disponível em: https://tinyurl.com/4r9hxydr. Acesso em: 24 ago. 2011.
Segunda meta: tomar consciência dos conceitos de ciclos, diversidade e inter-relações na natureza.
Entendimentos a serem desenvolvidos:
• o mundo natural está em estado de constante mudança;
• tudo na natureza é interconectado;
• todas as coisas vivas, incluindo as pessoas, precisam de alimentos, ar e água para sobreviver.
• todos os recursos que utilizamos provêm do mundo natural;
• a vida selvagem é encontrada em todos os lugares;
• a diversidade é parte do ambiente natural.
60
Unidade II
Figura 28 – Criança pequena em contato com animais
Disponível em: https://tinyurl.com/27nh2brh. Acesso em: 24 ago. 2011.
Terceira meta: desenvolver um senso de apreciação e respeito pela integridade do mundo natural.
Entendimentos a serem desenvolvidos:
• o mundo natural é ordenado, balanceado e harmonioso;
• a mudança é parte natural do funcionamento da terra;
• os seres vivos e as coisas não vivas devem ser tratados com respeito.
Quarta meta: desenvolver o senso de cuidado pelo planeta Terra e a compreensão de como diferentes 
tipos de poluição podem ser prejudiciais à Terra.
Entendimentos a serem desenvolvidos:
• a terra é nossa casa;
• é importante se relacionar com o ambiente natural de uma maneira respeitosa e cuidadosa;
• há diferentes tipos de poluição: auditiva, visual, atmosférica, aquática etc;
• a poluição prejudica o ambiente natural e nosso desfrute do mesmo;
Quinta meta: desenvolver a consciência de que as pessoas são parte do mundo natural e não 
separadas dele.
Entendimentos a serem desenvolvidos:
• a saúde e o bem-estar das pessoas são afetados pela qualidade do ambiente natural;
• as ações de indivíduos e grupos afetam outros indivíduos, asociedade e o ambiente natural;
61
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Sexta meta: desenvolver a compreensão de como contribuir para o bem-estar da Terra.
Entendimentos a serem desenvolvidos:
• nós podemos reduzir a poluição por meio de ações pessoais.
• é nossa responsabilidade respeitar e cuidar de todos os aspectos do mundo natural.
Essas metas e seus respectivos conjuntos de entendimentos refletem as necessidades de 
desenvolvimento das crianças pequenas em seu processo de exploração do mundo ao seu redor, movidas 
pela curiosidade natural e pelo seu senso de querer saber a respeito do mundo. De fato, de acordo com 
Wilson (1993 apud EECO, 2000), a coisa mais importante que as crianças pequenas podem aprender 
sobre a Terra é que ela é plena de beleza e encanto.
7.2 Diretrizes específicas para a educação formal
Para os diversos níveis de educação formal, da Educação Infantil ao Ensino Superior, valem as 
recomendações descritas pelo EECO (2000): organizar as diretrizes em quatro vertentes, cada uma 
representando aspectos amplos da educação ambiental, visando, ao final do processo, à alfabetização 
ambiental. Essas quatro vertentes são descritas a seguir:
Figura 29 – Ilustração que sugere um programa de 
educação ambiental para crianças em idade formal
Disponível em: https://tinyurl.com/288f5vty. Acesso em: 24 ago. 2011.
Primeira vertente: habilidades de análise e questionamento
A alfabetização ambiental depende da habilidade do participante de responder a questões, 
especular e criar hipóteses sobre o mundo ao seu redor, procurar informações e obter respostas aos 
seus questionamentos.
Os participantes devem ser familiarizados com o hábito de inquisição, habilidade fundamental para 
reunir e organizar informações. Além disso, é desejável que os estudantes desenvolvam a capacidade de 
interpretar e sintetizar informações de modo a elaborar explicações.
62
Unidade II
Portanto, as habilidades específicas desta vertente são:
• questionamento;
• coleta de informações;
• delineamento de múltiplas formas de investigação;
• precisão e confiabilidade nas avaliações;
• organização de informações;
• desenvolvimento de trabalhos com modelos e simulações;
• desenvolvimento de explicações.
Figura 30 – Crianças fazendo observações em ambiente extraclasse
Disponível em: https://tinyurl.com/4n4vmf9s. Acesso em: 23 ago. 2011.
Segunda vertente: conhecimento dos sistemas e processos ambientais
Outro importante componente da alfabetização ambiental é a compreensão de processos e sistemas 
que compõem o ambiente, incluindo os sistemas humanos e suas influências. Essa compreensão deriva 
do conhecimento trabalhado ao longo de disciplinas regulares. As diretrizes desta vertente são agrupadas 
nas quatro subcategorias descritas a seguir:
I – A Terra como um sistema físico
• pocessos modeladores do planeta Terra;
• alterações ocorridas na matéria;
• energia.
63
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Figura 31 – Aspectos físicos da Terra: tema importante em educação ambiental
Disponível em: https://tinyurl.com/bddn6wrn. Acesso em: 24 ago. 2011.
II – O ambiente vivo
• organismos, populações e comunidades;
• hereditariedade e evolução;
• sistemas e conexões;
• fluxo de matéria e energia.
Figura 32 – Estudantes realizando trabalho com plantas
Disponível em: https://tinyurl.com/4zzz9kk9. Acesso em: 18 set. 2023.
