PROJETO STEPHANIE 28062021

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<p>3</p><p>GRUPO SER EDUCACIONAL</p><p>UNG - UNIVERITAS</p><p>CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA</p><p>STEPHANIE SANTANA DOS SANTOS ALVES</p><p>PROJETO DE PESQUISA</p><p>O FAZER EM ARTE NA EDUCAÇÃO PRÉ ESCOLAR</p><p>SÃO PAULO/SP</p><p>2021</p><p>PROJETO DE PESQUISA</p><p>O FAZER EM ARTE NA EDUCAÇÃO PRÉ ESCOLAR</p><p>Projeto de Pesquisa do trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Pedagogia da UNG Universidade, Campus Itaquaquecetuba, como requisito para obtenção do título de licenciatura em Pedagogia.</p><p>Orientação: Prof. Robson Leite</p><p>SÃO PAULO/SP</p><p>2021</p><p>SUMÁRIO</p><p>1.INTRODUÇÃO 	04</p><p>1.1 Tema 	04</p><p>1.1 2 Delimitação do tema 	04</p><p>1.2. Problema de pesquisa 	04</p><p>1.3 Justificativa 	05</p><p>2. OBJETIVOS 	05</p><p>2.1. Objetivo Geral 	05</p><p>2.2 Objetivo Específico 	05</p><p>3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 	06</p><p>4: PROCEDI,ETOS METODOLÓGICOS 	15</p><p>5. REFERÊNCIAS	15</p><p>1.INTRODUÇÃO</p><p>Pensar em educação infantil no Brasil é projetar e realizar a construção de base necessária ao caminho do desenvolvimento da nossa sociedade. É, portanto, uma questão fundamental, é um desafio e, como tal, é preciso acreditar e lutar. Impossível imaginar uma sociedade, hoje desenvolvida, que não tenha passado pelo caminho da construção e universalização da educação das crianças pequenas. Para isso, as sociedades definiram como prioridade a educação das suas crianças e foram necessários investimentos, em especial públicos, em infra-estrutura física mas, sem dúvida, o grande investimento foi o da formação de profissionais da área.</p><p>1.1. Tema</p><p>O presente estudo tem o tema “O fazer em arte na Educação Pré-escolar”</p><p>1.1.2 Delimitação do tema</p><p>O Fazer em arte na Educação pré-escolar abrange a organização dos espaços pedagógicos e a metodologia docente.</p><p>1.2. Problema de pesquisa</p><p>Como trabalhar arte na pré escolar? De acordo com nossa maneira de encarar o processo educativo, o professor é um educador, isto é, aquele que cria condições estimuladoras e desafiadoras à reflexão dos educandos e, conseqüentemente, à formação de pessoas que buscam alternativas para solucionar, de maneira criativa, os problemas que surgem.</p><p>Como trabalhar os espaços pedagógicos para o trabalho na Educação Infantil é de extrema importância para o desenvolvimento das potencialidades da criança em fase pré-escolar.</p><p>A atividade pedagógica em arte sempre formadora e há subjacente a ela, a crença de que o homem é passível de ser modificado.</p><p>1.3 Justificativa</p><p>Justifica-se pela necessidade de compreensão sobre a arte na escola. A creche/pré-escola, considerada como espaço privilegiado de educação e desenvolvimento da criança, precisa reconhecer o valor e a importância de uma programação educativa. É fundamental a elaboração de um projeto pedagógico que contemple a concepção de creche, de criança e de seu desenvolvimento, dando atenção especial quanto à escolha dos instrumentos da ação educativa, dos projetos a serem desenvolvidos, dos jogos e materiais lúdicos/didáticos e às relações interpessoais</p><p>2 OBJETIVO</p><p>2.1 OBJETIVO GERAL</p><p>Elucida-se a idéia de que o educador deve sempre considerar aquilo que já foi pensado e realizado, com os aspectos positivos e negativos que naturalmente permeiam as ações humanas. Desconsiderar as idéias dos outros e a experiência acumulada seria descartar o próprio conceito de cultura do "que fazer" humano. Objetiva-se compreender e apresentar subsídios teórico-práticos que favoreçam a ação educativa empreendida com esta riqueza que é a criança pré-escolar.</p><p>2.2 OBJETIVO ESPECÍFICO</p><p>O objetivo da presente monografia é repassar o conhecimento aprender mais sobre o tema Educação Infantil e analisar a importância da organização do trabalho pedagógico</p><p>.</p><p>3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA</p><p>Iniciamos este Capítulo apresentando critérios que considerados fundamentais para a qualidade e análise da educação infantil.