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<p>MANUAL DO PROFESSOR</p><p>E N S I N O F U N DA M E N TA L</p><p>A N O S F I N A I S</p><p>COMPONENTE CURRICULAR:</p><p>ART E</p><p>ARTE</p><p>ANA CAROLINA NITTO GEORGE LUCAS NERCESSIAN</p><p>ELIANA POUGY ANDRÉ VILELA</p><p>9</p><p>ano</p><p>E</p><p>n</p><p>sin</p><p>o Fu</p><p>n</p><p>d</p><p>a</p><p>m</p><p>en</p><p>ta</p><p>l</p><p>A</p><p>n</p><p>os Fin</p><p>a</p><p>is</p><p>ELIA</p><p>N</p><p>A</p><p>P</p><p>O</p><p>U</p><p>G</p><p>Y</p><p>A</p><p>N</p><p>D</p><p>R</p><p>É V</p><p>ILELA</p><p>A</p><p>N</p><p>A</p><p>C</p><p>A</p><p>R</p><p>O</p><p>LIN</p><p>A</p><p>N</p><p>IT</p><p>TO</p><p>G</p><p>EO</p><p>R</p><p>G</p><p>E LU</p><p>C</p><p>A</p><p>S</p><p>N</p><p>ER</p><p>C</p><p>ES</p><p>S</p><p>IA</p><p>N</p><p>PNLD 2024-2027 PNLD 2024-2027</p><p>ANOS FINAIS... ANOS FINAIS...</p><p>Obras Didáticas Obras Didáticas</p><p>MANUAL DO PROFESSOR</p><p>ARTE</p><p>COMPONENTE CURRICULAR: ARTE</p><p>E N S I N O F U N DA M E N TA L A N O S F I N A I S</p><p>1ª edição</p><p>São Paulo, 2022</p><p>ELIANA POUGY</p><p>Doutora em Teoria Política com foco em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>(PUC-SP).</p><p>Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).</p><p>Especialista em Linguagens das Artes pelo Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São</p><p>Paulo (Ceuma-USP).</p><p>Bacharela em Comunicação Social pela Fundação Armando Álvares Penteado (Faap-SP).</p><p>Autora de livros didáticos e paradidáticos de Arte.</p><p>ANDRÉ VILELA</p><p>Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).</p><p>Atuou como coordenador pedagógico de programas públicos de formação em Arte.</p><p>Professor de cursos de capacitação e formação de professores de Arte.</p><p>Atuou como professor de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.</p><p>Autor de livros didáticos de Arte.</p><p>ANA CAROLINA NITTO</p><p>Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).</p><p>Licenciada em Letras pela Universidade Paulista (Unip-SP).</p><p>Autora e editora de livros didáticos de Arte.</p><p>GEORGE LUCAS NERCESSIAN</p><p>Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).</p><p>Bacharel em Engenharia Civil pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).</p><p>Professor de Música no Ensino Fundamental.</p><p>Autor de livros e materiais didáticos.</p><p>FRONTIS_MP_ARTE_9ºano_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1FRONTIS_MP_ARTE_9ºano_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1 23/08/22 15:3823/08/22 15:38</p><p>“Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas</p><p>com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada”.</p><p>II</p><p>Direção executiva: Flávia Bravin</p><p>Direção de negócio: Volnei Korzenieski</p><p>Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre</p><p>Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues</p><p>Gestão de projeto digital: Tatiany Renó</p><p>Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti</p><p>Coordenação de área: Renato Malkov</p><p>Edição: Mirian Senra e Luciana Abud,</p><p>Rogério Fernandes Cantelli (digital)</p><p>Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,</p><p>Adriana Souza e Isabela Salustriano</p><p>Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca,</p><p>Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist,</p><p>Flavia S. Venezio e Sueli Bossi</p><p>Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),</p><p>Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Essencial Design (diagramação)</p><p>Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),</p><p>Evelyn Torrecilla e Silvio Kligin (pesquisa iconográfica),</p><p>Emerson de Lima (tratamento de imagens)</p><p>Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,</p><p>Erika Ramires e Carolyne Ribeiro</p><p>Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e</p><p>Tempo Composto Ltda.</p><p>Ilustrações: Aidacass, Aline Sentone e Andrea Ebert</p><p>Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)</p><p>Ilustração de capa: Paula de Aguiar</p><p>Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz,</p><p>Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira,</p><p>Pamela Pardini Nicastro e Valmir da Silva Santos</p><p>Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.</p><p>Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1</p><p>Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002</p><p>Tel.: 4003-3061</p><p>www.edocente.com.br</p><p>atendimento@aticascipione.com.br</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>Angélica Ilacqua - CRB-8/7057</p><p>2022</p><p>Código da obra CL 720101</p><p>CAE 802075 (AL) / 802076 (PR)</p><p>1a edição</p><p>1a impressão</p><p>De acordo com a BNCC.</p><p>Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens</p><p>presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões</p><p>de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,</p><p>eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,</p><p>são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.</p><p>Impressão e acabamento</p><p>Teláris Essencial : Arte : 9º ano / Eliana Pougy...[et</p><p>al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Ática, 2022.</p><p>(Teláris Essencial Arte)</p><p>Bibliografia</p><p>Outros autores: André Vilela, Ana Carolina Nitto, George</p><p>Lucas Nercessian</p><p>Suplementado pelo manual do professor</p><p>ISBN 978-65-5767-469-7 (aluno)</p><p>ISBN 978-65-5767-470-3 (professor)</p><p>1. Arte (Ensino fundamental Ð Anos finais) I. Pougy, Eliana</p><p>CDD 372.5</p><p>22-2499</p><p>9TELARISArte_g24At_002_Creditos_MPG.indd 29TELARISArte_g24At_002_Creditos_MPG.indd 2 7/27/22 5:20 PM7/27/22 5:20 PM</p><p>A p r e s e n t a ç ã o</p><p>Olá, professor!</p><p>Esta coleção foi escrita com o intuito de auxiliá-lo no processo de ensino-aprendiza-</p><p>gem em Arte. Para tanto, tem como base o ensino da Arte por meio de projetos de tra-</p><p>balho, que respeitam a faixa etária dos estudantes e as culturas juvenis. Esses projetos</p><p>enfocam obras e parte da trajetória de artistas oriundos de vários contextos e propõem</p><p>reflexões sobre produções de diferentes linguagens, além de estimular pesquisas e aná-</p><p>lises de grupos culturais e propostas de experimentações artísticas que vão resultar em</p><p>produções artísticas diversas.</p><p>A coleção apresenta, sempre de modo contextualizado, as artes contemporâneas, as</p><p>manifestações artísticas tradicionais e as diferentes formas de arte socialmente consti-</p><p>tuídas que estão mais próximas de nós. Ao valorizar a singularidade de cada artista e os</p><p>aspectos culturais relacionados a sua produção, pretendemos contribuir para incentivar</p><p>os estudantes a valorizar a própria cultura e a respeitar as várias culturas com as quais</p><p>se relacionam.</p><p>Acreditamos que o diálogo entre as culturas juvenis, as artes contemporâneas e as</p><p>artes tradicionais (com destaque para as brasileiras) permita que o processo de ensino-</p><p>-aprendizagem seja contextualizado e mais significativo. Além de possibilitar o desenvol-</p><p>vimento de uma metodologia ativa, que estimula a pesquisa, a reflexão, a crítica, a explo-</p><p>ração de materiais e técnicas e que convida à participação e à liberdade de expressão,</p><p>fortalecendo o protagonismo dos estudantes.</p><p>Sabemos que aprender arte é um direito de todos. As aulas de Arte, por esse viés,</p><p>promovem a inclusão e permitem a cada estudante desenvolver uma forma de expressão</p><p>pessoal, além de consolidar o respeito pelo próprio trabalho, pelo trabalho dos colegas,</p><p>pelo trabalho do professor e pelo trabalho dos artistas. Dessa forma, ao aprender arte,</p><p>os estudantes estão desenvolvendo também suas habilidades socioemocionais, que vão</p><p>ajudá-los em outros campos do conhecimento e na vida.</p><p>Assim, desejamos a você um bom trabalho e muita, mas muita arte no decorrer do</p><p>Ensino Fundamental – Anos Finais!</p><p>Os autores</p><p>III</p><p>IV</p><p>Orientações gerais</p><p>1 Fundamentos teórico-metodológicos ........................ V</p><p>Arte-educação baseada na cultura visual .......................... V</p><p>Arte-educação baseada na cultura visual</p><p>e a abordagem triangular ........................................................ VI</p><p>Arte-educação baseada na cultura visual</p><p>e projeto de trabalho .............................................................. VIII</p><p>Projeto de trabalho e metodologias ativas ...................... IX</p><p>Dica prática:</p><p>Trabalho com grupos de estudantes ....................................... X</p><p>Roteiro para trabalho em grupo ............................................... XI</p><p>2</p><p>no mun-</p><p>do. Nessa perspectiva, o teatro tem função estética, catártica, questionadora, social e política. Há,</p><p>24 SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2015. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário</p><p>de Viola Spolin. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001. SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. 2. ed. São Paulo:</p><p>Perspectiva, 2013.</p><p>B</p><p>e</p><p>a</p><p>rF</p><p>o</p><p>to</p><p>s</p><p>/S</p><p>h</p><p>u</p><p>tt</p><p>e</p><p>rs</p><p>to</p><p>c</p><p>k</p><p>https://open.spotify.com/episode/3dGquh5SRgwEjj5P19yJPM</p><p>https://open.spotify.com/episode/3dGquh5SRgwEjj5P19yJPM</p><p>https://open.spotify.com/episode/3dGquh5SRgwEjj5P19yJPM</p><p>https://open.spotify.com/episode/3dGquh5SRgwEjj5P19yJPM</p><p>XIX</p><p>então, algumas de suas facetas que devem ser explora-</p><p>das, como a criação do personagem, o espaço cênico e a</p><p>ação teatral, presentes nos jogos teatrais desenvolvidos</p><p>por Viola Spolin e trazidos ao Brasil pela professora Ingrid</p><p>Koudela (1948-). Baseados na improvisação, esses jogos</p><p>constituem um recurso fundamental para desenvolver</p><p>capacidades como atenção, concentração e observação.</p><p>Nas produções teatrais realizadas em sala de aula, é</p><p>essencial que se compreenda a diferença entre impro-</p><p>visação e dramatização. A improvisação caracteriza-se</p><p>pela experimentação livre; já a dramatização é formada</p><p>pela construção intencional de uma peça de teatro, com</p><p>todos os elementos que lhe são próprios: espaço cênico</p><p>(cenário, figurino, maquiagem, iluminação), personagens</p><p>e ação teatral, aspectos que são trabalhados também</p><p>nesta coleção.</p><p>O trabalho com teatro na escola articula os discursos</p><p>falado e escrito, a expressão corporal e as expressões plás-</p><p>tica, visual e sonora na elaboração de dramatizações; con-</p><p>tribui para o desenvolvimento da comunicação e expressão; auxilia os estudantes no desenvolvimento</p><p>de suas potencialidades; proporciona o contato com um novo gênero literário; e favorece a produção</p><p>coletiva de conhecimento da cultura. Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de teatro, propomos,</p><p>tanto nos Livros do Estudante como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:</p><p>⓿ atividades de apreciação de teatro;</p><p>⓿ experimentação de jogos teatrais, além de atividades de improvisação e dramatização;</p><p>⓿ atividades de reconhecimento de elementos da linguagem teatral;</p><p>⓿ ampliação gradativa do repertório cultural dos estudantes, com abordagem da variedade de</p><p>formas de teatro presentes em nossa sociedade.</p><p>Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade temá-</p><p>tica Teatro. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os</p><p>momentos específicos em que elas são trabalhadas.</p><p>Artes integradas</p><p>As linguagens integradas, que misturam duas ou mais linguagens artísticas, são a forma mais ca-</p><p>racterística da expressão humana. Por isso, ao abordá-las durante o desenvolvimento dos estudantes,</p><p>ganhamos a oportunidade de aproximá-los ainda mais dos saberes do componente curricular Arte.</p><p>Um exemplo de arte integrada são as artes audiovisuais. Muito presente na cultura da mídia,</p><p>como as produções para TV, cinema e internet, por exemplo, essa forma de arte faz parte das cultu-</p><p>ras juvenis, e é por meio dela que muitos adolescentes apreendem o mundo.</p><p>Outra forma de arte integrada que faz parte do cotidiano dos brasileiros são as artes tradicionais</p><p>brasileiras, que costuma ocorrer em práticas sociais, festejos e momentos religiosos, entre outros.</p><p>O fazer teatral nas aulas</p><p>de teatro.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre</p><p>teatro na escola,</p><p>assista ao webinar</p><p>O teatro e a escola –</p><p>com Ingrid Koudela.</p><p>Disponível em: https://</p><p>www.youtube.com/</p><p>watch?v=EQN3hWiL8Gg.</p><p>Acesso em: 26 maio</p><p>2022.</p><p>As múltiplas expressões nas</p><p>aulas de artes integradas.</p><p>Santarém (PA), 2017.</p><p>H</p><p>ill</p><p>S</p><p>tr</p><p>e</p><p>e</p><p>t</p><p>S</p><p>tu</p><p>d</p><p>io</p><p>s</p><p>/S</p><p>to</p><p>n</p><p>e</p><p>/G</p><p>e</p><p>tt</p><p>y</p><p>I</p><p>m</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>s</p><p>L</p><p>u</p><p>c</p><p>ia</p><p>n</p><p>a</p><p>W</p><p>h</p><p>it</p><p>a</p><p>k</p><p>e</p><p>r/</p><p>P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>http://youtube.com/watch?v=EQN3hWiL8Gg</p><p>http://youtube.com/watch?v=EQN3hWiL8Gg</p><p>http://youtube.com/watch?v=EQN3hWiL8Gg</p><p>XX</p><p>Além dos exemplos citados, a arte contemporânea, nascida da ruptura com os valores da arte</p><p>tradicional ocidental, caracteriza-se quase sempre pela integração das linguagens. Por ter muitas</p><p>vertentes e tendências, é muito difícil defini-la de maneira a dar conta dessa variedade. Porém, o que</p><p>podemos afirmar acerca das transformações que ocorreram na arte durante o século XX e conti-</p><p>nuam a se desenrolar no século XXI é que noções como a beleza, a imitação do real, a obra-prima, o</p><p>talento e, principalmente, o papel e o valor da arte passaram a ser amplamente discutidos e revistos.</p><p>Assim, a arte tem estado em permanente mudança e muitas das produções artísticas atuais nos</p><p>causam sensações diversas, por vezes, antagônicas, como estranhamento, curiosidade e, até mesmo,</p><p>rejeição.</p><p>Assim, podemos afirmar que a arte contemporânea se caracteriza por:</p><p>⓿ questionar o sistema de circulação de arte;</p><p>⓿ incorporar as artes das periferias urbanas, além de ocupar as ruas e os espaços públicos;</p><p>⓿ mesclar as culturas populares brasileiras e as artes que são fruto do ensino formal;</p><p>⓿ valorizar, ver e ouvir quem somos nós.