64
Unidade II
III – Humanos e suas sociedades
• indivíduos e grupos;
• cultura;
• sistemas políticos e econômicos;
• conexões globais;
• mudanças e conflitos.
Figura 33 – A cultura indígena pode ser utilizada para ilustrar 
a diversidade humana e suas relações com o ambiente
Disponível em: https://tinyurl.com/567mdnmw. Acesso em: 18 set. 2023.
IV – Ambiente e sociedade
• interações entre humanos e ambiente;
• lugares;
• recursos;
65
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
• tecnologia;
• questões ambientais.
Terceira vertente: competências para a compreensão e resolução de questões ambientais
Competências e conhecimento são refinados e aplicados no contexto das questões ambientais. 
A alfabetização ambiental inclui habilidades para definir, aprender a respeito, avaliar e atuar sobre essas 
questões. Nesta vertente, as diretrizes são agrupadas em duas subcategorias, descritas a seguir.
I – Competências para análises e investigações no contexto das questões ambientais
• identificação e investigação dessas questões;
• classificação das consequências dessas questões;
• identificação e avaliação de soluções alternativas e cursos de ação;
• trabalho com flexibilidade, criatividade e abertura para novas formas de pensamento.
II – Competências de tomada de decisões e cidadania
• formação e avaliação de pontos de vista pessoais;
• avaliação da necessidade de uma ação cidadã;
• planejamento e realização de ações;
• avaliação dos resultados das ações.
Figura 34 – A disponibilização de recipientes de lixo para coleta seletiva em escolas incentiva o 
desenvolvimento de uma ação cidadã, ambientalmente responsável
Adaptada de: https://tinyurl.com/4bt45xcm. Acesso em: 18 set. 2023.
66
Unidade II
Quarta vertente: responsabilidade cívica e pessoal
Cidadãos ambientalmente alfabetizados estão dispostos e aptos a atuar para garantir a qualidade 
ambiental. Como os educandos desenvolvem e aplicam conceitos de aprendizagem baseados em habilidades 
de investigação, análise e ação, eles também compreendem que o que eles realizam, individualmente ou 
em grupo, pode fazer uma grande diferença. As habilidades específicas desta quarta vertente são:
• compreensão de valores e princípios sociais;
• reconhecimento de direitos e responsabilidades dos cidadãos;
• reconhecimento da eficácia;
• assunção da responsabilidade pessoal.
Você deve ter percebido que essas quatro vertentes contemplam mais do que o conhecimento de 
informações ecológicas, científicas e tecnológicas. Elas também auxiliam os educandos a desenvolver 
importantes habilidades para a vida e para se tornarem cidadãos responsáveis.
Figura 35 – Crianças de Ensino Fundamental participando de programa 
de arborização urbana no município de Osvaldo Cruz, SP
Disponível em: https://tinyurl.com/3cxfum4f. Acesso em: 24 ago. 2011.
7.3 Diretrizes específicas para a educação não formal: público em geral 
Se os ensinamentos de educação ambiental para a primeira infância e para os diversos níveis da 
educação formal forem assimilados com sucesso, o resultado será a formação de cidadãos ambientalmente 
alfabetizados.
67
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Embora esse seja um objetivo louvável, não se pode esperar que todas as pessoas alcancem o mesmo 
nível de formação após o término do programa de educação ambiental. Elas variam muito em suas 
habilidades, interesses, respaldos e em muitos outros fatores que influenciam seu nível de domínio de 
conteúdo em atividades educacionais. 
De qualquer modo, é importante salientar que a aprendizagem não deve acabar quando termina 
a educação formal. O aprendizado ambiental é importante em todas as fases da vida e a educação 
ambiental deve ser um esforço constante ao longo da vida.
Em outras palavras, a alfabetização ambiental é um processo contínuo de desenvolvimento de 
competências, habilidades, compreensões e ações, não um processo discreto em que se classificam as 
pessoas simplesmente como alfabetizadas ou não alfabetizadas. 
Nesse processo contínuo, Roth (1992 apud EECO, 2000, p. 15-16) definiu três pontos, caracterizados 
por comportamentos observáveis. Cada ponto representa um aumento do nível de sofisticação no que 
diz respeito à aprendizagem de comportamentos ambientais.
Esses três níveis de alfabetização ambiental descritos por Roth podem servir como diretrizes 
específicas para a educação não formal planejada para o público em geral. Os três níveis de alfabetização 
ambiental e seus comportamentos associados são descritos a seguir.
Alfabetização ambiental nominal
Os participantes de programas de educação ambiental que alcançam esse nível:
• reconhecem termos básicos usados nos comunicados sobre o meioambiente e podem definir os 
seus significados;
• possuem consciência e sensibilidade em relação ao ambiente, além de respeito pelos  sistemas 
naturais. Também se preocupam com os impactos ambientais negativos provocados pela 
humanidade;
• apresentam conhecimento rudimentar sobre os sistemas naturais e sobre a interação destes com 
os sistemas sociais humanos.
Alfabetização ambiental funcional
As pessoas que atingem esse nível:
• possuem conhecimento e compreensão amplos das interações existentes entre os sistemas sociais 
humanos e os sistemas naturais;
• são conscientes sobre as interações negativas entre os sistemas natural e humano, no que se 
refere a uma ou mais questões, e manifestam preocupação a respeito;
68
Unidade II
• podem analisar, sintetizar e avaliar informações sobre as questões ambientais, utilizando-se para 
isso de fontes primárias e secundárias;
• compartilham suas descobertas e sentimentos com os outros;
• demonstram motivação para buscar soluções para os problemas ambientais, munindo-se para 
isso de estratégias simples de mudanças sociais e tecnológicas.