</p><p>Inicialmente, é importante explicitar a nomenclatura usada para a educação infantil. A Constituição Federal do nosso país define educação infantil como sendo a primeira etapa da educação básica, atendendo crianças de 0 a 3 anos em creches e de 4 a 6 anos em pré-escola.</p><p>O termo qualidade é muito discutido atualmente, e apesar de ser reconhecida a sua importância ainda falta clareza sobre o que realmente significa qualidade quando se trata de educação infantil.</p><p>Educadores europeus preocupados com as condições dos serviços para as crianças de 0 a 6 anos reuniram-se e organizaram dois eventos marcantes: o primeiro em 1986, constituindo a "Rede para a Infância da Comunidade Européia", e outro em 1990, quando realizaram o seminário "Qualidade nos Serviços para a Infância". A partir daí analisaram a qualidade da Educação infantil a partir de três perspectivas: a das crianças, a dos pais e a dos pesquisadores/educadores. Daquele seminário resultou a estruturação de um documento definindo os çritérios para a análise da qualidade: Como se explicita no documento, em outras palavras, não se trata de uma receita, de um modelo a ser seguido rigorosamente, e sim parâmetros de análise e roteiro de definição da qualidade.</p><p>O documento divide-se em duas partes: Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade.</p><p>O grupo de educadores da Comunidade Européia definiu como condições para a qualidade os seguintes itens que serão explicados a seguir, separadamente. É importante lembrar que os itens não estão colocados em ordem de prioridade e que apresentam forte correlação entre eles, ou seja, não são questões isoladas. Parte-se do pressuposto de que a qualidade na creche corresponde "à oportunidade igual para todas as crianças com relação ao acesso a esse serviço" reforça-se, assim, o comprometimento e a responsabilidade das estruturas públicas na concretização desse direito da criança. Bem, vamos aos itens que correspondem às condições para a qualidade, analisando em alguns itens e, de forma geral, as condições da educação infantil no Brasil:</p><p>Vejamos alguns indicadores que se apresentam em uma programação educativa: a) permanência e mudança; b) privacidade e sociabilidade; c) seqüencialidade e imprevisibilidade; d) ação e formalização/ simbolização. Consideram-se como atividades de aprendizagem aquelas que favorecem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança. Portanto, todas as atividades !Balizarias na creche são atividades de aprendizagem, inclusive as ações de rotina.</p><p>Segundo Libâneo (1994) pesquisas mostram que a criança, desde bem pequena, é capaz de estabelecer relações com o ambiente em que vive, ou seja, com as pessoas, os abjetos e os eventos. Quanto mais complexo e rico for o sistema de relações, mais a criança terá oportunidade de aprender e crescer. A creche é um universo social complexo e o equilíbrio das relações é fundamental, bem como a qualidade das trocas e a definição dos papéis. A relação adulto/criança, em particular, não pode ser natural ou casual, precisa ser considerada e prevista.</p><p>A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade. (LIBÂNEO, 1994, p 17)</p><p>O adulto é figura significativa e crucial, ponto de referência precisando ser um interlocutor ativo. Na relação criança/criança, por sua vez, a criança aprende a estabelecer interações de prazer com outras crianças. É uma relação que dificilmente ocorre sem conflitos e negociações, porém permite à criança descobrir as diferenças e similaridades. Avaliar é saber ler e interpretar os comportamentos das crianças e, assim, melhor estabelecer as orientações da programação educativa. A avaliação é ato de conhecimento e de reconhecimento de valores e tem como base a subjetividade, portanto, não existe uma única forma de se avaliar.</p><p>No Brasil, a partir dos anos 70, a Avaliação da Educação Infantil parece surgir mais propriamente como elemento de pressão das famílias de classe média por propostas verdadeiramente pedagógicas. A prática avaliativa</p><p>era mais como um controle do modelo assistencialista (HOFFMANN, 1998, p. 9).