</p><p>Além disso, os seguintes elementos estruturam a arte contemporânea:</p><p>⓿ diálogo entre as linguagens artísticas;</p><p>⓿ uso inusitado de materiais e meios, estranhamento que causa no público e ludicidade e integra-</p><p>ção entre obra e espectador;</p><p>⓿ uso de tecnologias de comunicação e informação.</p><p>Nesta coleção, de acordo com a BNCC, o ensino das artes integradas é sistematizado com ati-</p><p>vidades de apreciação, contextualização e produção. Assim, apresentamos gradativamente os ele-</p><p>mentos presentes nessa forma de arte a fim de ampliar o repertório cultural dos estudantes.</p><p>Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade te-</p><p>mática Artes Integradas. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção</p><p>demarcam os momentos específicos em que elas serão trabalhadas.</p><p>Cultura midiática</p><p>Segundo levantamento realizado pelo Comitê Gestor da Internet (CGI) e pelo Centro Regional de</p><p>Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação no Brasil (Cetic.br) em 2015, oito em</p><p>cada dez crianças e adolescentes com idade entre 9 e 17 anos usam a internet com frequência, o que</p><p>representa 23,7 milhões de jovens em todo o país. Para esse grupo, o telefone celular é o principal</p><p>dispositivo de acesso (83%), seguido de computadores de mesa, tablets, computadores portáteis</p><p>ou consoles para videogames. Por isso, tão importante como saber interpretar e escrever um texto</p><p>para que se alcance uma formação cidadã, é fundamental desenvolver um olhar crítico para filtrar as</p><p>informações encontradas na rede.</p><p>Segundo a Arte-educação baseada na cultura visual, a cultura midiática pode e deve ser proble-</p><p>matizada nas aulas de Arte, uma vez que quase tudo o que nos sensibiliza e informa nos dias de hoje</p><p>advém das imagens e visualidades veiculadas pelos meios de comunicação e pela publicidade. “Vi-</p><p>sualidade”, para os arte-educadores, significa</p><p>mais do que visão, um dos sentidos humanos,</p><p>pois se relaciona ao modo como um grupo</p><p>social cria seu “modo de ver”, ou seja, de des-</p><p>crever e representar o mundo visualmente.</p><p>Um dos representantes dessa forma de</p><p>entender o ensino de Arte é o professor esta-</p><p>dunidense Nicholas Mirzoeff25. Segundo ele,</p><p>a visualização é a característica do mundo</p><p>contemporâneo; entretanto, poucos de nós</p><p>conhecemos aquilo que observamos, pois</p><p>existe uma grande distância entre a constan-</p><p>te experiência visual da cultura contempo-</p><p>rânea e a habilidade para analisá-la. Daí, ser</p><p>necessário que a escola ajude os estudantes</p><p>a desenvolvê-la.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre arte</p><p>contemporânea, assista</p><p>ao webinar O que é</p><p>arte contemporânea?.</p><p>Disponível em: https://</p><p>youtu.be/xClU8ZSObqs.</p><p>Acesso em: 26 maio</p><p>2022.</p><p>As tecnologias de comunicação e</p><p>informação no cotidiano escolar.</p><p>Sumaré (SP),</p><p>2014.</p><p>25 MIRZOEFF, Nicholas. Visual culture reader. London: Routledge, 1998.</p><p>MIRZOEFF, Nicholas. An introduction to visual culture. London: Routlege, 1999.</p><p>J</p><p>o</p><p>ã</p><p>o</p><p>P</p><p>ru</p><p>d</p><p>e</p><p>n</p><p>te</p><p>/P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 20TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 20 22/04/23 14:1022/04/23 14:10</p><p>http://youtu.be/xClU8ZSObqs</p><p>XXI</p><p>Utilizar a linguagem audiovisual em sala de aula apenas como passatempo seria, portanto, des-</p><p>considerar seu potencial educativo. Há uma notória preferência dos jovens por essa linguagem. As-</p><p>sim, os estudantes podem desenvolver diversas habilidades se instigados a pensar sobre as produ-</p><p>ções midiáticas e a produzir audiovisuais, pois são, enfim, telespectadores acostumados a aprender</p><p>com a TV e a internet: conhecem outras culturas, absorvem diferentes modos de falar e agir e rece-</p><p>bem grande quantidade de informação, entre outras coisas. Tudo isso se dá por meio da representa-</p><p>ção imagética e da percepção sonora. Cabe ao educador, portanto, saber usar essas ferramentas de</p><p>forma produtiva para criar significados.</p><p>O trabalho com a linguagem audiovisual na escola abrange três eixos primordiais: apreciação,</p><p>produção e difusão. A apreciação enfoca a leitura crítica de uma obra mediada pelo educador; a</p><p>produção, a participação em experimentações audiovisuais com e sem tecnologia; já a difusão dos</p><p>trabalhos realizados pelos estudantes implica uma ação política de democratização de acesso aos</p><p>meios de comunicação. Nesse sentido, a internet se configura como um dos mais eficientes, além dos</p><p>eventos escolares.</p><p>Com a presença crescente das tecnologias digitais na vida cotidiana, boa parte dos estudantes</p><p>do Ensino Fundamental – Anos Finais costuma utilizar o celular para tirar fotografias e fazer peque-</p><p>nos vídeos. Assim, é muito indicado o uso desse aparelho em trabalhos com a linguagem audiovisual.</p><p>No entanto, é papel da escola fornecer parâmetros, tanto técnicos como éticos, para que as tecno-</p><p>logias sejam empregadas com cuidado e consciência a fim de evitar mau uso.</p><p>Nesta coleção, o trabalho com a linguagem audiovisual é feito com o objetivo de ampliar o reper-</p><p>tório cultural dos estudantes, além de mostrar possibilidades de criação com o uso de tecnologias</p><p>da informação.</p><p>Ao solicitar aos estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais que usem a tecnologia para criar</p><p>nas aulas de Arte, visamos construir com eles novos sentidos para esses materiais, que vão além do</p><p>entretenimento e podem ser utilizados de modo consciente e crítico. Os jovens, por sua vez, sendo</p><p>nativos digitais, podem se sentir mais engajados em propostas de produção que utilizem celular,</p><p>câmera fotográfica, de vídeo ou gravador de áudio, que se aproximam muito de tudo aquilo a que</p><p>têm acesso fora da escola.</p><p>3. Ensino de Arte e culturas juvenis</p><p>Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais são cada vez mais protagonistas da cultura</p><p>digital e interagem de forma multimidiática e multimodal, atuando socialmente em forma de rede.</p><p>Influenciados pela cultura imagética em que estamos inseridos, eles se expressam de um modo pe-</p><p>culiar, mais sintético e distante da cultura escolar, que se caracteriza pela cultura letrada e pelo</p><p>pensamento reflexivo e elaborado.</p><p>Nesta coleção, considerando esse cenário, entende-se que as aulas de Arte, com a mediação do</p><p>professor, podem desconstruir e analisar a cultura contemporânea, midiática e digital. Assim, busca-</p><p>-se auxiliar no movimento de respeito à privacidade e à saúde mental dos estudantes, ajudando-os</p><p>a lidar com o contexto atual em que a vida virtual vem substituindo as relações reais e cotidianas.</p><p>Da mesma maneira, busca-se ajudar a escola a compreender e a incorporar novos modos de</p><p>promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e</p><p>estudantes.</p><p>O compromisso da escola em pro-</p><p>piciar uma educação integral, baliza-</p><p>da pelos direitos humanos e princípios</p><p>democráticos, pode se concretizar em</p><p>aulas de Arte contextualizadas e ade-</p><p>quadas às culturas juvenis e à cultura</p><p>e à arte contemporâneas.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre o</p><p>tema, leia o Guia da</p><p>Educação Midiática,</p><p>produzido pelo Instituto</p><p>Palavra Aberta.</p><p>Disponível em: https://</p><p>educamidia.org.br/guia.</p><p>Acesso em: 26 maio</p><p>2022.</p><p>As culturas juvenis estão</p><p>entrelaçadas à cultura digital.</p><p>D</p><p>is</p><p>o</p><p>b</p><p>e</p><p>y</p><p>A</p><p>rt</p><p>/i</p><p>S</p><p>to</p><p>ck</p><p>p</p><p>h</p><p>o</p><p>to</p><p>/G</p><p>e</p><p>tt</p><p>y</p><p>I</p><p>m</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>s</p><p>TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 21TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 21 22/04/23 14:1122/04/23 14:11</p><p>http://educamidia.org.br/guia</p><p>XXII</p><p>Ensino de Arte e cultura de paz</p><p>É importante lembrar que a construção das culturas juvenis se dá coletivamente, proporcionando</p><p>reflexão e incentivo à prática de valores, como o respeito às diferenças e a solidariedade. Por isso, a</p><p>maioria das propostas presentes nesta coleção dizem respeito ao trabalho em grupo, objetivando</p><p>fomentar assim o diálogo entre os estudantes. Um exemplo desse tipo de proposta são os debates</p><p>com base em leituras e análises de obras de arte significativas para os estudantes, que possibilitam,</p><p>como citado na BNCC:</p><p>[...] desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de</p><p>grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e não estabelecem diálogo</p><p>entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.26</p><p>Dessa forma, fatores que dificultam a convivência escolar e a aprendizagem dos estudantes,</p><p>como o bullying e o fracasso escolar, podem ser discutidos e rechaçados por meio de novos canais</p><p>de expressão que promovam o diálogo respeitoso e a valorização da diversidade, fortalecendo o</p><p>potencial da escola como espaço de formação da cidadania consciente, crítica e participativa.</p><p>Nesse sentido, o ensino de Arte, na perspectiva que abraçamos na coleção, busca praticar tam-</p><p>bém uma cultura de paz e uma educação para a paz, formas de ensinar e aprender que respeitam a</p><p>diversidade e valorizam as diferenças.</p><p>A diversidade pode ser constatada em todos os âmbitos, nos mais variados grupos de pessoas,</p><p>marcados por diferentes características culturais, físicas, comportamentais, cognitivas, de gênero,</p><p>etárias e raciais. Por isso, quando tratamos de diversidade, estamos nos referindo à inclusão e ao</p><p>respeito. O objetivo desse modo de educar é considerar, respeitar e acolher as diferentes formas de</p><p>cooperação entre estudantes e professores para promover a igualdade de direitos a uma vida digna</p><p>e pacífica na escola e fora dela.</p><p>O “fora da escola” inclui também o ambiente virtual, uma vez que a internet é atualmente um dos</p><p>principais meios de expressão entre os jovens. As telas passam a funcionar, então, como uma espécie</p><p>de escudo, que neutraliza o controle dos impulsos agressivos. Com isso, manifestações de racismo,</p><p>homofobia, cyberbullying e outras formas de discriminação se tornam cada vez mais frequentes</p><p>nesses meios.</p><p>Tribos jovens.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre</p><p>culturas juvenis,</p><p>assista ao vídeo do</p><p>Centro de Mídias da</p><p>Educação de São</p><p>Paulo. Disponível em:</p><p>https://www.youtube.</p><p>com/watch?v=H-_</p><p>OOm8afdA. Acesso em:</p><p>20 abr. 2023.</p><p>Considerando essa forma de pensar:</p><p>��� no volume de 6º ano da coleção, os temas e as problematizações giram em torno da desco-</p><p>berta da identidade, da relação com o outro, da adolescência e dos ambientes da vida privada;</p><p>⓿ no de 7º ano, essa temática se amplia e se relaciona ao entorno do adolescente, trazendo ques-</p><p>tões que discutem o caráter público dos locais por onde circula e como a arte acontece neles;</p><p>⓿ no de 8º ano, trata-se de questões relacionadas às comunidades e aos problemas que as afli-</p><p>gem e que afetam as pessoas que nelas vivem; assim, os temas propostos convidam os estu-</p><p>dantes a pensar nas transformações comunitárias que a arte é capaz de promover;</p><p>⓿ no de 9º ano, a abordagem se expande ainda mais para a relação das pessoas com o planeta,</p><p>propondo</p><p>uma retomada de questões discutidas em volumes anteriores da coleção para con-</p><p>cluir esta fase da educação formal que abarca uma intensa transformação pessoal dos estu-</p><p>dantes: a mudança da infância para a juventude.</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>26 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 35-36.</p><p>G</p><p>o</p><p>o</p><p>d</p><p>S</p><p>tu</p><p>d</p><p>io</p><p>/S</p><p>h</p><p>u</p><p>tt</p><p>e</p><p>rs</p><p>to</p><p>c</p><p>k</p><p>TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 22TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 22 25/04/23 11:2725/04/23 11:27</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=H-_OOm8afdA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=H-_OOm8afdA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=H-_OOm8afdA</p><p>XXIII</p><p>Nesse cenário, torna-se evidente que o respeito à diversidade está estreitamente relacionado à</p><p>saúde mental. O aumento significativo do número de casos de transtornos mentais, principalmente</p><p>na infância e adolescência, bem como o crescente relato de episódios de automutilação e tentati-</p><p>vas de suicídio entre adolescentes são exemplos claros de quão delicado o momento atual vem se</p><p>desenhando.</p><p>A escola, depois da família, é a principal responsável pelo aprendizado das regras de convivência</p><p>social, desempenhando um papel especialmente importante de conscientizar os estudantes e pro-</p><p>mover sua saúde social e mental por meio de atividades e projetos coletivos que envolvam o respeito</p><p>à diversidade e, por extensão, o combate ao preconceito, à discriminação e ao bullying.</p><p>Uma Arte-educação que valorize a cultura de paz deve propor o uso de processos metodológicos</p><p>criativos, participativos e de construção coletiva da aprendizagem, a fim de transformar a escola</p><p>em um ambiente de sensibilização e vivência, com o objetivo de valorizar as diferenças e, ao mesmo</p><p>tempo, enfrentar as desigualdades, mesmo que, muitas vezes, esse enfrentamento provoque situa-</p><p>ções de conflito.</p><p>Nesse sentido, o conflito é tomado como uma dimensão natural e inevitável da existência hu-</p><p>mana, que, se mediado de modo adequado, pode vir a constituir uma importante experiência de</p><p>desenvolvimento pessoal. A mediação de conflitos realizada por professores, coordenadores e di-</p><p>retores escolares, além do suporte das redes de proteção de abrangência municipal, estadual,</p><p>nacional e/ou internacional, pode ajudar, assim, na segurança de cada estudante e na segurança</p><p>do ambiente escolar.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre</p><p>bullying, consulte o tema</p><p>no site Convivere Mais.