Alfabetização ambiental operacional
Atingem esse nível os participantes que:
• avançam para além da alfabetização funcional no que se refere à amplitude e profundidade de 
habilidades e compreensões;
• avaliam rotineiramente os impactos e consequências das ações;
• reúnem e sintetizam as informações pertinentes, escolhem as melhores alternativas e defendem 
posições e ações que sustentam ou melhoram a qualidade ambiental;
• demonstram um forte senso de responsabilidade na prevenção e remediação da degradação ambiental;
• atuam em diversos níveis, do local ao global, e rotineiramente estão engajados em discussões de 
temas globalizados.
Os três níveis de alfabetização ambiental preconizados por Roth podem servir como estrutura para o 
desenvolvimento de lideranças, bem como para ajudar principiantes a progredir aos níveis mais elevados 
de sofisticação ambiental ao longo de toda uma vida de aprendizagem.
8 DESENVOLVENDO E IMPLEMENTANDO PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
O desenvolvimento de programas, seja em educação ambiental ou em qualquer outra área, requer, 
como etapa obrigatória que precede a aplicação, a seleção e o planejamento das atividades. Nessa 
etapa são estabelecidas metas e objetivos, são determinados os conteúdos específicos do programa, é 
produzido e/ou selecionado o material educativo e são planejados os métodos a serem empregados no 
processo de ensino/aprendizagem.
Em alguns casos, o desenvolvimento e a implementação do programa são dois processos separados e 
distintos. No entanto, o ideal é que desenvolvimento e implementação sejam trabalhados em conjunto, 
em um processo contínuo, em que os participantes do programa estejam ativamente envolvidos 
no planejamento e aplicação do programa. De uma maneira ou de outra, a avaliação do programa 
implementado fornece subsídios para melhorias futuras.
69
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Variedade de programas
Uma grande variedade de programas de educação ambiental pode ser desenvolvida, levando em 
consideração de que há, também, grande variabilidade no perfil dos participantes.
Como já mencionado anteriormente, os programas podem ser direcionados para educação formal ou 
não formal, seja em ambientes fechados ou abertos. A implementação desses programas pode ser conduzida 
ou facilitada por um líder, presente durante as atividades, ou pode transcorrer sem a presença física dele. 
Há também variedade dos locais onde as atividades serão implementadas: salas de aula, salas de 
reunião, galerias de museus, ao ar livre, em frente à televisão ou em qualquer outro ambiente.
Alguns exemplos de atividades executadas em diversos desses programas são:
• aula tradicional conduzida por um educador;
• palestras, seminários e workshops;
• vídeos e apresentação de slides;
• exposições e amostras;
• folhetos e boletins informativos;
• websites;
• programas de interpretação ambiental;
• simulações e dramatizações;
• programas interativos de computação;
• projetos de serviço à comunidade;
• estudos de caso;
• saídas a campo;
É recomendável que o desenvolvimento e a implementação dos programas de educação ambiental 
devam:
• reconhecer que os indivíduos se baseiam em experiências e aprendizados prévios para construir 
seu próprio conhecimento durante as investigações, discussões, aplicações etc.;
• empregar abordagens estimulantes que incluam envolvimento físico (quando possível), resolução 
de problemas, raciocínio e criatividade;
70
Unidade II
• promover um aprendizado centrado no educando, em que ele esteja envolvido em todas as fases 
do processo, do planejamento à avaliação dos resultados;
• incumbir aos líderes os papéis de facilitadores, treinadores e mentores;
• encorajar o aprendizado cooperativo e colaborativo nas atividades que requeiram a formação de grupos;
• promover atividades que envolvam todos os participantes, assim como aquelas realizadas 
individualmente e em pequenos grupos;
• incluir diferentes estratégias de ensino/aprendizado;
• utilizar diversos ambientes educacionais;
• contemplar diferentes estilos de ensino/aprendizagem, de forma a acomodar múltiplas inteligências 
e necessidades pessoais.
• incorporar processos de avaliação apropriados ao programa ou à atividade educacional.
A seguir, serão discutidos aspectos relacionados ao desenvolvimento e implementação de programas 
específicos para cada uma das três categorias de participantes: crianças pequenas (primeira infância), 
estudantes dos diversos níveis da educação formal e público em geral, ou seja, participantes da 
modalidade de educação não formal.
8.1 Pensando a educação ambiental para a primeira infância 
Uma das pioneiras na área de educação ambiental para crianças pequenas é a norte-americana 
Ruth Wilson, já mencionada na discussão sobre as diretrizes específicas para esse nível de ensino. Ela 
desenvolveu as recomendações (apud ECCO, 2000, p. 20-22) para o desenvolvimento e implementação 
do programa que será apresentado a seguir, fundamentado essencialmente na compreensão de como 
as crianças pequenas aprendem.
• Começar com experiências simples: o primeiro contato da criança com a natureza deve ser feito 
no ambiente mais imediato, de modo que ela se sinta segura e confortável. Por exemplo, pode se 
observar inicialmente pequenos brotos de planta (feijão, por exemplo) antes de cuidar de um jardim 
inteiro, assim como andar descalço em um gramado antes de adentrar em um pequeno córrego.