</p><p>Para que a avaliação se torne o máximo possível acreditável, pode-se definir alguns critérios: autoconsciência, saber ouvir o outro, observar, solicitar a colaboração da criança, deixar claro as intenções, estar atento sobre o perigo dos instrumentos e o equívoco das mensurações. Conforme Godoi (2010, p. 21), “a avaliação em Educação Infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento e de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano, como elo na continuidade da ação pedagógica”.</p><p>Uma interessante sugestão é construir um fascículo histórico pessoal de cada criança, uma linha documentada do percurso seguido pela criança na formação de sua identidade pessoal e cultural, um retrato da sua qualidade, das suas competências e das suas potencialidades.</p><p>O importante é analisar a relação custo/benefício de um ponto de vista mais amplo, qualitativo mesmo, e não simplesmente utilizar tabelas econômico-financeiras, de receitas e despesas. Identificar e calcular benefícios é tarefa complexa e, portanto, esse é um indicador difícil de ser determinado, mas deve ser planejado e estruturado no sentido de buscar o grau de desenvolvimento da crianças, de satisfação das famílias, da comunidade e dos profissionais envolvidos.</p><p>Os princípios éticos de referência e o sistema adotado para a organização e a gestão da creche/pré-escola constituem pontos de equilíbrio de todos os indicadores da qualidade. Quanto maior for a coerência entre programação, organização dos serviços e os valores definidos, mais fácil é de se alcançar bons níveis de qualidade. Devido à sua subjetividade, esse é também um indicador difícil de ser determinado.</p><p>Para apresentar esta questão neste capítulo, vamos fazer uma breve, mas consistente, o na História Da Infância. Referência para esta discussão é o importante historiador francês Philippe e na sua obra "História Social da Criança e da Família" dedica-se às concepções de criança e de família, desde a Idade Média aos dias atuais.</p><p>Philippe Ariès (1978) foi buscar nas artes e na literatura da idade medieval a idéia que prevalecia sobre a criança e a infância.</p><p>“Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo." (ARIES,1978, p.50).</p><p>Afirma, ainda, o autor que as crianças eram desenhadas como o adulto em escala menor, com músculos e feições de adultos. Vamos ver alguns exemplos de como eram retratadas as crianças:</p><p>É difícil imaginar a existência na sociedade medieval de um sentimento de infância. A criança ma ao mesmo tempo um mistério escondia uma natureza sagrada que o homem não podia “profanar" e um ser sem humanidade, sem conceito social preciso "humanidade na lista de espera, como planta imperfeita" que só se tornaria pessoa abandonada precocemente na sociedade dos adultos.</p><p>As crianças morriam em grande número peias precárias condições de higiene e saúde, e as que sobreviviam, se confundiam rapidamente com os adultos. Esta mortalidade infantil era considerada natural (indiferente): talvez pelo grande número de mortes, talvez porque acreditavam que a criança pequena não tinha "alma".</p><p>Sobre a prática do infanticídio na Idade Média assim nos ensina ARIES:</p><p>(...) um fenômeno muito importante e que começa a ser mais conhecido: a persistência até o fim do século XVII do infanticídio tolerado. Não se tratava de uma prática aceita, como a exposição em Roma. O infanticídio era um crime severamente punido. No entanto, era praticado em segredo, correntemente, talvez, camuflado, sob a forma de um acidente: as crianças morriam asfixiadas naturalmente na cama dos pais, onde dormiam. Não se fazia nada para conservá-las ou para salvá-las. (...). O fato de ajudar a natureza a fazer desaparecer criaturas tão pouco dotadas de um ser suficiente não era confessado, mas tampouco era considerado com vergonha. Fazia parte das coisas moralmente neutras, condenadas pela ética da Igreja e do Estado, mas praticadas em segredo, numa semiconsciência, no limite da vontade, do esquecimento e da falta de jeito. (ARIES, 1978, p. 17).</p><p>De outro lado, existia um sentimento superficial da criança, a "paparicação" seus primeiros anos de vida. As pessoas se divertiam com a criança pequena com um animal de estimação.</p><p>Ariès dizia que "esse sentimento da infância pode ser ainda melhor percebido através das reações críticas que provocou: (...) algumas pessoas rabugentas consideravam insuportável a atenção que se dispensava então às (...)". (ARIES, 1978, p. 159).