</p><p>Disponível em: https://</p><p>www.conviveremais.com.</p><p>br/?s=bullying. Acesso</p><p>em: 28 jun. 2022.</p><p>Dica prática</p><p>Mediação de conflitos</p><p>Como sabemos, pré-adolescentes e adolescentes podem apresentar nuances de um comporta-</p><p>mento peculiar na escola que conturbam as aulas, como conversar, fazer piadas e rir em momen-</p><p>tos impróprios, não trazer o material necessário, chegar com atraso à sala e deixar de fazer a</p><p>lição de casa, entre outros. Essas ações, que refletem uma atitude de constante enfrentamento,</p><p>podem resultar em aulas infrutíferas.</p><p>Nas aulas de Arte, em especial, os momentos de experimentação em dança e teatro promovem</p><p>encontros bem diferentes da prática escolar cotidiana, pois algumas atividades envolvem, mui-</p><p>tas vezes, um trabalho corporal. Isso pode suscitar, por exemplo, atitudes de bullying e resultar</p><p>em momentos de confronto.</p><p>A fim de auxiliá-lo nessas situações, sugerimos, como estratégia para estimular o diálogo e a</p><p>compreensão, a mediação de conflitos, um método alternativo utilizado para prevenção, nego-</p><p>ciação e resolução de conflitos, ou seja, para a prática restaurativa aplicada a diferentes campos</p><p>da convivência.</p><p>A mediação de conflitos é um processo confidencial no qual o mediador, um terceiro neutro</p><p>capacitado, facilita a comunicação entre os protagonistas de um conflito a fim de ajudá-los</p><p>a encontrar soluções mutuamente aceitáveis e a transformar uma situação adversarial em</p><p>colaborativa.</p><p>O mediador não decide o que é certo ou errado nem encontra culpados ou inocentes. Ele pro-</p><p>cura ajudar os envolvidos na disputa a encontrar juntos um caminho pacífico para resolvê-la.</p><p>Uma questão central quando se trata de conflito é compreender a maneira como, nessas si-</p><p>tuações, os envolvidos pensam, agem e sentem, em geral de acordo com sua visão de mundo.</p><p>Assim, aqueles que acreditam que, no conflito, só existe risco, tendo uma visão negativa dele,</p><p>endurecem sua posição, dificultando qualquer tentativa de solução. Por sua vez, aqueles que</p><p>acreditam que o conflito é uma dificuldade que pode ser resolvida de alguma forma, conferindo</p><p>a ele uma visão mais positiva, têm maior probabilidade de desenvolver recursos para buscar</p><p>soluções. Entretanto, o conflito é um processo interacional, ou seja, sempre construído por duas</p><p>ou mais partes, que se caracteriza por:</p><p>⓿ posição antagônica entre os interesses das partes;</p><p>⓿ presença ou ausência de processos agressivos entre as partes;</p><p>⓿ disputa como apenas uma etapa do conflito, intercalada com momentos de tristeza e angús-</p><p>tia, entre outras atitudes;</p><p>⓿ partes antagônicas que acreditam que seus interesses não podem ser satisfeitos simulta-</p><p>neamente;</p><p>⓿ inflexibilidade das partes.</p><p>http://www.conviveremais.com.br/?s=bullying</p><p>http://www.conviveremais.com.br/?s=bullying</p><p>http://www.conviveremais.com.br/?s=bullying</p><p>XXIV</p><p>Ensino de Arte para o presente e o futuro</p><p>Ao se envolver com as propostas didáticas desta coleção, que têm forte ligação com a arte con-</p><p>temporânea e com a diversidade de culturas, incluindo as culturas juvenis, os estudantes poderão</p><p>expressar seus anseios, reflexões e planos para o futuro, cumprindo o que se orienta na BNCC:</p><p>Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de</p><p>vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu</p><p>futuro como também com a continuidade dos estudos, no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que</p><p>cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma</p><p>possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.28</p><p>Biblioteca</p><p>TORREMORELL, Maria</p><p>Carme B. Mediação</p><p>de conflitos na escola:</p><p>Modelos, estratégias</p><p>e práticas. São Paulo:</p><p>Summus, 2021. Nessa</p><p>obra extremamente</p><p>didática, dividida em</p><p>três partes, abordam-se</p><p>os fundamentos da</p><p>mediação de conflitos,</p><p>seus modelos e</p><p>âmbitos de aplicação,</p><p>o passo a passo para</p><p>sua implementação,</p><p>seu uso específico na</p><p>comunidade escolar – na</p><p>Educação Infantil, no</p><p>Ensino Fundamental e</p><p>no Ensino Médio – e o</p><p>papel do mediador no</p><p>processo. Apresentam-se</p><p>ainda exemplos</p><p>bem-sucedidos de</p><p>mediação e um plano</p><p>detalhado para formar</p><p>mediadores no âmbito</p><p>educativo.</p><p>27 HOPKINS, Belinda. Just Schools: a whole School Approach to Restorative Justice. Londres/Filadélfia: Jessica Kingsley,</p><p>2004.</p><p>28 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 60.</p><p>A convivência entre pessoas, grupos e nações foi marcada em todos os tempos por conflitos,</p><p>que oferecem maior ou menor risco segundo a maneira positiva ou negativa como são enxerga-</p><p>dos. Chegar a uma solução depende sempre dos recursos que as partes envolvidas disponham</p><p>para negociar acordos e criar alternativas para a disputa; caso contrário, ela pode levar à ruptu-</p><p>ra de relacionamentos, impasse nos negócios e guerra entre nações.</p><p>A busca de alternativas para resolução dos conflitos envolve práticas que consistem em:</p><p>⓿ legitimar as diferenças;</p><p>⓿ buscar opções que atendam de algum modo aos interesses e às necessidades dos envolvidos;</p><p>⓿ possibilitar a colaboração entre as partes;</p><p>⓿ favorecer o empoderamento pessoal e o reconhecimento do outro;</p><p>⓿ estimular o diálogo;</p><p>⓿ criar um contexto favorável para a construção de acordos participativos e duradouros.</p><p>O mediador pode empregar inúmeras técnicas para fazer a mediação de um conflito. Uma delas</p><p>é a técnica restaurativa – círculo de classe/hora do círculo, de Belinda Hopkins27. Segundo essa</p><p>técnica, em um conflito</p><p>escolar, o mediador deve criar um círculo com os envolvidos e iniciar uma</p><p>conversa com base nestas perguntas:</p><p>⓿ De acordo com seu ponto de vista, o que aconteceu?</p><p>⓿ O que cada uma das partes envolvidas está sentindo e pensando?</p><p>⓿ Entre os envolvidos, quem foi mais afetado ou sofreu algum dano?</p><p>⓿ O que é preciso ser feito para que uma boa relação se restabeleça?</p><p>⓿ O que posso fazer para ajudar?</p><p>⓿ Como dar uma oportunidade aos envolvidos de reparar o dano causado e pôr tudo em ordem?</p><p>⓿ O que se pode aprender com o episódio?</p><p>⓿ Como teria sido possível tratar o ocorrido de outra maneira?</p><p>⓿ Como você acha que os envolvidos na disputa se sentem? O que pensa do atual estado deles?</p><p>⓿ Que soluções podem beneficiar cada um dos envolvidos?</p><p>⓿ O que você pensou quando ocorreu o episódio? Estava tentando conseguir o quê?</p><p>⓿ Houve mudanças em sua vida depois do incidente?</p><p>O “perguntar restaurativo”, como é chamada essa prática, leva a uma forma de escuta que</p><p>possibilita ao ouvinte entender a história de seu interlocutor e reconhecer seus pensamentos,</p><p>sentimentos e necessidades em dado momento. Em síntese, permite refletir sobre o episódio e</p><p>suas consequências futuras, promove a expressão de sentimentos, pensamentos, ações, com-</p><p>portamentos e necessidades e auxilia na busca de um caminho de conciliação, ou um modo</p><p>de fazer com que as coisas fiquem bem. Além disso, permite ao ouvinte permanecer imparcial</p><p>perante a situação.</p><p>Ao utilizar essa técnica, é esperado das partes que:</p><p>⓿ narrem seu lado da história;</p><p>⓿ expressem seus sentimentos a fim de buscar compreender melhor o que aconteceu;</p><p>⓿ compreendam como isso pode ser evitado no futuro;</p><p>⓿ sintam-se compreendidas por todos os envolvidos e reconheçam o dano causado;</p><p>⓿ encontrem um modo de continuar juntos e de se sentir melhor em relação a si mesmos e aos</p><p>demais.</p><p>R</p><p>e</p><p>p</p><p>ro</p><p>d</p><p>u</p><p>ç</p><p>ã</p><p>o</p><p>/S</p><p>u</p><p>m</p><p>m</p><p>u</p><p>s</p><p>E</p><p>d</p><p>it</p><p>o</p><p>ri</p><p>a</p><p>l</p><p>XXV</p><p>O projeto de vida relaciona-se com o caminho que os jovens escolhem para identificar seus inte-</p><p>resses, limites e potenciais, que são influenciados pelo meio em que estão inseridos. Dessa forma, é</p><p>possível identificar como esses projetos futuros são influenciados pelas culturas juvenis e trazê-los</p><p>para a reflexão individual dos estudantes.</p><p>Por isso, é uma missão da escola habilitá-los para gerir a própria vida, capacitando-os a planejar,</p><p>eleger metas de aprendizagem e fazer projetos de médio e longo prazo. Algumas características es-</p><p>senciais para que isso aconteça são persistência, foco e respeito a compromissos. O professor, então,</p><p>deve mostrar a eles que é preciso esforço para alcançar objetivos e superar dificuldades – isso inclui</p><p>a busca de apoio na família, na escola e na comunidade. Os estudantes devem compreender ainda</p><p>que a autoavaliação é uma habilidade necessária para ajudá-los a ser independente e a melhorar seu</p><p>desempenho.</p><p>O projeto de vida contempla também uma compreensão a respeito do mundo do trabalho, de</p><p>suas possibilidades, dificuldades e tendências. Os estudantes devem ser incentivados a compreen-</p><p>der suas habilidades e competências e relacioná-las a possíveis carreiras e caminhos profissionais.</p><p>Nesse sentido, abarca ainda o campo das pesquisas científicas e dos estudos acadêmicos, carreira</p><p>potencial a todos que cursarem uma graduação.</p><p>Na relação entre projeto de vida e experiência escolar, devem-se considerar três dimensões dis-</p><p>tintas e interligadas:</p><p>⓿ Autoconhecimento (descoberta de aspirações, interesses, potenciais e desafios pessoais), pro-</p><p>cesso que se relaciona com o encontro consigo, com ênfase na dimensão pessoal.</p><p>⓿ Expansão e exploração (reflexão sobre relações sociais e ampliação de horizontes e possibilida-</p><p>des), processo que envolve o encontro com o outro e o mundo, com ênfase na dimensão cidadã.</p><p>⓿ Reconhecimento (construção de caminhos para a vida futura), que aborda o encontro com o</p><p>futuro e o nós, com ênfase na dimensão de reconhecimento de possíveis vocações.</p><p>Nos quatro volumes, há diversas oportunidades para que os estudantes desenvolvam seu pro-</p><p>jeto de vida. Observe algumas delas.</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>Volume Unidade</p><p>Dimensão 1</p><p>Autoconhecimento</p><p>Dimensão 2</p><p>Expansão e exploração</p><p>Dimensão 3</p><p>Reconhecimento</p><p>6o ano</p><p>1 Introdução</p><p>Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)</p><p>Puxando outros fios</p><p>Entrelaçando as artes</p><p>2 Introdução Unindo as pontas</p><p>Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)</p><p>Puxando outros fios</p><p>Entrelaçando as artes</p><p>7o ano</p><p>1</p><p>Capítulo 1</p><p>Capítulo 2</p><p>Unindo as pontas</p><p>Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)</p><p>Puxando outros fios</p><p>Entrelaçando as artes</p><p>2 Capítulo 4</p><p>Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)</p><p>Puxando outros fios</p><p>Entrelaçando as artes</p><p>8o ano</p><p>1</p><p>Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)</p><p>Puxando outros fios</p><p>Entrelaçando as artes</p><p>2 Capítulo 3</p><p>Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)</p><p>Puxando outros fios</p><p>Entrelaçando as artes</p><p>9o ano</p><p>1</p><p>Abertura Capítulo 1</p><p>Unindo as pontas</p><p>Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)</p><p>Puxando outros fios</p><p>Entrelaçando as artes</p><p>2</p><p>Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)</p><p>Puxando outros fios</p><p>Entrelaçando as artes</p><p>Oportunidades para desenvolver o projeto de vida na coleção</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre o</p><p>tema, ouça o podcast</p><p>Como trabalhar</p><p>projeto de vida na</p><p>escola: 5 formas de</p><p>engajar alunos, no</p><p>site do Instituto Claro.</p><p>Disponível em: https://</p><p>www.institutoclaro.org.</p><p>br/educacao/nossas</p><p>-novidades/podcasts/</p><p>como-trabalhar-projeto</p><p>-de-vida-na-escola</p><p>-5-formas-de-engajar</p><p>-alunos/. Acesso em:</p><p>29 jun. 2022.</p><p>http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/</p><p>http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/</p><p>http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/</p><p>http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/</p><p>http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/</p><p>http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/</p><p>http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/</p><p>http://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/podcasts/como-trabalhar-projeto-de-vida-na-escola-5-formas-de-engajar-alunos/</p><p>XXVI</p><p>4. Ensino de Arte e BNCC</p><p>Educação integral e interdisciplinaridade</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que tem como objetivo</p><p>definir um conjunto de aprendizagens mínimas comuns que devem ser desenvolvidas nas etapas da</p><p>Educação Básica nas escolas de todo o território brasileiro.</p><p>O documento, baseado em princípios éticos, políticos e estéticos estabelecidos pelas Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Básica, propõe parâmetros para uma educação para a</p><p>formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>Educação integral</p><p>para construir uma</p><p>sociedade justa,</p><p>democrática e</p><p>inclusiva.</p><p>A educação integral proposta pela BNCC visa a um desenvolvimento global dos estudantes, reco-</p><p>nhecendo que o processo de aprendizado é complexo, não linear e composto das diversas dimensões</p><p>da vida (afetiva, cognitiva, estética e ética, entre outras). Nesse sentido, os estudantes são conside-</p><p>rados sujeitos desse processo, ou seja, agentes da própria formação, e a educação, por sua vez, deve</p><p>abrigar as singularidades de cada um deles, acolhendo as diferentes culturas juvenis.</p><p>Nessa perspectiva, mais do que acumular informações, os estudantes devem ser capazes de lidar</p><p>com a realidade que os cerca, transitando inclusive pelas diversas plataformas tecnológicas e fazen-</p><p>do um uso adequado de suas ferramentas.</p><p>Portanto, a educação integral traz embutida a possibili-</p><p>dade de criar pontes entre os diferentes componentes curriculares e o mundo real, de maneira que</p><p>o aprendizado capacite os estudantes para se desenvolver na escola e na vida. Assim, seus variados</p><p>contextos de inserção devem ser considerados para que as singularidades pessoais, culturais e re-</p><p>gionais sejam respeitadas – o que implica ouvir e considerar toda a comunidade escolar.