• Manter as crianças envolvidas ativamente: isso pode ser feito ao facilitar as interações das 
crianças com os adultos, com os materiais e com o ambiente ao redor, estimulando, assim, o 
interesse e a curiosidade necessários para dar continuidade às atividades.
• Promover experiências prazerosas: proporcionar às crianças o prazer de participar de 
experiências de educação ambiental é tão importante quanto trabalhar os conteúdos.
71
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
• Mesclar a experiência com os ensinamentos: para que o aprendizado seja mais bem-sucedido, 
é importante que as crianças não só vejam e escutem, mas que participem efetivamente e 
compartilhem seu aprendizado.
• Elaborar atividades que estimulem intensamente as sensações: as crianças precisam se 
envolver com o mundo natural em um nível sensório motor. 
• Promover experiências multimodais de aprendizado: criar oportunidades de aprender por 
meio de mais de um canal de informação.
• Manter o foco nos relacionamentos: promover cooperação, comunicação e confiança por 
meio de atividades interativas executadas ao ar livre. É importante também ajudar as crianças 
a se sentirem confortáveis no ambiente natural, de modo a desenvolverem independência e 
autoconceito. É importante fazer com que as crianças compreendam que todas as partes do 
mundo natural são interconectadas e que elas próprias fazem parte dessa interconexão.
• Demonstrar interesse pessoal e apreço pelo mundo natural e tomar atitudesquanto ao 
mundo natural que sirvam de modelo: as crianças pequenas aprendem mais sobre atitudes 
e valores a partir de suas observações sobre o comportamento adulto do que a partir do que os 
adultos lhes dizem.
• Criar uma atmosfera acolhedora para o aprendizado: as crianças pequenas precisam se sentir 
valorizadas e saber que podem confiar nos adultos que as estão acompanhando.
• Introduzir experiências e perspectivas multiculturais: para apresentar as crianças ao universo 
diversificado da cultura, é recomendável a realização de atividades artísticas e literárias, assim 
como a promoção de contato com pessoas de diferentes origens culturais.
• Ressaltar a beleza e o encanto da natureza: como já discutido anteriormente, a coisa mais 
importante a ser aprendida sobre o planeta pelas crianças é que a terra é cheia de beleza e encanto.
• Promover atividades ao ar livre, sempre que possível: se as crianças estão desenvolvendo um 
senso de amor e cuidado pelo mundo natural, elas devem ter tempo de experimentá-lo.
• Incluir a educação ambiental em todos os momentos do processo educativo da primeira 
infância: a educação ambiental deve ser integrada a todos os aspectos educativos das crianças 
pequenas, em vez de ser considerada uma atividade adicional.
Em adição ao descrito acima, Wilson fez as seguintes sugestões no contexto do desenvolvimento da 
educação ambiental com crianças pequenas:
• incluir no ambiente escolar atividades e materiais oriundos ou relacionados ao ambiente natural;
• enriquecer o cenário da sala de aula com animais e plantas;
• disponibilizar, às crianças, livros que abordem diversos aspectos do mundo natural.
72
Unidade II
• desenvolver atividades artísticas, musicais e de movimento, cujo tema seja o ambiente natural;
• utilizar alimentos para mostrar nossa conexão com o mundo natural;
• incluir temas sobre a natureza nas atividades em grupo;
• promover o desenvolvimento de projetos e atividades artísticas feitas com materiais provenientes 
do mundo natural;
• organizar saídas a campo;
• planejar a construção de um jardim na escola, que sirva para promover o aprendizado sobre a 
natureza e os seres vivos.
8.2 Programando a educação ambiental no contexto da educação formal 
Quando se trata de educação formal, um dos principais pontos a ser considerado pelos programas 
de educação ambiental é o currículo escolar. Uma das formas de incorporar a educação ambiental no 
currículo é a chamada infusão, que corresponde à incorporação de conceitos, exemplos e atividades 
ambientais ao que já existe no currículo. A infusão pode ser considerada uma forma de incluir a 
educação ambiental no currículo sem considerá-la como mais uma disciplina a ser ensinada.
Outra forma de incorporar a educação ambiental ao currículo é a inserção. Neste caso, é adicionado 
um componente curricular específico ao ensino ambiental. A inserção geralmente significa que algum 
outro componente curricular teve de ser removido para ceder espaço à educação ambiental.
Sem dúvida, a infusão é a forma que melhor atende ao caráter interdisciplinar da educação ambiental. 
Engleson (1985 apud EECO, 2000) pontua essa questão da seguinte forma:
A educação ambiental deve permear todo o currículo de todas as áreas e todos os níveis de ensino. 
Em algumas áreas, devido às características intrínsecas, esse processo ocorre mais facilmente, mas todas 
as áreas têm um papel a cumprir nesse contexto (p. 22).
A infusão é um processo que pode ser facilitado por meio da elaboração de material suplementar, 
que sirva como guia para a elaboração de planos de aula em todas as áreas e níveis de ensino. A temática 
ambiental se correlaciona com diferentes áreas de estudo, o que a credencia a ser incorporada em todos 
os aspectos curriculares.