</p><p>A escola é o meio de educação. Isso quer dizer que a criança deixou de aprender a vida por meio do contato direto com os adultos. Ela foi separada dos adultos próximos (basicamente familiares) e mantida à distância na escola. Começa um longo processo de "enclausuramento" das crianças.</p><p>Ainda Ariès: "A escola confinou uma infância outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVIII e XIX resultou no : enclausuramento total do internato." (ARIES, 1978, p.277). Neste período, as ordens religiosas tornaram-se dedicadas ao ensino às crianças e aos jovens.</p><p>Passou-se a ter interesses psicológicos e preocupações morais em relação às crianças. Era preciso conhecê-las melhor para, assim, poder "corrigi-las".</p><p>Duas idéias novas surgem ao mesmo tempo: a noção da fraqueza da infância e o sentimento da responsabilidade moral dos mestres. O sistema disciplinar que elas postulavam não se podia enraizar na antiga escola medieval, onde o mestre não se interessava pelo comportamento de seus alunos fora da sala de aula. (...)A nova disciplina se introduziria através da organização já moderna dos colégios e pedagogias com a série completa de em que o diretor e os mestres deixavam de ser primi inter pares, tornarem depositários de uma autoridade superior. Seria o governo autoritário e hierarquizado dos colégios que permitiria, a partir do século XV, o estabelecimento e o desenvolvimento de um sistema disciplinar cada vez mais rigoroso.Para definir esse sistema, distinguiremos suas três características principais: a vigilância constante, a delação erigida em princípio de governo e em instituição, e a aplicação ampla de castigos corporais (ARIÈS, 1978, p. 180).</p><p>Em relação à família, esta tornou-se o centro de afeição entre pais e filhos, algo que não era antes. E um sentimento inteiramente novo: os pais se interessavam mais pelos estudos de seus filhos e os acompanhavam com intensidade. A família começou a se organizar em torno da criança, sem a indiferença que marcou o passado.</p><p>Um detalhe interessante, que pode ser percebido nas camadas sociais superiores, é que as crianças ganharam roupa específica que as distinguia dos : adultos. Era uma prova da mudança ocorrida na atitude com relação a elas.</p><p>Também o reduto familiar torna-se cada vez mais privado e progressivamente assume funções antes preenchidas pela comunidade; observe-se que a família não é nova, mas sim, o sentimento de família é que muda.</p><p>Deste período concluímos que a criança paga um preço alto pela conquista da sua identidade de criança filho-aluno(a).</p><p>é a criança institucionalizada, "(...) o direito de ser criança (de ter atenções-gratificações-espaços-jogos) é legitimado somente sob a condição de pertencer a este tipo de família e a este tipo de escola." (FRABBONI, 1998, p.67).</p><p>Isto é, somente na estrutura de relações de propriedade e de poder. "A criança existe somente como minha, tua, nossa, sua criança, ou seja, dentro de uma estreita privatização de relações e de definições." (FRABBONI, 1998 p.67).</p><p>Podemos começar perguntando: Quem é a criança de hoje? Quando observamos nossas crianças podemos dizer que, apesar da semelhança cronológica, existem diferentes infâncias:</p><p>- a da criança de classe média ou alta que tem seus horários cronometrados, que vai</p><p>da aula de natação para o inglês, da escola para o jogo de tênis, que é considerada irresponsável, que não trabalha, mas brinca e estuda;</p><p>- a da criança que trabalha até doze horas/dia e que desde muito pequena exerce uma importante função de formação de renda na família;</p><p>- a da criança que fica perambulando pelas ruas das grandes cidades, : esmolando ou cometendo pequenas infrações;</p><p>- a da criança que corre nua e segue seu pai a buscar peixe para a família com seu pequeno arco e flecha.</p><p>Todas são crianças, porém, suas situações de socialização, condições de vida, tempo de escolarização, de brincadeiras e de trabalho são diferentes. É fundamental que tenhamos consciência dessas diferenças para que saibamos conhecer melhor as crianças com quem convivemos e que como educadores temos responsabilidades.