</p><p>Uma educação integral, então, deve levar em conta também o que está para além da escola e</p><p>da sala de aula, contemplar diferentes perspectivas e existências, além de oferecer aos estudantes</p><p>a possibilidade de vivenciar diferentes linguagens, contextos e ritmos para que sejam capazes de se</p><p>desenvolver física, social, intelectual e afetivamente.</p><p>Segundo as DCN para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB n. 7, de 2010, e Resolução CNE/CEB</p><p>n. 4, de 2010), a interdisciplinaridade é recomendada no trabalho escolar para facilitar o exercício da</p><p>transversalidade, ou seja, o modo de organizar o currículo por meio de temas transversais. A articu-</p><p>lação dos conhecimentos é um dos objetivos dessa maneira de organizar o currículo, pois permite</p><p>romper com a forma rígida de trabalhar separadamente com os saberes escolares.</p><p>Nesse sentido, ao realizar um projeto de trabalho, você tem a oportunidade de levar os estudan-</p><p>tes a entender que determinado conhecimento não é exclusividade de uma disciplina específica, mas</p><p>transita entre diferentes modos de entender e explicar a vida.</p><p>V</p><p>e</p><p>x</p><p>to</p><p>k</p><p>/S</p><p>h</p><p>u</p><p>tt</p><p>e</p><p>rs</p><p>to</p><p>c</p><p>k</p><p>A</p><p>XXVII</p><p>Segundo Fernando Hernández29, para realizar projetos interdisciplinares é importante integrar</p><p>conhecimentos e desenvolver habilidades de vários componentes curriculares, reconhecendo a curio-</p><p>sidade dos estudantes e estimulando as questões que levantam e as possíveis relações que são ca-</p><p>pazes de estabelecer entre os saberes. Portanto, a organização do currículo por projetos de trabalho</p><p>permite que a interdisciplinaridade aconteça entre as linguagens artísticas e entre o componente</p><p>Arte e outros componentes curriculares.</p><p>Os saberes e procedimentos específicos de cada uma das linguagens artísticas e alguns dos co-</p><p>nhecimentos de outras disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais estão contemplados em</p><p>cada uma das unidades da coleção. Acreditamos que essa abertura para a interdisciplinaridade po-</p><p>derá despertar no professor o desejo de experimentar e trazer mais conhecimentos de outras disci-</p><p>plinas para cada um dos projetos.</p><p>Projetos, temas contemporâneos transversais (TCT) e questões norteadoras</p><p>Nos projetos propostos nesta coleção, a prática do professor será voltada para o protagonismo</p><p>dos estudantes, abraçando temas significativos direcionados à turma por meio da argumentação</p><p>e não por mera apresentação. Professores e estudantes vão se tornar, dessa maneira, intérpretes e</p><p>coparticipantes. Nesse sentido, o professor será procurado pelos estudantes para que seja o orien-</p><p>tador de suas pesquisas.</p><p>Na coleção, há oito projetos de trabalho semestrais com temáticas pertinentes ao aprendizado</p><p>de Arte e relativas aos temas contemporâneos transversais (TCT) presentes na BNCC. A propos-</p><p>ta da coleção visa partir do mundo dos estudantes para expandir gradativamente seu repertório</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre</p><p>o tema, ouça o</p><p>podcast O que é</p><p>interdisciplinaridade?,</p><p>realizado por estudantes</p><p>do Programa de</p><p>Educação Tutorial –</p><p>Conexões de Saberes/</p><p>Interdisciplinar, da</p><p>Universidade Federal</p><p>Fluminense (UFF).</p><p>Disponível em: https://</p><p>cafecompet.wordpress.</p><p>com/2020/09/21/2o</p><p>-episodio-o-que-e</p><p>-interdisciplinaridade/.</p><p>Acesso em: 29 jun. 2022.</p><p>Observe a articulação das linguagens e dos componentes curriculares enfocadas na seção Co-</p><p>nexões dos capítulos.</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>Volume Unidade Unidade temática/linguagem Componente curricular</p><p>6o ano</p><p>1</p><p>Teatro: figurino</p><p>Artes visuais: escultura</p><p>Artes integradas: performance</p><p>Arte</p><p>Língua Portuguesa</p><p>História</p><p>Geografia</p><p>2</p><p>Dança: dança contemporânea</p><p>Música: rock e culturas juvenis</p><p>Artes integradas: objetos relacionais</p><p>Arte</p><p>Ciências</p><p>Língua Portuguesa</p><p>7o ano</p><p>1</p><p>Artes visuais: grafite</p><p>Teatro: teatro de rua</p><p>Artes integradas: audiovisual (cinema)</p><p>Arte</p><p>Geografia</p><p>História</p><p>Matemática</p><p>2</p><p>Dança: danças tradicionais brasileiras</p><p>Música: coral de músicas tradicionais brasileiras</p><p>Artes integradas: festejo tradicional brasileiro</p><p>Arte</p><p>Geografia</p><p>História</p><p>8o ano</p><p>1</p><p>Dança: danças indígenas brasileiras</p><p>Artes visuais: arte africana contemporânea</p><p>(ready-made)</p><p>Artes integradas: intervenção artística</p><p>Arte</p><p>Educação Física</p><p>Ciências</p><p>2</p><p>Teatro: Teatro do Oprimido</p><p>Música: músicas afro-brasileiras</p><p>Artes integradas: artes circenses</p><p>Arte</p><p>Geografia</p><p>História</p><p>9o ano</p><p>1</p><p>Música: instrumentos musicais de sucata e luteria</p><p>Dança: dança contemporânea e intervenção urbana</p><p>de dança</p><p>Artes integradas: escultura social</p><p>Arte</p><p>Língua Portuguesa</p><p>Geografia</p><p>Informática</p><p>2</p><p>Teatro: Teatro do Absurdo</p><p>Artes visuais: land art</p><p>Artes integradas: videoarte</p><p>Arte</p><p>Informática</p><p>Ciências</p><p>Trabalho integrado de linguagens e disciplinas na coleção</p><p>29 HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre:</p><p>Penso, 2017.</p><p>http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/</p><p>http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/</p><p>http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/</p><p>http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/</p><p>http://cafecompet.wordpress.com/2020/09/21/2o-episodio-o-que-e-interdisciplinaridade/</p><p>XXVIII</p><p>cultural em diálogo permanente tanto com a cultura local como com a cultura do planeta. Portanto,</p><p>a escolha das questões norteadoras foi feita com a mesma intenção: começar pelo âmbito local</p><p>para chegar ao global.</p><p>De acordo com o Ministério da Educação (MEC), os TCT adequados à problemática atual ajudam</p><p>na construção de valores e podem ser trabalhados em qualquer área ou componente curricular do</p><p>Ensino Fundamental. Esses temas, que não pertencem a uma área em particular, mas que atravessam</p><p>todas elas, são multiculturalismo, cidadania e civismo, saúde, economia, meio ambiente, ciência e</p><p>tecnologia, que se desdobram em subtemas, como mostra o esquema.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Temas</p><p>contemporâneos transversais na BNCC:</p><p>contexto histórico e pressupostos</p><p>pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. p. 13.</p><p>Observe no quadro como os TCT e as questões norteadoras se distribuem nos quatro volumes.</p><p>TCT na coleção</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>Volume Unidade TCT Questão norteadora</p><p>6o ano</p><p>1</p><p>Cidadania e civismo: vida familiar e social; direitos</p><p>da criança e do adolescente</p><p>Economia: trabalho</p><p>A arte pode expressar quem somos?</p><p>2</p><p>Cidadania e civismo: vida familiar e social; direitos</p><p>da criança e do adolescente</p><p>Saúde: saúde</p><p>A arte pode expressar nossas</p><p>relações?</p><p>7o ano</p><p>1 Cidadania e civismo: direitos humanos Onde podemos encontrar arte?</p><p>2</p><p>Cidadania e civismo: processo de envelhecimento,</p><p>respeito e valorização do idoso</p><p>Multiculturalismo: educação para a valorização do</p><p>multiculturalismo nas matrizes históricas e cultu-</p><p>rais brasileiras; diversidade cultural</p><p>Existe arte em nossas tradições</p><p>culturais?</p><p>8o ano</p><p>1</p><p>Cidadania e civismo: educação em direitos huma-</p><p>nos; educação para o trânsito</p><p>Meio ambiente: educação para o consumo; educa-</p><p>ção ambiental</p><p>Saúde: saúde; educação alimentar e nutricional</p><p>A arte revela questões sociais?</p><p>2 Cidadania e civismo: educação em direitos humanos</p><p>A arte pode transformar uma</p><p>comunidade?</p><p>9o ano</p><p>1</p><p>Meio ambiente: educação ambiental; educação para</p><p>o consumo</p><p>Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia</p><p>A arte alerta sobre o meio ambiente?</p><p>2</p><p>Meio ambiente: educação ambiental</p><p>Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia</p><p>Saúde: educação alimentar e nutricional</p><p>A arte pode tornar estranho</p><p>o que é familiar?</p><p>TCT na coleção</p><p>TEMAS</p><p>CONTEMPORÂNEOS</p><p>TRANSVERSAIS NA BNCC</p><p>MEIO AMBIENTE</p><p>Educação ambiental</p><p>Educação para o consumo</p><p>ECONOMIA</p><p>Trabalho</p><p>Educação financeira</p><p>Educação fiscal</p><p>SAÚDE</p><p>Saúde</p><p>Educação alimentar e nutricional</p><p>CIDADANIA E CIVISMO</p><p>Vida familiar e social</p><p>Educação para o trânsito</p><p>Educação em direitos humanos</p><p>Direitos da criança e do adolescente</p><p>Processo de envelhecimento,</p><p>respeito e valorização do idoso</p><p>MULTICULTURALISMO</p><p>Diversidade cultural</p><p>Educação para a valorização</p><p>do multiculturalismo nas</p><p>matrizes históricas e culturais</p><p>brasileiras</p><p>CIÊNCIA E TECNOLOGIA</p><p>Ciência e Tecnologia</p><p>XXIX</p><p>Distribuição dos projetos pelas unidades</p><p>As unidades da coleção se iniciam com a Introdução, que tem a função de sensibilizar os estu-</p><p>dantes para a questão norteadora e o TCT que as permeiam, e se encerram com o Unindo as pontas,</p><p>que visa conectar os saberes estudados nos capítulos de cada uma delas por meio do trabalho com</p><p>uma obra de arte integrada, que vai culminar com uma mostra cultural.</p><p>Um dos resultados esperados na pedagogia de projetos é o levantamento de novas questões e</p><p>problemas com base no que foi vivenciado e aprendido. Afinal, um tema nunca se esgota se for de</p><p>fato relevante e fruto de um questionamento significativo. Dessa forma, no encerramento de cada</p><p>uma das unidades, os estudantes são convidados a continuar a pesquisa e a criação com base nas</p><p>vivências que tiveram no decorrer dos estudos.</p><p>Nesse caso, deve-se considerar a necessidade de haver um fio condutor para articular os projetos</p><p>e os temas, que, por sua vez, devem se relacionar com o PPP da escola e os currículos do município e</p><p>do estado em que a escola se situa. Assim, o trabalho do professor em sala de aula engloba a criação</p><p>de índices ou listas para organizar o trabalho e a elaboração de sínteses para a conferência das</p><p>descobertas feitas pelos estudantes.</p><p>As listas permitem uma previsão de saberes (conceituais e procedimentais) e atividades, bem</p><p>como de fontes de informação que auxiliem a iniciar e desenvolver o projeto. Essa seleção de infor-</p><p>mação deve ser contrastada com fontes que os estudantes venham a apresentar e conjugada com</p><p>saídas culturais e outros eventos para ampliação de repertório. As sínteses, por sua vez, vão reforçar</p><p>a consciência do aprender e auxiliar tanto estudantes como professores a verificar o que foi apren-</p><p>dido e o que deve ser revisto.</p><p>Nos quatro volumes, as práticas didáticas de listas e sínteses estão contempladas no boxe</p><p>Fio da meada – que, além de exemplos concretos dessas ferramentas, antecipa também para os</p><p>estudantes um resumo dos tópicos que serão trabalhados na sequência.</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre o</p><p>uso do diário de bordo</p><p>nas aulas de Arte,</p><p>acesse o artigo “O</p><p>diário de bordo como</p><p>elemento diferenciador</p><p>na aprendizagem por</p><p>projeto, experimental e</p><p>artística”, de Carolina</p><p>R. M. C. Branco e</p><p>Sofia M. B. Jorge, da</p><p>Universidade de Lisboa.</p><p>Disponível em: https://</p><p>repositorio.ul.pt/</p><p>handle/10451/29211.</p><p>Acesso em: 29 jun. 2022.</p><p>Outro recurso fundamental para o controle do trabalho docente é o diário de bordo ou diário de</p><p>campo, instrumento de registro que permite a reflexão docente sobre o trabalho realizado com os</p><p>estudantes, além do planejamento de seus próximos passos. Esse registro pode ser feito com a ajuda</p><p>dos estudantes ou não, mas deve ser acessado por todos.</p><p>Educação baseada em competências</p><p>Para a elaboração dos volumes da coleção, conforme a orientação da BNCC, buscou-se respaldo</p><p>na educação baseada em competências, que é um processo de ensino-aprendizagem interdiscipli-</p><p>nar fundamentado em atividades desafiadoras que possibilitam aos estudantes resolver problemas</p><p>– para tanto, os estudantes devem retomar conhecimentos já construídos ao mesmo tempo que</p><p>buscam novos conhecimentos.</p><p>Portanto, nesta coleção, entende-se que uma competência será alcançada por meio da mobili-</p><p>zação de certas habilidades com o objetivo de resolver demandas complexas da vida cotidiana, do</p><p>exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Assim, para que os estudantes alcancem determina-</p><p>da competência, é preciso que desenvolvam antes diversas habilidades, que, por sua vez, podem ser</p><p>definidas como a articulação de conhecimentos que visam a uma ação, um agir no mundo30. Habi-</p><p>lidade, por essa via, é uma forma agregada de conhecimento (conceitos, procedimentos, atitudes e</p><p>valores), que pode ser organizada da seguinte maneira:</p><p>⓿ Habilidade cognitiva: permite que os estudantes aprendam a aprender; exercitem sua curio-</p><p>sidade intelectual; aprendam a investigar causas e elaborar e testar hipóteses; aprendam a</p><p>formular e resolver problemas; valorizem e utilizem conhecimentos historicamente construídos;</p><p>desenvolvam o senso estético; tenham autonomia para tomar decisões; exercitem a invenção</p><p>de soluções; entre outras experiências.</p><p>⓿ Habilidade prática: permite que os estudantes apliquem conhecimentos para resolver proble-</p><p>mas; sejam proativos para identificar os dados de uma situação e buscar soluções; utilizem tec-</p><p>nologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética</p><p>nas diversas práticas do cotidiano ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir</p><p>conhecimentos e resolver problemas; entre outras experiências.