Engleson (1998 apud EECO, 2000, p. 22-23) elaborou um processo de oito etapas que podem auxiliar 
na infusão (incorporação) da educação ambiental no currículo escolar. As etapas são as seguintes:
• selecionar o tópico ambiental a ser infundido em cada uma das disciplinas;
• identificar quais disciplinas estão relacionadas ou dão suporte ao estudo de um determinado 
tópico ambiental;
73
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
• desenvolver um ou mais objetivos ambientais para cada disciplina;
• especificar o conteúdo ambiental a ser adicionado a cada unidade de estudo;
• desenvolver novas modalidades de ensino quando necessário;
• identificar novas habilidades que podem ser usadas para atingir o objetivo educacional proposto;
• identificar novos recursos a serem usados para atingir os objetivos ambientais: equipamentos, 
material de consumo, referências, locais para trilhas etc.
• identificar as atividades relacionadas e os novos temas de investigação que podem ser sugeridos 
através do ensino da unidade recentemente infundida.
Apesar de a infusão e a inserção serem métodos viáveis e muito empregados para o desenvolvimento 
e implementação dos programas de educação ambiental no contexto da educação formal, muitos 
autores manifestam sua preferência pela chamada abordagem integrada. 
A abordagem integrada
A abordagem integrada parte da filosofia de que o mundo funciona holisticamente, sem limitações 
artificialmente impostas, e que ele é melhor compreendido quando se analisa inicialmente o todo para 
depois se efetuar a análise das partes, e não o contrário.
Na abordagem integrada, os limites existentes entre as disciplinas são transpostos ou mesmo 
eliminados. Por exemplo, em vez de estudar conceitos sobre a Terra/espaço em uma aula, sobre ciências 
físicas em outra e sobre ciências da vida em uma outra, os estudantes podem aprender conceitos de 
todas essas disciplinas se o planejamento for centrado em um tema que amarre todas elas. 
A natureza interdisciplinar dos temas e questões ambientais requer esse tipo de abordagem integrada, 
que, em sua concepção, tem mais feições de transdisciplinaridade que de interdisciplinaridade. O sucesso 
desse tipo de programa em diversas instituições de ensino tem as seguintes características em comum:
• instrução colaborativa fornecida por uma equipe de educadores;
• ênfase em projetos que discutam a resolução de problemas;
• combinações bem dosadas entre aprendizado independente e cooperativo;
• abordagens construtivistas.
Uma pesquisa realizada em quarenta escolas norte-americanas sugere que os benefícios da 
abordagem integrada vão além da aprendizagem sobre questões ambientais. O estudo apresentou 
evidências de uma maior performance acadêmica, da redução de problemas disciplinares e de maior 
entusiasmo pelo aprendizado. 
74
Unidade II
8.3 Programando a educação ambiental no contexto da educação não formal: 
público em geral 
Diversos programas de educação ambiental têm como alvo os adultos e o público em geral. A base 
para a elaboração de diretrizes voltadas para esse perfil de participante é proveniente de alguns estudos 
que desenvolveram uma teoria de aprendizagem de adultos, a qual pontua aspectos importantes sobre 
como eles aprendem.
As diretrizes para desenvolvimento e implementação de programas voltados para esse público-alvo 
abrangem um grande leque de opções, como cursos, workshops e seminários, além de material impresso 
e daquele destinado à mídia. A seguir, serão discutidos, separadamente, alguns aspectos dessas diretrizes 
que estão voltados para o desenvolvimento e para a implementação desse tipo de progama.
Diretrizes para o desenvolvimento de progamas
• envolver o público-alvo nos diversos momentos do planejamento do conteúdo e formato do 
projeto ou programa, incluindo delineamento, seleção de tópicos e estratégias de disseminação;
• basear-se em outros programas para efetuar o planejamento dos tópicos e formatos, mas procurar 
incluir novas abordagens específicas para o público-alvo a que se destinam suas elaborações;
• sempre que possível, planejar o projeto ou programa para ir além da simples transferência de 
informações, visando com isso elaborar uma construção efetiva da conscientização e de habilidadesdesejáveis no contexto da educação ambiental, como a tomada de decisões e a participação ativa 
em discussões para a elaboração de soluções para problemas ambientais;
• manter a precisão factual e um equilíbrio de pontos de vista durante todo o programa ou projeto;
• elaborar uma estratégia eficiente de divulgação para o programa ou projeto.
Diretrizes para a implementação de programas
1) Aulas, seminários e workshops
a. engajar ativamente os participantes;
b. não restringir as atividades a palestras e apresentações audiovisuais. Procurar, sempre que 
possível, incluir estudos de caso, simulações, discussões em pequenos grupos e saídas a campo; 
c. sempre que possível e apropriado, proporcionar aos participantes diversas oportunidades de 
escolha entre uma variedade de sessões de aprendizado ou de atribuições que melhor atendam 
a suas dúvidas e necessidades específicas;
d. dividir o material e as sessões de aprendizado em segmentos lógicos e usá-los também como 
reforço e revisão de informações.
75
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
2) Recursos de mídia (vídeo, áudio, slides, multimídia etc.)
a. certificar-se de que os recursos selecionados efetivamente garantirão a atenção dos 
participantes;
b. empregar os recursos de mídia de modo a estimular a participação dos educandos nas 
atividades e a encorajar a busca posterior de informações sobre o tema;
c. apresentar os pontos-chave do tema em tópicos sequenciais e explicá-los de modo claro;
d. utilizar vídeos e áudios de boa qualidade e que incluam efeitos especiais. 