</p><p>A etapa histórica em que estamos vivendo, marcada pelo avanço tecnológico-científico e por mudanças ético-sociais, apresenta os requisitos necessários para que finalmente a educação infantil dê um salto no sentido de compreender a criança como sujeito social e, portanto, um sujeito com direitos.</p><p>Esta mudança só será possível se a família e a escola forem capazes de compreender seguindo o pensamento de Frabboni (1998), que a criança é:</p><p>"(...) séria, concentrada, empenhada em ampliar — por si mesma — seus horizontes de conhecimento (através de uma constante atividade explorada e interrogativa); (...) que possui grande voracidade 'cognitiva' e uma descoberta após a outra, e que escolhe sozinha seus próprios formativos, suas trilhas culturais, livre dos elos que impediam o seu crescimento; (...) sabe observar o mundo que a cerca; sabe perscrutar e sonhar horizontes longínquos; (...) sai do mito e da fábula porque sabe olhar e pensar a ma própria cabeça". (FRABBONI, 1998, p. 69).</p><p>É capaz de construir e de ler a sua realidade, é a protagonista da sua história, é capaz de interagir com as pessoas com quem tem referência e outras crianças, assim como influenciar ambos significativamente.</p><p>A partir destes conceitos de criança, perguntamos: qual seria, então, a da instituição de educação infantil? A que ela se propõe?</p><p>A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. As crianças desta faixa etária, como sabemos, têm necessidades de atenção, carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianças tomam contato com o mundo que as cerca, através das experiências diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expressão que nele ocorrem. Esta inserção das crianças no mundo não seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prática, é que tanto os cuidados como a educação têm sido entendidos de forma muito estreita. (BUJES, 2001, p. 16)</p><p>Mais recentemente tem havido um reconhecimento da importância do ambiente físico no desenvolvimento da criança. Entretanto, as características do espaço geralmente são postas em segundo plano no processo educativo. Costuma-se tão-somente recomendar que esses ambientes sejam "ricos e estimuladores", mas não se explica bem o que significa isto e, portanto, a aplicação é de difícil entendimento.</p><p>O nosso objetivo é reconhecer como a organização do espaço físico influencia os comportamentos das pessoas e como o educador pode organizar ambientes em função do que se pretende atingir.</p><p>Concepções de desenvolvimento e a sua influência na organização dos ambientes</p><p>Segundo Faria (2000) uma pedagogia da educação infantil que garanta o direito à in o direito a melhores condições de vida para todas as crianças (pobres brancas, negras e indígenas, meninos e meninas, estrangeiras e bi portadoras de necessidades especiais, etc.) deve, necessariamente, partir diversidade cultural e, portanto, a organização do espaço deve contemplar a gama de interesses da sociedade, das famílias e prioritariamente das crianças atendendo as especificidades de cada demanda possibilitando identidade cultural e de pertencimento. Assim, uma política para a educação infantil deve e diferentes tipologias devem ser propostas. Cada grupo de profissionais de determinada instituição organizará o espaço de acordo com seus pedagógicos, de modo a superar os modelos rígidos de escola, de hospital.</p><p>Assim, a Pedagogia faz-se no espaço e o espaço, por sua vez, a Pedagogia. As instituições de educação infantil deverão ser espaços que o imprevisto (e não a improvisação) e que possibilitarão o convívio de variadas diferenças, apontando para a arbitrariedade das regras (daí o brincadeira serem tão importantes, iniciando o exercício da contra provisoriedade e da necessidade de transformações) (FARIA, 2000, p. 69)</p><p>Este espaço, portanto, é o "pano de fundo", a "moldura", como será qualificado adquirindo uma nova condição ambiente: "o espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço-o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, de liberdade ou da opressão." (LIMA, 1989, p. 30).