</p><p>30 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 18.</p><p>http://repositorio.ul.pt/handle/10451/29211</p><p>http://repositorio.ul.pt/handle/10451/29211</p><p>XXX</p><p>⓿ Habilidade socioemocional: permite que os</p><p>estudantes saibam reconhecer emoções e ge-</p><p>rir sua expressão desenvolvendo formas so-</p><p>cialmente aceitáveis de comunicá-las; cuidem</p><p>de sua saúde física e emocional; reconheçam</p><p>as emoções dos outros e tenham capacidade</p><p>para lidar com elas e com a pressão do gru-</p><p>po; convivam com pessoas e instituições em</p><p>um contexto de regras, praticando o respeito</p><p>mútuo e a colaboração; exercitem a empatia,</p><p>o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-</p><p>ração; respeitem-se e respeitem o outro; aco-</p><p>lham e valorizem a diversidade de indivíduos</p><p>e grupos sociais; reconheçam-se como parte</p><p>de uma coletividade; atuem com responsabi-</p><p>lidade nos contextos das culturas digitais; co-</p><p>laborem para a construção de uma sociedade</p><p>solidária; entre outras experiências.</p><p>Por isso, na educação baseada em competên-</p><p>cias, a fim de ser assertivo, o trabalho docente</p><p>deve propor atividades voltadas à mobilização de</p><p>habilidades para desenvolver competências. Como</p><p>afirmam Lino de Macedo e Maria Inês Finni:</p><p>Um professor que medeia pode ser diferente de um pro-</p><p>fessor que mobiliza. Ele pode mobilizar de muitas formas:</p><p>propor exercícios ou tarefas a serem realizados, configu-</p><p>rar rodas de conversa sobre determinado tema, fazer re-</p><p>flexões ou propor projetos. O aluno, igualmente, pode ser</p><p>mobilizado de muitas formas: pelas ações ou motivações</p><p>de seu professor, pelo intercâmbio com seus pares, por suas motivações em fazer pesquisas, discutir um ponto de</p><p>vista, assumir certa atitude ou abraçar dado valor.</p><p>Quem mobiliza organiza uma situação, aceita um desafio, compromete-se com alguma coisa. A mobilização sem-</p><p>pre acontece com um sujeito, mesmo que seja estimulada por outro. Se vida é movimento, viver é mobilizar-se</p><p>para lhe dar sentido, para conhecer e conviver com seus desafios. Daí competência ser, para a BNCC, o mesmo que</p><p>conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situação, sendo conhecimento compreendido de forma ampla,</p><p>ou seja, envolvendo conceitos, procedimentos, valores e atitudes.31</p><p>Nesta coleção, as habilidades cognitivas, práticas e socioemocionais relativas ao componente</p><p>curricular Arte presentes na BNCC são mobilizadas por meio de atividades variadas, que, além de</p><p>propor o estudo contextualizado das práticas artísticas, exigem dos estudantes reflexão, debate,</p><p>pesquisa e ação cidadã, tendo em vista o desenvolvimento da argumentação, da ampliação do re-</p><p>pertório</p><p>e do protagonismo social, com base em valores democráticos e atitudes participativas e co-</p><p>laborativas. Nesse sentido, considera os estudantes sujeitos do próprio processo de aprendizagem e</p><p>agentes de transformação dentro e fora da escola.</p><p>Competências e habilidades da BNCC</p><p>Como apontado anteriormente na BNCC, foram definidos um conjunto de aprendizagens míni-</p><p>mas comuns para a Educação Básica, com base em princípios éticos, políticos e estéticos estabele-</p><p>cidos pelas DCN, com vistas à formação integral dos estudantes e à construção de uma sociedade</p><p>justa, democrática e inclusiva.</p><p>Nesse sentido, o documento propõe que sejam asseguradas aos estudantes do Ensino Funda-</p><p>mental algumas competências gerais.</p><p>Competências gerais da Educação Básica</p><p>1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e</p><p>digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma</p><p>sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a</p><p>reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,</p><p>formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das</p><p>diferentes áreas.</p><p>Pode-se mobilizar habilidades</p><p>por meio de estratégias diversas,</p><p>como atividades e rodas de</p><p>conversa.</p><p>31 MACEDO, Lino de; FINNI, Maria Inês. Uma análise do conceito de competências na BNCC. Desafios da Educação, jul. 2018.</p><p>Disponível em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc/. Acesso em: 31 maio 2022.</p><p>A</p><p>rt</p><p>V</p><p>a</p><p>rS</p><p>tu</p><p>d</p><p>io</p><p>/S</p><p>h</p><p>u</p><p>tt</p><p>e</p><p>rs</p><p>to</p><p>c</p><p>k</p><p>http://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc</p><p>XXXI</p><p>3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar</p><p>de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora</p><p>e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e</p><p>partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que</p><p>levem ao entendimento mútuo.</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,</p><p>reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-</p><p>mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.</p><p>6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que</p><p>lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício</p><p>da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,</p><p>pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-</p><p>biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação</p><p>ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade huma-</p><p>na e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o</p><p>respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de</p><p>grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-</p><p>mando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.32</p><p>Segundo a BNCC, as linguagens são dinâmicas, e os conhecimentos humanos, sempre construídos</p><p>por formas de linguagem, fruto de ações intersubjetivas geradas em atividades coletivas, nas quais</p><p>as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos.</p><p>Na BNCC, a área de Linguagens no Ensino Fundamental é composta pelos componentes curricula-</p><p>res Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, além dessas, nos Anos Finais, Língua Inglesa.</p><p>No decorrer do Ensino Fundamental, os componentes dessa área do conhecimento organizam</p><p>as aprendizagens com vistas à ampliação de capacidades expressivas e à compreensão de como se</p><p>estruturam as manifestações artísticas, corporais e linguísticas. Nesse sentido, as práticas de lingua-</p><p>gem são reconhecidas como produtos culturais que organizam as relações humanas.</p><p>Assim, os estudantes do Ensino Fundamental brasileiro devem desenvolver também determina-</p><p>das competências específicas de Linguagens.</p><p>Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental</p><p>1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica,</p><p>reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e</p><p>identidades sociais e culturais.</p><p>2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos</p><p>da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social</p><p>e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.</p><p>3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora</p><p>e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes con-</p><p>textos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos</p><p>humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuan-</p><p>do criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.</p><p>5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais,</p><p>das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como</p><p>participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à</p><p>diversidade de saberes, identidades e culturas.</p><p>6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-</p><p>xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes lin-</p><p>guagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.33</p><p>Na BNCC, propõe-se ainda que o estudo da Arte, considerado um dos componentes de uma área</p><p>do conhecimento e entendida como patrimônio histórico e cultural da humanidade, seja centrado</p><p>em quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro; assim como que seja explorada a articu-</p><p>lação entre essas linguagens por meio das artes integradas.</p><p>32 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018, p. 9-10.</p><p>33</p><p>Idem, p. 63.</p><p>XXXII</p><p>Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental articula manifestações culturais de tempos e espaços diver-</p><p>sos, incluindo o entorno artístico dos alunos e as produções artísticas e culturais que lhes são contemporâneas. Do</p><p>ponto de vista histórico, social e político, propicia a eles o entendimento dos costumes e dos valores constituintes</p><p>das culturas, manifestados em seus processos e produtos artísticos, o que contribui para sua formação integral.34</p><p>Além disso, de acordo com a BNCC,</p><p>a abordagem das linguagens artísticas deve articular as se-</p><p>guintes dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Portanto,</p><p>em cada capítulo da coleção, há seções que têm como foco trabalhar essas dimensões a fim de criar</p><p>uma sequência didática que permita o desenvolvimento de determinadas competências específicas</p><p>de Arte.</p><p>Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental</p><p>1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno</p><p>social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos</p><p>tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes</p><p>contextos e dialogar com as diversidades.</p><p>2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibi-</p><p>litadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas</p><p>condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.</p><p>3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas</p><p>culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaboran-</p><p>do-as nas criações em Arte.</p><p>4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e</p><p>de fora dela no âmbito da Arte.</p><p>5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.</p><p>6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problemati-</p><p>zadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.</p><p>7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exer-</p><p>cícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.</p><p>8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.</p><p>9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e</p><p>diferentes visões de mundo.35</p><p>Observe no quadro os objetos do conhecimento e as habilidades de Arte previstas na BNCC que</p><p>são trabalhadas nos volumes da coleção.</p><p>Unidades</p><p>temáticas</p><p>Objetos do</p><p>conhecimento</p><p>Habilidades</p><p>Artes visuais</p><p>Contextos e práticas</p><p>(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em</p><p>obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de</p><p>modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginá-</p><p>rio, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.</p><p>(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.</p><p>(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais</p><p>(cinema, animações, vídeos, etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos, etc.), cenográficas, coreo-</p><p>gráficas, musicais, etc.</p><p>Elementos de linguagem</p><p>(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala,</p><p>dimensão, espaço, movimento, etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.</p><p>Materialidades</p><p>(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadri-</p><p>nhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance, etc.).</p><p>Processo de criação</p><p>(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de</p><p>modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alterna-</p><p>tivos e digitais.</p><p>(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de</p><p>criação nas suas produções visuais.</p><p>Sistemas da linguagem</p><p>(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, esta-</p><p>belecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.</p><p>Objetos do conhecimento e habilidades de Arte desenvolvidos na coleção36</p><p>34 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB,2018, p. 194-195.</p><p>35</p><p>Idem, p. 196.</p><p>36</p><p>Idem.</p><p>XXXIII</p><p>Unidades</p><p>temáticas</p><p>Objetos do</p><p>conhecimento</p><p>Habilidades</p><p>Dança</p><p>Contextos e práticas</p><p>(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhe-</p><p>cendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.</p><p>Elementos da linguagem</p><p>(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criti-</p><p>camente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.</p><p>(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos</p><p>que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.</p><p>Processos de criação</p><p>(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a</p><p>construção de vocabulários e repertórios próprios.</p><p>(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes es-</p><p>téticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.</p><p>(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora, etc.) e espa-</p><p>ços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.</p><p>(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos,</p><p>problematizando estereótipos e preconceitos.</p><p>Música</p><p>Contextos e práticas</p><p>(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos</p><p>de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política,</p><p>histórica, econômica, estética e ética.</p><p>(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música</p><p>e do conhecimento musical.</p><p>(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuí-</p><p>ram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.</p><p>(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo</p><p>a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.</p><p>Elementos da linguagem</p><p>(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo,</p><p>etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de compo-</p><p>sição/criação, execução e apreciação musicais.</p><p>Materialidades</p><p>(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e aprecia-</p><p>ção musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.</p><p>Notação e registro musical</p><p>(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras</p><p>criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e</p><p>audiovisual.