3) Recursos impressos (folhetos, jornais, websites etc.)
a. redigir textos claros;
b. dividir o material em segmentos logicamente organizados;
c. elaborar layouts interessantes e chamativos;
d. fazer uso efetivo de vários recursos visuais (ilustrações, fotografias, mapas e gráficos). Eles devem 
ser claros e fáceis de ler e visualizar, contribuindo para a comunicação dos pontos-chave;
e. usar os recursos disponíveis em elaborações gerais de fácil aplicação e que sejam úteis em 
diferentes locais e situações.
Diretrizes para a interpretação ambiental
A interpretação ambiental é uma categoria única de atividades que promovem o aprendizado 
ambiental. O termo “interpretação” é usado para descrever atividades de comunicação planejadas com 
o intuito de promover melhorias no aprendizado desenvolvido em parques, zoológicos, museus, aquários 
e outros locais similares. 
A interpretação é facilitada por produtos e serviços como exposições, folhetos, produtos variados 
de mídia etc. Além disso, o processo é facilitado se as pessoas que conduzem o programa, chamadas 
genericamente de intérpretes, manifestam plena aderência aos princípios do programa.
São seis os princípios gerais da interpretação:
• a interpretação deve associar o tema do programa à personalidade ou experiência dos participantes;
• informação não é interpretação; interpretação é a revelação baseada em informações;
• a interpretação é uma arte. Qualquer arte pode ser ensinada em certa extensão;
76
Unidade II
• a meta principal da interpretação não é a instrução, mas a provocação;
• a interpretação para crianças deve seguir uma abordagem diferente daquela para adultos.
Poucos são os programas que visam ao desenvolvimento de interpretações para o público em 
geral. Para fins ilustrativos, tomaremos como exemplo o Programa de Desenvolvimento Interpretativo 
(IDP – Interpretive Development Program) do National Park Service (NPS) norte-americano.
O IDP delineou quatro princípios que norteiam o processo de interpretação do referido programa. 
Basicamente, esses princípios se resumem no enfoque (1) no recurso (ou seja, naquilo que será 
interpretado, seja o ambiente natural ou um patrimônio histórico), (2) no papel desempenhado pelos 
visitantes (participantes), (3) no propósito da interpretação e (4) nos resultados da interpretação. Esses 
princípios serão discutidos com mais detalhes a seguir.
Princípio 1: o recurso tem sua relevância e possui múltiplos significados
Cada recurso tem significados diferentes para diferentes pessoas, e os condutores do programa 
devem se preocupar em identificar cada significado e trabalhá-lo individualmente.
Princípio 2: os visitantes procuram por algo de valor para si mesmos 
O visitante acredita que há algo de valor no recurso, mas pode ou não encontrar um valor para 
si mesmo.
Princípio 3: a interpretação facilita a conexão entre os interesses dos visitantes e os 
significados do recurso
• os visitantes (participantes) são soberanos naquilo que pensam e acreditam. Em última 
análise, são eles que decidem sobre o valor de suas experiências e sobre o valor do recurso e de 
sua preservação. Os intérpretes devem atender aos participantes em seus próprios termos e se 
esforçar para direcioná-los rumo a uma maior valorização e melhor gestão do recurso;
• significados são mais importantes que informações. O intérprete usa informação precisa para 
auxiliar os visitantes a encontrar significados no recurso e a ter experiências de vida significativas 
durante a visita;
• os intérpretes devem ser capazes de não manifestar suas próprias paixões e entendimentos 
do recurso, de modo que os visitantes possam formar suas próprias paixões e entendimentos.
Princípio 4: o resultado de um processo de interpretação bem-sucedido é uma conexão 
intelectual e emocional do visitante com os significados do recurso
O estabelecimento dessa conexão resulta em um maior apego em relação ao recurso e, 
consequentemente, em um maior apoio a sua preservação.
77
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A qualidade de um programa de interpretação é também motivo de discussões entre os especialistas. 
Pode-se considerar que um programa efetivo de interpretação deve apresentar quatro qualidades:
• qualidade 1: a interpretação é prazerosa. A interpretação deve ser agradável e até divertida, de 
modo que prenda a atenção dos participantes de audiências não formais;
• qualidade 2: a interpretação é relevante. Ser relevante significa ser significativa e pessoal. 
As  nformações fornecidas são significativas quando os participantes podem conectá-las a algo já 
conhecido previamente. E são pessoais quando se relacionam a algo com o qual os participantes 
se preocupam;
• qualidade 3: a interpretação é organizada. É importante manter as apresentações interpretativas 
organizadas ao redor de um número razoável de pontos principais (cinco ou seis);
• qualidade 4: a interpretação tem um tema. Um tema é uma mensagem facilmente 
compreensível ou uma ideia geral. Toda apresentação interpretativa deve ser organizada ao 
redor de um tema.
Infraestrutura para desenvolvimento e implementação de programas de educação ambiental
A infraestrutura de um programa de educação ambiental se refere às condições básicas necessárias 
para desenvolvê-lo e aplicá-lo. Apoio administrativo ou suporte institucional, programa de lideranças, 
segurança, acessibilidade e responsabilidade são elementos de infraestrutura que precisam ser 
considerados, não só no planejamento, mas também durante a implementação e a avaliação do 
programa. No contexto da infraestrutura, as diretrizes recomendadas são as seguintes:
• Apoio ou suporte institucional: os programas de educação ambiental devem possuir uma 
estrutura administrativa e/ou institucional que seja responsável por:
— contratar e manter bons fucionários;
— avaliar continuamente a participação dos funcionários;
— adquirir e manter instalações adequadas, equipamentos e outros recursos;
— implementar políticas e definir procedimentos-chave;
— fornecer suporte para o desenvolvimento profissional e para um ambiente de trabalho de 
qualidade.