</p><p>O espaço físico, assim concebido, não se resume à sua metragem. Grande ou pequeno, o espaço físico de qualquer tipo de centro de educação infantil precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar as crianças e os adultos: variando em e grandes grupos de crianças, misturando as idades, estendendo-se à e à cidade, melhorando as condições de vida de todos os envolvidos, sempre atendendo às exigências das atividades programadas individuais e com ou sem a presença de adulto(s) e que permitam emergir as múltiplas humanas, as diversas formas de expressão, o imprevisto, os saberes infantis. (FARIA, Ana Lucia,2000, p. 69-71).</p><p>Baseado no texto “A Organização dos Espaços na Educação Infantil", a educadora Lina Iglésias Forneiro (1998) afirma que é importante termos consciência de quais são os aspectos que condicionam a tomada de decisões dos professores na organização do espaço. Estes aspectos podem ser classificados em duas diferentes categorias: Elementos Contextuais: o ambiente, a escola e a sala de aula. - Elementos Pessoais: as crianças e os professores. Vamos ver agora, um pouco de cada um deles.</p><p>Quais os avanços que teve a educação infantil em nosso país? Qual a compreensão que se tem sobre a importância da atividade lúdica na educação infantil? Essas atividades encontram-se vinculadas aos processos de ensino e aprendizagem das crianças?</p><p>Essas questões nos levam a refletir sobre a realidade da educação infantil e a formação destinada às crianças de 0 a 5 anos como também a importância do lúdico no seu processo formativo. Sabemos que foi a partir da década de 80/90, com as conquistas asseguradas na Constituição Federal do Brasil (1998) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996), que tornou a educação infantil integrada ao sistema da Educação Básica e trouxe grandes avanços no tratamento de situações que se referem à criança e ao adolescente. Em referência a LDB 9.394/96, no seu artigo 29, explicita:</p><p>A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social [...]. Este texto legal reflete a importância que os primeiros anos de vida têm para o desenvolvimento subsequente da criança, evidenciando a relevância do papel da Educação Infantil na formação do indivíduo. A reflexão sobre a educação da criança e a inserção do aspecto lúdico nesse processo torna-se fundamental. Mas, esta reflexão não é nova. Conforme Kishimoto (1998), a importância do lúdico já fora destacada por Aristóteles, Platão, Qintiliano, Montaigne, Montessori, Declory, Freinet, Rosseau, que defendiam o papel do jogo na educação. A idéia fundamental era a da exploração da vertente lúdica do ensino e aprendizagem de crianças.</p><p>O desenho dos alunos são construções progressivas fundamentadas em seus pré-requisitos,</p><p>juntamente as oportunidades de interação no meio sociocultural. Assim, ao estudar o conteúdo desenho, vamos trabalhar em níveis, para que os passos dessa construção sejam conhecidos e apreendidos de forma clara o desenho traduz possibilidades construtivas e conceituais, em que a cada nível estudado percebemos a relação com o anterior e sua superação.</p><p>A criança só poderá falar de si pelo desenho quando estiver segura do lápis. Até lá, a técnica é demasiado imperfeita e o instrumento falha a cada instante. A criança tira vantagem disso e realiza os seus desenhos segundo o princípio da tentativa experimental que definimos. Depois ajusta, como lhe for possível, a sua expressão verbal à sua criação gráfica, mas um pouco como se estes grafismos não lhe fossem pessoais (FREINET, 1977, p.91-92).</p><p>A criança não poderá de qualquer modo fazer réplicas dos modelos da Arte adulta, ou seja, dos modelos de imagens de adultos às quais tem acesso. Apenas tenderá assimilá-los e atualizá-los para reinventá-los em seus esquemas de desenho. Entretanto, conhecê-los é usufruir da oportunidade de aprender com eles. Ne âmbito da criança, tanto a técnica como os procedimentos dos modelos da arte adulta apenas poderão ser recriados por ela, mas o convívio com essas imagem enriquece seu imaginário e estimula sua produção.</p><p>Por exemplo, está cheio de quadros perfeitos, aí não vou conseguir fazei perfeito, aí como eu não vou conseguir fazer perfeito, eu olho eles e tenho uma idéia deles de qual vai ser meu personagem. Os olhos de tal jeito, a boca de tal jeito e é bem legal fazer isso.