</p><p>Processos de criação</p><p>(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando</p><p>vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando</p><p>ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.</p><p>Teatro</p><p>Contextos e práticas</p><p>(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, in-</p><p>vestigando os modos</p><p>de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.</p><p>(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a</p><p>aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.</p><p>Elementos da linguagem</p><p>(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, ade-</p><p>reços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.</p><p>Processos de criação</p><p>(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo</p><p>com o teatro contemporâneo.</p><p>(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artís-</p><p>tico coletivo e colaborativo.</p><p>(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvi-</p><p>sação teatral e no jogo cênico.</p><p>(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos</p><p>(música, imagens, objetos, etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sono-</p><p>plastia e considerando a relação com o espectador.</p><p>Artes</p><p>integradas</p><p>Contextos e práticas</p><p>(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica,</p><p>econômica, estética e ética.</p><p>Processos de criação (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.</p><p>Matrizes estéticas e</p><p>culturais</p><p>(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas</p><p>eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design, etc.).</p><p>Patrimônio cultural</p><p>(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a</p><p>brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção</p><p>de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.</p><p>Arte e tecnologia</p><p>(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, regis-</p><p>trar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.</p><p>XXXIV</p><p>Dica prática</p><p>Relação entre competências e habilidades</p><p>Para demonstrar a diferença de trabalhar com as competências gerais, as específicas de área,</p><p>as específicas do componente e as habilidades da BNCC, é importante compreender como elas</p><p>se inter-relacionam.</p><p>Como foi dito, para que as competências sejam desenvolvidas, os estudantes devem mobilizar</p><p>determinadas habilidades. Com o objetivo de deixar clara essa relação, podemos decompor os</p><p>textos de cada uma das competências gerais, específicas de área, específicas do componente e</p><p>habilidades em trechos menores a fim de examinar suas palavras-chave, que indicam como uma</p><p>ou mais de uma das dez competências gerais dialogam com as competências específicas de área</p><p>e do componente e com as habilidades.</p><p>Observe, na sequência, um exemplo dessa decomposição com base na Unidade 2, do 6º ano</p><p>(feita por meio de trechos sublinhados nos descritivos das competências e habilidades), para</p><p>auxiliar na compreensão dessa ideia.</p><p>Competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos</p><p>sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, conti-</p><p>nuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e</p><p>inclusiva.</p><p>Competência de área Linguagens 2: Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem</p><p>(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para con-</p><p>tinuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar</p><p>para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.</p><p>Competência de Arte 1: Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produ-</p><p>ções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades</p><p>tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reco-</p><p>nhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contex-</p><p>tos e dialogar com as diversidades.</p><p>Unidade temática Música</p><p>(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da mú-</p><p>sica em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às di-</p><p>ferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.</p><p>Unidade temática Dança</p><p>(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e ence-</p><p>nação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos</p><p>brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.37</p><p>O “cascateamento” realizado visou demonstrar que, ao trabalhar com competências (gerais e es-</p><p>pecíficas) e habilidades, não se pretende atender separadamente cada uma delas, mas fazer um</p><p>trabalho articulado que alicerce a proposta em prol do desenvolvimento integral do estudante.</p><p>5. Arte e operações cognitivas</p><p>Argumentação nas aulas de Arte</p><p>Os projetos de trabalho apresentados nesta coleção visam, de modo especial, ao desenvol-</p><p>vimento da competência geral 7 prevista pela BNCC para a Educação Básica, que se relaciona à</p><p>argumentação:</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-</p><p>tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o</p><p>consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si</p><p>mesmo, dos outros e do planeta.38</p><p>Atividade de natureza discursiva e intrinsecamente dialógica, a argumentação constitui-se a par-</p><p>tir da justificativa de pontos de vista com a finalidade de torná-los aceitáveis para o interlocutor,</p><p>sempre considerando as posições contrárias ao argumento (contra-argumentos).</p><p>Um argumento depende da capacidade de fazer inferências, ou seja, da habilidade que o enun-</p><p>ciador tem de estabelecer relações entre as informações contidas em um texto (intratextuais) e as</p><p>informações provenientes de seu conhecimento de mundo (extratextuais).</p><p>Por essa via, argumentar tem por objetivo produzir um efeito cognitivo em quem ouve o argumen-</p><p>to, e não gerar a mera aceitação de uma conclusão, como ocorre em uma relação autoritária.</p><p>37 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.</p><p>38</p><p>Idem, p. 9.</p><p>XXXV</p><p>Em uma educação dialógica, que valoriza a argu-</p><p>mentação, as premissas de quem argumenta corres-</p><p>pondem, portanto, às justificativas de seu ponto de</p><p>vista. Assim, as premissas apresentadas por aquele</p><p>que argumenta devem servir de apoio para levar o</p><p>interlocutor a chegar a uma conclusão em particular,</p><p>ou seja, elas geram um aprendizado no interlocutor,</p><p>que, por sua vez, pode construir um contra-argu-</p><p>mento com base no que assimilou.</p><p>No caso da competência geral 7, proposta na</p><p>BNCC, as premissas necessárias para a argumen-</p><p>tação são o respeito e a promoção dos direitos hu-</p><p>manos, da consciência socioambiental e do consu-</p><p>mo responsável em âmbito local, regional e global,</p><p>com posicionamento ético em relação ao cuida-</p><p>do de si mesmo, dos outros e do planeta, que, por</p><p>sua vez, permitem a construção de uma sociedade</p><p>democrática.</p><p>Assim, mais do que argumentar e levar o outro</p><p>a contra-argumentar, a BNCC nos orienta a cons-</p><p>truir valores (respeito e promoção de direitos humanos, consciência socioambiental e consumo</p><p>responsável).</p><p>Nesse sentido, atividades de debate e apresentação de pesquisas requerem o domínio de recur-</p><p>sos argumentativos que embasem a discussão e o desenvolvimento de práticas situadas, que, no</p><p>caso do debate, devem ser baseados na exploração de diferentes pontos de vistas e fundamentados</p><p>em fatos, dados e pesquisas,</p><p>que respeitem diferentes valores e não disseminem discursos de ódio.</p><p>Como na coleção há diversas propostas de debate, a fim de que essas atividades não se transfor-</p><p>mem em embates entre os estudantes, é papel do professor ajudar a ampliar a discussão indicando</p><p>links de documentos e textos que possam auxiliá-los na construção da argumentação, como esta-</p><p>tutos, leis, análises de campanhas, programas políticos e políticas públicas, entre outros gêneros</p><p>discursivos do campo de atuação da vida pública.</p><p>Atividades em grupos</p><p>heterogêneos: aprendizado</p><p>com estímulo e colaboração.</p><p>Cascavel (CE), 2019.</p><p>Dica prática</p><p>Como orientar o debate</p><p>Um aspecto relevante para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Básico é levar os estu-</p><p>dantes a desenvolver a habilidade de debater entre si a fim de chegar a consensos e conclusões</p><p>parciais. Os debates, ou discussões mediadas, são essenciais para uma educação crítica, e quem</p><p>deve fazer essa mediação é o professor.</p><p>Antes de um debate, o professor deve apresentar o tema, ou o problema a ser debatido pela</p><p>turma, a fim de orientar a busca de subsídios, como textos, filmes e imagens, entre outros, que</p><p>vão sustentar a argumentação. Após a apresentação, pode criar duas hipóteses de resolução do</p><p>problema para que os estudantes as defendam. Para visualização e ênfase, sugere-se o registro</p><p>do problema e das hipóteses na lousa.</p><p>É essencial esclarecer para os estudantes os parâmetros éticos que vão guiar o julgamento do</p><p>mediador, como os valores democráticos, os direitos humanos e o respeito à diversidade, por</p><p>exemplo.</p><p>Além disso, é preciso estipular as regras do debate, incluindo tempo de preparação e de exposi-</p><p>ção de cada debatedor, além da quantidade de réplicas e tréplicas, quando os contra-argumen-</p><p>tos serão apresentados.</p><p>Deve-se ressaltar para os estudantes que a fala dos debatedores não pode ser interrompida e</p><p>que cabe ao professor-mediador manter a ordem no debate, de forma que sejam garantidos o</p><p>direito à fala e a integridade dela a cada participante.</p><p>Encerradas as réplicas e tréplicas, o professor pode convidar os estudantes que não debateram</p><p>a questionar os debatedores, que, desse modo, terão oportunidade para refletir sobre a própria</p><p>argumentação e os pontos expostos pelo opositor.</p><p>O debate estará concluído quando todos os participantes tiverem exposto seus argumentos e</p><p>estiver estabelecido um panorama geral da diversidade de olhares trazida para aquele diálogo.</p><p>É preciso ficar evidente para os estudantes que nenhum deles será preterido nesse processo</p><p>e que todos terão espaço para se posicionar, desde que não se reproduzam discursos de ódio</p><p>nem sejam utilizados enunciados antiéticos, violentos ou, em alguma medida, problemáticos e</p><p>desrespeitosos. Nesse sentido, a mediação dos professores será especialmente fundamental.</p><p>L</p><p>u</p><p>is</p><p>S</p><p>a</p><p>lv</p><p>a</p><p>to</p><p>re</p><p>/P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>XXXVI</p><p>Leitura e escrita nas aulas de Arte</p><p>Os estudantes vão se valer da leitura e da escrita de textos verbais nas aulas de Arte em diver-</p><p>sas situações, como na busca de informações durante as pesquisas, para seguir as orientações</p><p>nas etapas das atividades e na escrita de textos críticos e criativos, entre muitas outras situações</p><p>relevantes.</p><p>É por esse motivo que, nesta coleção, sugerimos a leitura e a exploração de diferentes gêneros</p><p>discursivos (textuais), que visam principalmente a uma análise voltada ao uso e à compreensão de</p><p>que tudo que é produzido no ato de enunciação é discurso, produto da enunciação.</p><p>Assim, nos volumes da coleção há diversos enunciados (discursos), que fazem parte da sequência</p><p>didática, tanto para ser lidos e analisados como para ser produzidos e divulgados pelos estudantes.</p><p>Sugerimos que, durante a leitura, além do tema, o professor explore o contexto de produção, o es-</p><p>tilo e os aspectos formais de cada enunciado (discurso), destacando inclusive os campos de atuação</p><p>a que o texto lido pertence.</p><p>Segundo Isabel Solé39, diferentes estratégias contribuem para que a leitura de textos verbais re-</p><p>sulte proveitosa. Assim, antes, durante e depois da leitura, pode-se buscar, entre outras estratégias:</p><p>⓿ antecipar o que será lido, com questões como: “Do que será que se trata esse texto?”; “Que</p><p>tipo de informação será que vamos encontrar nele?”; “Com base em que podemos levantar tais</p><p>hipóteses?”;</p><p>⓿ chamar a atenção para componentes do texto, como títulos, subtítulos, enumerações e pala-</p><p>vras-chave;</p><p>⓿ abordar o tema do texto para mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes;</p><p>⓿ orientar diferentes modos de ler, como leituras individuais silenciosas, leituras compartilhadas</p><p>em pequenos grupos e leituras coletivas, com toda a turma;</p><p>⓿ refletir sobre aspectos do texto lido, como a relevância do tema, o sentido da mensagem e as</p><p>diferentes acepções propostas para sua interpretação;</p><p>⓿ orientar uma discussão sobre o texto lido e, por fim, propor a produção de um resumo que con-</p><p>tenha as ideias principais veiculadas por ele.</p><p>Inferência nos processos de leitura</p><p>Um aspecto relevante para alcançar as competências propostas para o Ensino Básico, em especial</p><p>no Ensino Fundamental – Anos Finais, é mobilizar nos estudantes a habilidade de inferir durante os</p><p>processos de leitura, ou seja, de afirmar a validade de uma proposição com base em outras proposi-</p><p>ções já reconhecidas como verdadeiras.</p><p>A inferência pode ser resultado tanto da dedução como da indução. Por dedução, entende-se a</p><p>análise lógica usada para construir argumentos feita por meio de premissas (ou pré-argumentos)</p><p>para se obter uma conclusão. Já por indução, entende-se a análise que parte de experiências sen-</p><p>síveis vividas pelo emissor de um enunciado, que busca nelas um caso particular para fazer uma</p><p>generalização.</p><p>Por isso, a proposição de uma inferência é “Se – então”. Isso quer dizer que, para inferir sobre</p><p>um assunto apresentado, é preciso compreender a lógica inerente à premissa, condicionada pelo</p><p>termo “Se”.</p><p>Um exemplo claro desse processo é a seguinte proposição criada pelo filósofo grego Aristóteles:</p><p>“Todos os homens são mortais. Sócrates é um homem. Portanto, Sócrates é mortal”. Nesse exemplo,</p><p>só é possível compreender que Sócrates é mortal se, antes, houver a compreensão de que ele é um</p><p>homem e de que todos os homens são mortais.</p><p>Existem três tipos de inferência:</p><p>⓿ Analógica-semântica: baseada nas informações textuais e no conhecimento do leitor em rela-</p><p>ção à língua.</p><p>⓿ Lógica: baseada nas relações lógicas e submetidas aos valores presentes nas proposições.