• Programa de lideranças: os programas de educação ambiental devem ter uma pessoa ou grupo 
de pessoas responsáveis por todos os aspectos da implementação. Essas pessoas devem:
— ter formação adequada, de modo a facilitar o programa pelo qual elas são responsáveis;
78
Unidade II
— ter conhecimento profundo do local em que ocorre o programa e/ou da organizaçãoque 
patrocina o programa;
— coordenar todos os aspectos da implementação do programa, incluindo, por exemplo, planos 
de aula, agendamentos, assim como a aquisição e distribuição de suprimentos.
• Segurança: os programas de educação ambiental devem elaborar um sistema que garanta 
a segurança. Para tanto, os líderes devem ter conhecimento profundo de todas as questões que 
envolvam segurança e risco, como leis, códigos, normas e práticas prudentes. Esses programas 
devem incluir:
— normas de segurança, por escrito, que sejam claramente explicadas aos participantes;
— prestação de informações aos participantes sobre o uso de roupas e materiais necessários para 
participar do programa; 
— revisão contínua dos procedimentos de emergência;
— treinamento para líderes e participantes quanto ao uso e descarte seguro de materiais 
potencialmente perigosos;
— treinamento para líderes e participantes sobre como evitar animais ou plantas venenosos;
— abrigos adequados que possam ser usados pelos participantes de programas ao ar livre durante 
condições climáticas desfavoráveis.
• Acessibilidade: é recomendável que os responsáveis pelos programas de educação ambiental:
— tomem providências para garantir o acesso de pessoas com deficiência, ou para adaptar 
programas para que pessoas com deficiência possam participar plenamente; 
— tomem providêncas para garantir o acesso aos participantes de todas as classes econômicas, 
o que pode ser facilitado por meio de mecanismos de captação de recursos, como doações, 
angariação de fundos e programas de divulgação.
• Responsabilidade: também são aspectos da responsabilidade da organização dos programas de 
educação ambiental:
— a implementação de um plano de gestão de riscos, visando minimizar, de uma maneira geral, a 
ocorrência de riscos para os líderes e participantes;
— a contratação de um seguro adequado para todas as atividades do programa;
— a emissão de avisos e advertências adequados às atividades que representam riscos.
79
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
 Resumo
As principais metas a serem atingidas pela educação ambiental foram 
delineadas na Conferência Internacional de Tbilisi. Algumas das principais 
metas são: fazer uma abordagem interdisciplinar da educação ambiental 
nas escolas; caracterizar o ambiente em seus aspectos social e natural; 
estabelecer meios de conscientização ambiental e ação crítica; capacitar o 
cidadão para a busca de soluções para os problemas ambientais.
O modismo ambiental pode ser caracterizado como uma tendência de 
valorização de produtos contendo motivos e estampas ambientais, bem 
como de culto ao discurso ecológico. Essa tendência, entretanto, geralmente 
é desvinculada da conscientização transformadora da realidade.
O sucesso da educação ambiental passa pelo investimento contínuo de 
esforços individuais e conjuntos.
A questão ambiental não pode ser enfrentada de maneira simplista e 
superficial. É necessário destrinchar a complexidade inerente ao tema.
Comportamentos pró-ambientais são aqueles que visam à sustentabilidade.
A crise ambiental do mundo globalizado trouxe a necessidade de se 
desenvolver a ecocidadania, que une a sustentabilidade à qualidade de vida.
A educação ambiental deve levar em consideração a pluralidade 
interindividual e intergrupal.
É recomendável que as propostas pedagógicas em educação ambiental 
incluam conscientização, mudanças de comportamento, participação dos 
educandos, capacidade de avaliação e desenvolvimento de competências 
no âmbito escolar.
Meio ambiente foi considerado um tema transversal pelos PCNs, por 
causa da importância e do caráter interdisciplinar dos assuntos ambientais.
As abordagens em educação ambiental são mais eficazes quando 
realizadas de modo integrado, seja em contexto multidisciplinar, interdisciplinar 
ou transdisciplinar.
O conjunto de habilidades e competências desenvolvido no âmbito da 
educação ambiental forma a base da atitude ecológica.
80
Unidade II
A educação ambiental deve ser desenvolvida tanto no contexto da 
educação formal quanto no da educação não formal.
É importante ressaltar a relevância representada pela educação 
ambiental para as necessidades, interesses e motivações do estudante.
A educação ambiental é um processo de aprendizado contínuo que 
deve ser sempre reforçado ao longo da vida das pessoas.
A educação ambiental acontece em todos os tipos de ambiente e não 
é restrita a um único público-alvo. Os educadores devem considerar as 
fases de desenvolvimento e as motivações dos seus estudantes, além de 
conhecer as principais características do ambiente onde transcorrerá a 
prática educacional.
Os participantes de programas de educação ambiental podem ser 
crianças pequenas (primeira infância), estudantes de educação formal 
e público geral.
No caso de crianças pequenas, a educação ambiental deve promover 
experiências sensoriais de modo a desenvolver o encanto pela natureza.