</p><p>A criança que tem contato com Arte pode reconhecer o trabalho adulto como uma fonte de alimentação e aprender que há tantas poéticas quantos artista [IAVELBERG, 1995, p. 26].</p><p>Ao manter contato com a arte, os sujeitos do nível C, caracterizados pela apropriação, podem reconhecer trabalho adulto como modelo e estudo, o que vai influenciar suas produções; porém, o inverso também ocorre, pois a falta de contato com esse universo da arte acaba prejudicando as produções dessa fase.</p><p>As sociedades e suas culturas são reconhecidas por meio de atos de reprodução. O contato com o outro parece explicar os significados comuns ao grupo. Toda cultura possui códigos próprios de informação e comunicação que viajam no tempo e no espaço. Esses códigos, oral, gestual, gráficos (aqui estudados enquanto desenho), de mídia, entram em contato com as crianças inicialmente pela imitação. Desde a infância já se aprende a fazer, ler, conviver e refletir com os códigos culturais.</p><p>4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS</p><p>Para a realização deste projeto adotamos a pesquisa bibliográfica onde investigaremos a importância da arte na Educação Infantil, a partir do referencial teórico existente em documentos e publicações, leitura analítica, fichamento, ficha de resumo e ao final a elaboração da pesquisa e formatação do presente estudo.</p><p>REFERENCIAS</p><p>ANGOTTI, Maristela (org.). Educação infantil: para quê, para quem e por quê? Inn: COSTA, Fatima neves do Amaral. O cuidar e o educar na educação infantil. ASSIS, Mariene Sirlene de Assis. Praticas de cuidado e de educação na instituição de educação infantil. Campinas, SP: Alinea, 2008.</p><p>ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978</p><p>BRASIL, Conselho Nacional de Ensino: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 1998.</p><p>BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998.</p><p>BUJES, M.I. Educação Infantil: para que te quero tanto? Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>CAMPOS, Maria Malta. A formação de professores para crianças de 0 a 10 anos: modelos em debate. Educação e Sociedade, Cedes, ano XX, n. 68, p. 126-142, dez. 1999.</p><p>FARIA, A.K. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da educação infantil. São Paulo: UFSCar, 2000.</p><p>FORNEIRO, L. A organização dos espaços da educação infantil. In. ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998</p><p>FREINET, Celestin. O método natural: a aprendizagem da língua. Franco de Souza (Trad.); Maria Antonieta Guerreiro (Trad.). Lisboa: Estampa, 1977. 405 p. (p.77 – 176).</p><p>IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender Arte. Porto Alegre: Artmed, 2003.</p><p>GANDINI, L. Espaços educacionais e de envolvimento pessoal. In: EDWARDS, C.;GANDINI, L. & FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de</p><p>Reggio Emilia na educação da primeira infância/ tradução Dayse Batista. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 1999.</p><p>HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: uma prática em</p><p>construção da pré-escola à universidade. 30.ed. atualizada ortografia. Porto Alegre:</p><p>Mediação, 2009.</p><p>______. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. 2.ed. atualizada ortografia. Porto</p><p>Alegre: Mediação, 2010.</p><p>KISHIMOTO, Tizuko Morchida, Política de formação profissional para a educação infantil: pedagogia e Normal Superior. Educação e Sociedade, Cedes, ano XX, n. 68, p. 126-142, dez. 1999.</p><p>KRAMER, Sonia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p. 797-818, out. 2006.</p><p>LIBÂNEO, J.B. A arte de formar-se. São Paulo: Loyola, 2001.</p><p>LIMA, M.S. A Cidade das crianças. São Paulo: Nobel, 1989</p><p>MOSS.P. Para alem do problema com qualidade. In MACHADO. M.L Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002.</p><p>ROSEMBERG, F. CAMPOS, M.M.(ORG) Creches e pré-escolas no hemisfério norte. São Paulo: Cortez, 1997</p><p>ZABALZA, M. qualidade em educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998</p><p>image1.png</p><p>image2.emf</p>