</p><p>⓿ Pragmática-cultural: baseada nas crenças, valores e experiências do leitor.</p><p>Assim, a fim de desenvolver o nível inferencial dos estudantes, é necessário que, além de pro-</p><p>mover o aprendizado das diferentes línguas e linguagens e dos valores necessários à convivência</p><p>democrática, o professor busque ampliar o repertório discursivo e cultural desses estudantes, pois,</p><p>quanto maior o repertório, mais capazes de articular conhecimentos prévios e informações textuais</p><p>e discursivas eles serão.</p><p>Nesse sentido, o discurso é compreendido como algo que só se constrói por meio de uma coauto-</p><p>ria entre autor e leitor, ou entre emissor e receptor.</p><p>39 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2008.</p><p>XXXVII</p><p>A compreensão da linguagem é então um verdadeiro jogo entre aquilo que está explícito no texto (que é em parte</p><p>percebido, em parte previsto) e entre aquilo que o leitor insere no texto por conta própria, a partir de inferências</p><p>que faz, baseado no seu conhecimento do mundo.40</p><p>Nos volumes da coleção, os estudantes são instados a todo momento a se envolver com gêneros</p><p>discursivos diversificados. Essa participação ativa é requisitada por meio de atividades de debate,</p><p>reflexão e pesquisa, entre tantas outras. Segundo Dell’Isola:</p><p>Quando o sujeito-leitor se deixa interagir com o texto, completando-lhe as lacunas com sua própria história, tro-</p><p>cando experiências um com o outro, um novo texto surge, uma nova produção se dá, e a verdadeira leitura aconte-</p><p>ce. O texto permite</p><p>Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais ............... XI</p><p>Aprendizado das linguagens artísticas .......................... XIV</p><p>Artes visuais ...................................................................................... XV</p><p>Música ................................................................................................. XVI</p><p>Dança ................................................................................................. XVII</p><p>Teatro ............................................................................................... XVIII</p><p>Artes integradas ............................................................................ XIX</p><p>Cultura midiática ............................................................................ XX</p><p>3 Ensino de Arte e culturas juvenis .............................. XXI</p><p>Ensino de Arte e cultura de paz ......................................... XXII</p><p>Dica prática: Mediação de conflitos ................................ XXIII</p><p>Ensino de Arte para o presente e o futuro ................. XXIV</p><p>4 Ensino de Arte e BNCC ............................................. XXVI</p><p>Educação integral e interdisciplinaridade .................. XXVI</p><p>Projetos, temas contemporâneos</p><p>transversais (TCT) e questões norteadoras ........... XXVII</p><p>Distribuição dos projetos pelas unidades ..................... XXIX</p><p>Educação baseada em competências ........................... XXIX</p><p>Competências e habilidades da BNCC ............................. XXX</p><p>Competências gerais da Educação Básica ...................... XXX</p><p>Competências específicas de Linguagens para o</p><p>Ensino Fundamental .................................................................... XXXI</p><p>Competências específicas de Arte para o Ensino</p><p>Fundamental ................................................................................ XXXII</p><p>Dica prática: Relação entre competências</p><p>e habilidades ............................................................................. XXXIV</p><p>5 Arte e operações cognitivas .................................. XXXIV</p><p>Argumentação nas aulas de Arte ................................ XXXIV</p><p>Dica prática: Como orientar o debate ............................ XXXV</p><p>Leitura e escrita nas aulas de Arte .............................. XXXVI</p><p>Inferência nos processos de leitura ............................ XXXVI</p><p>Dica prática: Inferência e diversidade</p><p>em sala de aula ....................................................................... XXXVII</p><p>Introdução à pesquisa científica .............................. XXXVIII</p><p>Dica prática: Ética da pesquisa científica .................. XXXIX</p><p>Arte e pensamento computacional ............................ XXXIX</p><p>Dica prática: Pensamento computacional</p><p>e diversidade em sala de aula ................................................. XLI</p><p>6 Avaliação em Arte ....................................................... XLI</p><p>Avaliação formativa ................................................................ XLII</p><p>Dica prática: Fichas de acompanhamento</p><p>do portfólio ................................................................................... XLIV</p><p>Avaliações diagnóstica e de resultado ........................ XLVII</p><p>Autoavaliação ........................................................................ XLVIII</p><p>Dica prática: Como fazer uma ficha</p><p>de autoavaliação ..................................................................... XLVIII</p><p>Remediação e diversidade em sala de aula ................. XLIX</p><p>Dica prática: Práticas de remediação ...................................... L</p><p>7 Organização da coleção ................................................ LI</p><p>Estrutura do volume ..................................................................... LI</p><p>Abertura de unidade ....................................................................... LII</p><p>Capítulos ............................................................................................... LII</p><p>Unindo as pontas ............................................................................ LIII</p><p>Seções ................................................................................................... LIII</p><p>Boxes ...................................................................................................... LIV</p><p>8 Transcrição de áudio ................................................... LIV</p><p>9 Referências bibliográficas comentadas ..................... LV</p><p>Orientações específicas</p><p>1 Objetivos e justificativa das propostas didáticas .. LVIII</p><p>2 Competências e habilidades desenvolvidas</p><p>por volume .................................................................. LVIII</p><p>3 Proposta de planejamento e cronograma ..................LIX</p><p>Sugestão de estrutura de diário de bordo ....................LXIV</p><p>S u m á r i o</p><p>V</p><p>Arte-educação baseada na cultura visual</p><p>Esta coleção tem como referencial teórico a Arte-educação baseada na cultura visual, aborda-</p><p>gem pedagógica que foi construída no decorrer do século XX com forte influência dos pensamentos</p><p>antropológico e pedagógico brasileiros. De acordo com a Arte-educação baseada na cultura visual,</p><p>vivemos em um mundo em que as imagens, estáticas ou em movimento, acompanhadas ou não de</p><p>sons e música, ou as visualidades, estão por toda parte, criando verdades, sonhos e desejos.</p><p>Para Mitchell1 (1942-), um dos teóricos da cultura visual, essa forma de cultura baseada na ima-</p><p>gem inclui a relação com todos os sentidos e linguagens. Assim, outras formas de arte além das artes</p><p>visuais, como a música, o teatro e a dança, vêm ganhando uma expressão audiovisual muito forte e,</p><p>graças ao intenso desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, irreversível.</p><p>Segundo Mirzoeff (1962-), estudar a cultura visual nos leva a compreender a vida contemporânea.</p><p>Para ele, compreendê-la seria uma:</p><p>[...] tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da perspectiva</p><p>do consumidor, mais que do produtor. [A cultura visual] é um lugar sempre desafiante de interação social e defini-</p><p>ção em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial.2</p><p>O r i e n t a ç õ e s g e r a i s</p><p>1. Fundamentos teórico-metodológicos</p><p>Esta coleção é voltada ao Ensino Fundamental – Anos Finais, que corresponde ao período de 6o a</p><p>9o ano, cujas áreas do conhecimento, estabelecidas em documentos oficiais, como a Base Nacional</p><p>Comum Curricular (BNCC), são: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e</p><p>Ensino Religioso.</p><p>O componente curricular Arte, foco da coleção, faz parte da área de Linguagens, com Língua Por-</p><p>tuguesa, Língua Inglesa e Educação Física.</p><p>Esta é uma etapa da Educação Básica em que os estudantes vão retomar, ressignificar, aprofundar e</p><p>ampliar as aprendizagens desenvolvidas no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, período em que tiveram</p><p>a oportunidade de se alfabetizar e construir saberes diversos nas diferentes áreas do conhecimento.</p><p>É também nesta etapa que eles vão se preparar para o ingresso no Ensino Médio. Nesse sentido,</p><p>os conhecimentos construídos no Ensino Fundamental – Anos Finais servirão de alicerce para que,</p><p>nos anos seguintes, possam ser ampliados a fim de possibilitar a construção de um projeto de vida e</p><p>consolidar uma participação ativa e criativa na sociedade.</p><p>No cotidiano escolar, uma das mudanças que caracterizam o Ensino Fundamental – Anos Finais é a</p><p>introdução de maior número de componentes curriculares, e, por extensão, de maior número de profes-</p><p>sores. Portanto, novos desafios são oferecidos a esses estudantes, que vivem a transição entre infância</p><p>e adolescência, marcada por intensas transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais.</p><p>Nesse período da vida, os estudantes, que já estão capacitados a desenvolver raciocínios mais</p><p>abstratos, ampliam seu círculo de convivência e formam vínculos sociais e laços</p><p>uma multiplicidade tamanha de leituras quantos múltiplos forem seus leitores já que cada um</p><p>gera inferências segundo seu conhecimento de mundo. Conhecimento de mundo engloba componentes emocio-</p><p>nais, socioculturais, políticos e econômicos e isso, ou vem sendo desprezado pela escola, ou pior, vem sendo “pu-</p><p>nido” pelo sistema, através da figura do professor que não permite a viagem pelo texto.41</p><p>Para ampliar o repertório cultural dos estudantes e estimular suas múltiplas formas de expressão</p><p>e interpretação, apresentam-se a eles nesta coleção textos oriundos de culturas diferentes, além de</p><p>uma grande variedade de gêneros discursivos (visuais, sonoros, textuais, corporais).</p><p>Dica prática</p><p>Inferência e diversidade em sala de aula</p><p>Para que os estudantes possam desenvolver a</p><p>habilidade de inferir, é preciso que, antes, outras</p><p>habilidades tenham sido mobilizadas, como:</p><p>⓿ Dominar as regras do sistema alfabético</p><p>para ler e escrever;</p><p>⓿ Associar adequadamente letras e sons;</p><p>⓿ Ler palavras com vários tipos de estrutura</p><p>silábica;</p><p>⓿ Reconhecer a finalidade do texto com o</p><p>apoio das características gráficas;</p><p>⓿ Reconhecer o tema/assunto de gêneros tex-</p><p>tuais diversos;</p><p>⓿ Ler palavras de diferentes tamanhos e pa-</p><p>drões silábicos;</p><p>⓿ Ler frases com sintaxe simples e complexa;</p><p>⓿ Ler textos com autonomia, localizando infor-</p><p>mações e reconhecendo o tema/assunto ou</p><p>a finalidade com base na leitura;</p><p>⓿ Ter o domínio do sistema de escrita e a com-</p><p>preensão do princípio alfabético.</p><p>Nesse sentido, é preciso realizar avaliações</p><p>diagnósticas com a turma antes de propor ati-</p><p>vidades mais complexas.</p><p>O professor de Língua Portuguesa é o mais</p><p>indicado para auxiliar o professor de Arte no</p><p>trabalho de desenvolvimento da habilidade de</p><p>fazer interferências com aqueles estudantes</p><p>que ainda apresentam dificuldade com essa</p><p>habilidade.</p><p>Para tanto, deve-se realizar com frequência</p><p>atividades em que procedimentos de leitu-</p><p>ra, como os listados na continuação, sejam</p><p>desenvolvidos:</p><p>⓿ Antecipar o conteúdo do texto com base em</p><p>imagens e outros elementos visuais;</p><p>⓿ Reler para verificar o que compreendeu;</p><p>⓿ Marcar palavras-chave;</p><p>⓿ Grifar trechos do texto;</p><p>⓿ Resumir o texto;</p><p>⓿ Fichar o texto;</p><p>⓿ Comparar o que se leu com outras obras do</p><p>autor ou de outros autores;</p><p>⓿ Fazer paráfrases, ou seja, escrever um texto</p><p>com base no texto lido para torná-lo mais com-</p><p>preensível ou apresentar um novo enfoque.</p><p>Além disso, é necessário propor atividades que</p><p>levem os estudantes a desenvolver o compor-</p><p>tamento leitor, que está relacionado com pro-</p><p>cedimentos, como:</p><p>⓿ Procurar regularmente materiais de leitura;</p><p>⓿ Zelar por diferentes materiais de leitura;</p><p>⓿ Frequentar bibliotecas;</p><p>⓿ Contrastar informações provenientes de di-</p><p>ferentes fontes sobre um tema de interesse;</p><p>⓿ Acompanhar um autor preferido;</p><p>⓿ Comentar com outros o que está lendo;</p><p>⓿ Compartilhar a leitura, socializando critérios</p><p>de escolha e apreciação estética de leituras;</p><p>⓿ Comentar ou recomendar o que leu, inclusive</p><p>lendo trechos de textos que gostou para os</p><p>colegas;</p><p>⓿ Confrontar sua interpretação de um livro ou</p><p>uma notícia com a de outros leitores;</p><p>⓿ Atrever-se a ler textos difíceis, entre outros.</p><p>Por fim, há atividades que podem e devem ser</p><p>promovidas por todos os docentes da área de</p><p>Linguagens, como:</p><p>⓿ Rodas de leitura de livros, canções, imagens,</p><p>manifestações da cultura corporal do movi-</p><p>mento;</p><p>⓿ Curadoria de gêneros discursivos feita pelos</p><p>estudantes;</p><p>⓿ Produções discursivas feitas pelos estudantes;</p><p>⓿ Trabalhos em grupo.</p><p>40 FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 2003. p. 28.</p><p>41 DELL’ISOLA, R. L. P. A avaliação da leitura de textos no ensino de língua portuguesa. In: DELL’ISOLA, R. L. P.; MENDES, E.</p><p>A. M. (org.). Reflexões sobre a língua portuguesa: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1997. p. 56.</p><p>XXXVIII</p><p>Introdução à pesquisa científica</p><p>Como se dá em qualquer área do saber, os estudos acadêmicos sobre Arte produzem pesquisas</p><p>que se manifestam em artigos, dissertações e teses, que partem de premissas consideradas ver-</p><p>dadeiras que são comprovadas cientificamente em situações controladas. Esse processo recebe o</p><p>nome de método científico, que se caracteriza por determinados procedimentos e regras que resul-</p><p>tam em teses consideradas comprovadas e verdadeiras.