No caso da educação formal, os conteúdos devem incluir habilidades 
de questionamento e análise, conhecimento de sistemas e processos 
ambientais, a competência para compreender e criar abordagens próprias 
para as questões ambientais e responsabilidade cívica.
Os conteúdos direcionados ao público em geral, adulto, devem ser 
selecionados de acordo com o nível de alfabetização ambiental: nominal, 
funcional e operacional.
Os programas em educação ambiental são extremamente variáveis, 
pois dependem diretamente do perfil dos participantes. Qualquer que seja 
o programa, ele envolve basicamente duas etapas: o desenvolvimento e 
a implementação.
Os programas voltados à primeira infância devem começar com experiências 
simples, manter as crianças envolvidas ativamente, promover  experiências 
prazerosas, mesclar a experiência com os ensinamentos, bem como 
apresentar atitudes que sirvam de modelos a serem seguidos pelas crianças, 
entre outras recomendações.
81
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Na educação formal, deve-se considerar principalmente duas formas de 
inserir a educação ambiental no currículo escolar: a infusão e a inserção. As 
abordagens da temática ambiental devem ser efetuadas de modo integrado.
Para o público adulto em geral, pode-se fazer uso de vários recursos, 
como seminários, workshops e mídia visual, auditiva e impressa. Programas 
de interpretação ambiental são opções interessantes a serem implementadas 
em instituições como parques, zoológicos ou museus.
82
Unidade II
 Exercícios
Questão 1. (Enade 2005 – Pedagogia) Em uma escola do Ensino Fundamental, algumas turmas 
estão envolvidas com um projeto que investiga as mudanças climáticas que vêm ocorrendo no planeta. 
Uma das tarefas propostas foi a interpretação do quadro abaixo. 
Figura 36
Fonte: Revista Veja. Edição 1921, ano 38, n. 36, 7 set. 2005. p. 106. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 36) para o ensino de ciências propõem que a 
compreensão dos fenômenos naturais, articulados entre si e com a tecnologia, confere à área de ciências 
naturais uma perspectiva interdisciplinar. 
A atividade de interpretação do quadro atende a essa proposta? 
Assinale a alternativa que contém a resposta correta:
A) Sim, já que o quadro abrange conhecimentos biológicos, químicos, matemáticos, sociais e culturais. 
B) Sim, pois o tema “consumo” possui, como premissa, uma concepção interdisciplinar do conhecimento.
C) Sim, porque proporciona observação direta de fenômenos, experimentações e construção de hipóteses. 
D) Não, na medida em que o quadro trata o tema fragmentando o conhecimento em áreas diferenciadas. 
E) Não, por desconsiderar a possibilidade de reversão dos problemas ambientais por meio da 
ação humana. 
Resposta correta: alternativa A.
83
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Análise das alternativas 
A) Alternativa correta. 
Justificativa: o quadro do enunciado integra, em perspectiva interdisciplinar, os três blocos temáticos 
propostos para o ensino de ciências pelo PCN: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos. 
B) Alternativa incorreta. 
Justificativa:o tema consumo não é um dos eixos conceituais para o ensino de ciências naturais no 
Ensino Fundamental. 
C) Alternativa incorreta. 
Justificativa: o quadro do enunciado não possibilita uma observação direta dos fenômenos, mas é 
resultado da observação e abstração de outros sujeitos da observação. 
D) Alternativa incorreta. 
Justificativa: o quadro do enunciado não trata o tema fragmentando o conhecimento. 
E) Alternativa incorreta. 
Justificativa: a possibilidade de reversão dos problemas ambientais, por meio da ação humana, não 
foi abordada no quadro do enunciado.
Questão 2. (Enade 2005 – Pedagogia) Lendo os Parâmetros Curriculares Nacionais, um professor 
verificou que o meio ambiente constitui um de seus temas transversais. Estes pressupõem, na análise 
de problemas ambientais, o envolvimento de questões sociopolíticas e culturais. O conhecimento da 
geografia, no estudo das questões ambientais, possibilita aos alunos uma visão dos problemas de ordem 
local, regional e global, ajudando-os na sua compreensão e explicação. Esse conhecimento fornece, 
ainda, elementos para a tomada de decisões, permitindo intervenções necessárias. 
Nessa perspectiva, são aspectos relativos aos objetivos do Ensino Fundamental para o ensino 
da geografia: 
I – Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a percepção de como as paisagens, os 
lugares e os territórios se constroem. 
II – Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes 
espaços e tempos. 
III – Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas 
dinâmicas e interações. 
IV – Entender o funcionamento da natureza, de modo a enxergar que as sociedades deixam de 
intervir na construção do território, da paisagem e do lugar. 
84
Unidade II
Selecione a alternativa que contém as afirmativas corretas: 
A) I e IV. 
B) II e III. 
C) III e IV. 
D) I, II e III. 
E) I, III e IV. 
Resposta correta: alternativa D.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: é objetivo do ensino da geografia fornecer aos alunos meios para conhecer o mundo 
atual em sua diversidade, auxiliando-os na percepção de como as paisagens, os lugares e os territórios 
se constroem.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: é objetivo do ensino da geografia fornecer aos alunos meios para identificar e avaliar 
as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: é objetivo do ensino da geografia fornecer aos alunos meios para compreender a 
espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações.
IV – Afirmativa incorreta.
Justificativa: as sociedades intervêm na construção do território, da paisagem e do lugar.
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