</p><p>Um dos principais procedimentos científicos é a criação de hipóteses sobre um assunto (ou pro-</p><p>blema) a ser pesquisado (ou a criação de possíveis soluções que vão orientar o caminho da pesquisa).</p><p>A partir delas, é possível chegar a conclusões parciais que, juntas, auxiliam na construção da tese.</p><p>Uma tese, portanto, difere de uma falácia (ou afirmação baseada em premissas não verdadeiras ou</p><p>em um método de comprovação não científico).</p><p>O Ensino Básico pode ser também um espaço para que os jovens façam inferências baseadas em</p><p>deduções e procedimentos baseados em métodos científicos, ou seja, ele pode ser um espaço da</p><p>pesquisa para os estudantes.</p><p>A iniciação científica no Ensino Fundamental – Anos Finais tem como objetivo fortalecer proces-</p><p>sos que disseminem conhecimentos científicos a fim de desenvolver atitudes, habilidades e valores</p><p>necessários à educação científica e tecnológica. Dessa forma, nesta coleção, pretende-se possibilitar</p><p>aos estudantes um processo de autodescoberta sobre suas habilidades de pesquisa.</p><p>Essa abordagem colabora para desenvolver o pensamento crítico e científico, ampliando a visão</p><p>de mundo e, consequentemente, garantindo maior segurança e liberdade de escolha em sua jornada</p><p>pessoal e profissional – o que pode vir a contribuir para o prosseguimento dos estudos e para maior</p><p>assertividade na escolha da carreira.</p><p>A iniciação científica está presente nas oito unidades (ou projetos) da coleção, na seção Puxan-</p><p>do outros fios, para garantir que os estudantes vivenciem sistematicamente práticas de pesquisa</p><p>relacionadas à Arte.</p><p>A etapa de divulgação, conclusiva do trabalho de pesquisa científica, pode variar entre produ-</p><p>ções individuais e em grupo, usando tecnologias digitais de comunicação e informação ou não.</p><p>Nesta coleção, as produções, fruto das pesquisas realizadas, buscam desenvolver a argumenta-</p><p>ção e o diálogo, por meio do compartilhamento dos resultados de pesquisa, que podem se dar</p><p>tanto pelo debate de ideias como pela produção discursiva.</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>Volume Unidade Problema Metodologia</p><p>6o ano</p><p>1</p><p>Quais foram as tendências de moda brasilei-</p><p>ras do ano de 2023?</p><p>Observação, tomada de notas e construção</p><p>de relatório</p><p>2</p><p>Como as pessoas interpretam as obras de</p><p>Lygia Clark?</p><p>Estudo de recepção de obras de arte</p><p>7o ano</p><p>1 Como as pessoas interpretam um filme? Estudo de recepção de produtos midiáticos</p><p>2</p><p>Por que alguém participa de um festejo tradi-</p><p>cional brasileiro?</p><p>Entrevista</p><p>8o ano</p><p>1 Por que esse monumento existe? Análise documental</p><p>2</p><p>Por que ensinar práticas circenses para as</p><p>novas gerações?</p><p>Construção e uso de questionários</p><p>9o ano</p><p>1 Quem fala sobre arte ampliada? Por quê? Revisão bibliográfica</p><p>2</p><p>Quem pesquisa sobre videoarte nas redes</p><p>sociais?</p><p>Análise de mídias sociais</p><p>XXXIX</p><p>Arte e pensamento computacional</p><p>Na BNCC, orienta-se que os estudos dos diversos componentes curriculares sejam contextualiza-</p><p>dos em temas relativos à contemporaneidade e às culturas juvenis. A computação, área do saber que</p><p>estuda soluções para os problemas com base em entradas (inputs) que são processadas por meio de</p><p>cálculos chamados algoritmos (outputs), é um deles.</p><p>Um algoritmo é uma sequência finita de ações executáveis que visam obter solução para determi-</p><p>nado problema. Durante milênios, essa prática foi realizada por pessoas que utilizavam um suporte e</p><p>algum material para registro, como papel e lápis. Entretanto, há pelo menos três décadas, esse pro-</p><p>cedimento vem sendo realizado pelos computadores, que realizam uma série de cálculos de forma</p><p>mais rápida do que se fazia sem seu auxílio.</p><p>Atualmente,</p><p>existem muitos softwares que realizam cálculos para que seja possível solucionar</p><p>problemas diversos. Por exemplo, com um software de texto é possível corrigir a ortografia e organi-</p><p>zar itens em ordem alfabética, entre outros.</p><p>Nesse sentido, podemos dizer que o pensamento computacional é a capacidade criativa, crítica e</p><p>estratégica de usar os fundamentos da computação, nas mais diversas áreas de conhecimento, com</p><p>a finalidade de resolver problemas de maneira individual ou colaborativa.</p><p>Esse tipo de pensamento se baseia em quatro pilares que orientam o processo de solução de</p><p>problemas. O primeiro pilar é a decomposição, ou a quebra de um problema complexo em partes</p><p>menores. O segundo é o reconhecimento de padrões, que busca a identificação de similaridades em</p><p>diferentes processos para solucioná-los de maneira rápida e eficiente. O terceiro é a abstração, que</p><p>envolve o processo de análise dos elementos relevantes e dos que podem ser ignorados. O quarto</p><p>pilar são os algoritmos, que englobam todos os anteriores e se manifestam como um conjunto de</p><p>regras para a resolução do problema.</p><p>Um bom exemplo dessa forma de pensar é a transformação de um passatempo conhecido e tradicional,</p><p>como o Jogo da Velha, em um jogo de computador. Como sabemos, nele os jogadores são desafiados a</p><p>formar uma linha completa em um tabuleiro composto de nove quadrados. Para fazer desse passatempo</p><p>um jogo digital, o programador, inicialmente, precisa decompor o passo a passo do jogo, seus padrões e seu</p><p>objetivo. Depois, usando algoritmos, ele vai criar comandos para que um usuário jogue com o computador.</p><p>Dica prática</p><p>Ética da pesquisa científica</p><p>No trabalho de iniciação à pesquisa científica no Ensino Fundamental – Anos Finais, é necessário</p><p>orientar os estudantes em relação à ética de pesquisa, deixando claro como se deve proceder</p><p>durante as entrevistas ou situações observadas.</p><p>Eles precisam ter consciência de que posturas corretas, como pedir a permissão dos entrevista-</p><p>dos para a divulgação das entrevistas ou solicitar sua autorização para uso de imagem, trazem</p><p>credibilidade para uma pesquisa científica.</p><p>Outro ponto importante a enfatizar com a turma é a realização de pesquisas de fato autorais, e</p><p>não meras cópias da internet.</p><p>Por fim, é especialmente importante chamar a atenção dos jovens para a distinção entre uma</p><p>conduta aceitável e uma conduta inaceitável, especialmente quando seres humanos e animais</p><p>estão envolvidos em um estudo.</p><p>Além dos aspectos já assinalados, oriente os estudantes sobre o que devem fazer ou não fazer</p><p>em uma pesquisa com base em mais algumas sugestões sobre:</p><p>O que fazer</p><p>⓿ Realizar um bom registro de todas as etapas da pesquisa, relatando os dados da forma mais</p><p>cuidadosa possível.</p><p>⓿ Respeitar a propriedade intelectual, a privacidade e a confidencialidade, e atribuir o devido</p><p>crédito por qualquer contribuição recebida de outro pesquisador.</p><p>⓿ Valorizar o avanço da ciência e o compartilhamento de seus conhecimentos dentro da comu-</p><p>nidade.</p><p>O que não fazer</p><p>⓿ Falsificar, manipular ou deturpar dados.</p><p>⓿ Usar dados de pesquisa externos, publicados ou não, sem permissão.</p><p>⓿ Apoiar práticas irresponsáveis de publicação.</p><p>Converse com a turma antes das pesquisas, durante e depois delas sobre esses parâmetros e,</p><p>também com base neles, avalie os resultados obtidos.</p><p>A escola pode ajudar ainda nessas atividades, fornecendo modelos de autorização de uso de</p><p>imagem ou mediando o contato com grupos de potenciais entrevistados.</p><p>XL</p><p>Observe o esquema de decomposição do jogo e alguns algoritmos usados em sua programação.</p><p>INÍCIO</p><p>Pedir ao jogador para</p><p>escolher uma letra</p><p>Decidir quem</p><p>joga primeiro</p><p>Vez do jogador Vez do computador</p><p>Mostrar o</p><p>tabuleiro</p><p>Obter o movimento</p><p>do computador</p><p>Obter o movimento</p><p>do jogador</p><p>Verificar se o</p><p>computador venceu</p><p>Verificar se o</p><p>jogador venceu</p><p>Verificar se</p><p>ocorreu empate</p><p>Verificar se</p><p>ocorreu empate</p><p>Perguntar se o jogador</p><p>deseja jogar novamente</p><p>FIM</p><p>3 #include<iostream></p><p>4 #include<stdlib.h></p><p>5 #include<stdio.h></p><p>6 #include<stdlib.h></p><p>7 #include<conio.c></p><p>8</p><p>9 using namespace std;</p><p>10</p><p>11 #define DIM 3</p><p>12</p><p>13 char matriz[DIM][DIM]</p><p>14 int i,j;</p><p>15 char p1,p2;</p><p>16 int ganhou=false;</p><p>17 int jogada=0, turno=1;</p><p>18 int certo=false, fim=false;</p><p>19 int v1=0, v2=0;</p><p>XLI</p><p>6. Avaliação em Arte</p><p>A avaliação do desempenho dos estudantes deve estar integrada à formação global e não ficar</p><p>restrita a uma mera prova no enceramento de uma sequência didática ou de um projeto de trabalho.</p><p>A melhor avaliação é aquela que se faz continuamente, em todas as etapas do projeto, considerando</p><p>que, para cada etapa, devem ser identificados os objetivos e os instrumentos de avaliação mais ade-</p><p>quados. Os resultados obtidos vão auxiliar tanto o professor, no planejamento de atividades futuras,</p><p>como os estudantes, no reconhecimento de seus avanços e dificuldades.</p><p>A avaliação é um processo de autorregulação do ensino-aprendizagem. Assim, quanto mais con-</p><p>tínua ela for (isto é, quanto maior for a frequência com que o professor observa o desempenho e o</p><p>desenvolvimento dos estudantes), maiores serão as oportunidades de colher dados para avaliar o</p><p>trabalho educativo desenvolvido e de imprimir novos rumos a ele, quando for o caso. Avaliar o pro-</p><p>cesso de ensino-aprendizagem significa avaliar o que se ensina e o que se aprende. Então, essa é uma</p><p>via de mão dupla que ajuda a manter a rota.</p><p>Vale lembrar que os instrumentos avaliativos nas diversas modalidades devem contemplar não</p><p>apenas a aquisição dos conceitos, mas também das habilidades que se esperam que os estudantes</p><p>mobilizem durante a aprendizagem.</p><p>É preciso considerar ainda que as avaliações realizadas devem ser comentadas e registradas e que</p><p>a análise dos processos de avaliação deve ser feita conjuntamente por estudantes e professor. Essa</p><p>análise possibilita a síntese tanto dos temas desenvolvidos como do processo de ensino-aprendiza-</p><p>gem, além de fomentar nos estudantes atitudes de responsabilidade diante dos colegas, da escola e</p><p>do processo de construção do conhecimento.</p><p>O pensamento computacional é desenvolvido em diversos momentos nos volumes da coleção,</p><p>em especial no que se refere à decomposição e ao reconhecimento de padrões. Isso se dá, por</p><p>exemplo, quando se solicita aos estudantes que refaçam os passos realizados nas atividades ou</p><p>que escrevam relatórios para o portfólio.</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>Dica prática</p><p>Pensamento computacional e diversidade em sala de aula</p><p>A fim respeitar os diferentes modos de aprendizagem de seus estudantes em relação ao pensa-</p><p>mento computacional, é essencial reforçar antes o trabalho “desplugado”, ou seja, sem o uso de</p><p>tecnologias digitais. Nesse sentido, é possível propor atividades de:</p><p>1. Decomposição de uma ação/situação, em que podemos usar perguntas como:</p><p>⓿ Quais são suas causas?</p><p>⓿ Quais são seus efeitos em determinado contexto?</p><p>⓿ Qual é seu objetivo?</p><p>2. Reconhecimento de padrões, para o qual podemos usar perguntas como:</p><p>⓿ Que regras carrega?</p><p>⓿ Que procedimentos se repetem ou são constantes?</p><p>⓿ Que procedimentos são imprescindíveis?</p><p>⓿ Quais deles são dispensáveis?</p><p>3. Abstração, para a qual podemos empregar preguntas como:</p><p>⓿ Que etapas são cruciais para criar uma solução para essa ação/situação?</p><p>⓿ Como é possível adaptá-las para um programa de computador?</p><p>Para exercitar a decomposição de ações, o reconhecimento de padrões e a abstração, os es-</p><p>tudantes podem utilizar tanto a linguagem verbal, em suas formas oral e escrita, como outras</p><p>formas de linguagem.</p><p>Sugerimos que, para esses exercícios, as situações e ações escolhidas sejam corriqueiras e sim-</p><p>ples, como escovar os dentes, vestir uma blusa e tentar encontrar trajetórias entre diferentes</p><p>pontos em um tabuleiro.</p><p>Ao exercitar essa forma de pensar, que pode e deve ser desenvolvida nas aulas de todos os</p><p>componentes curriculares da área de Linguagens, e ao aprender sobre algoritmos nas aulas de</p><p>Matemática, os estudantes serão capazes de desenvolver</p><p>essa forma de pensamento, especial-</p><p>mente útil no contexto em que vivemos.</p><p>XLII</p><p>Sendo assim, os estudantes podem ser avaliados pelo que produzem a cada aula e em cada mo-</p><p>mento da aula, por meio da observação de diferentes aspectos:</p><p>⓿ interesse demonstrado pelos assuntos abordados;</p><p>⓿ escuta atenta às falas do professor e dos colegas;</p><p>⓿ compreensão das explicações das atividades;</p><p>⓿ apreensão das ideias mais importantes de um texto;</p><p>⓿ capacidade de relacionar um novo conhecimento com o anterior;</p><p>⓿ interesse em saber o significado de palavras desconhecidas;</p><p>⓿ participação na troca de ideias;</p><p>⓿ curiosidade e entusiasmo por aprender coisas novas;</p><p>⓿ capacidade de se expressar com clareza;</p><p>⓿ capacidade de fazer resumos;</p><p>⓿ cooperação com os colegas;</p><p>⓿ civilidade no tratamento com os colegas e com toda a comunidade escolar.</p><p>Para fazer uma avaliação contínua, conforme se disse anteriormente, é preciso que o professor</p><p>crie uma rotina de registro de comportamentos, atitudes e comentários dos estudantes, especial-</p><p>mente no que se refere a sua relação com os diversos saberes e seu envolvimento nas atividades</p><p>propostas, fazendo uma espécie de diário de bordo. Esse diário pode ser um caderno ou um registro</p><p>digital em que se relate tudo o que acontece durante as aulas e no qual se possa arquivar fotografias</p><p>e vídeos realizados pela turma.</p><p>Outro ponto fundamental na avaliação é o portfólio de cada estudante, ao qual se deve recorrer</p><p>com frequência para verificar seu desenvolvimento individual. Esse é um instrumento híbrido, que se</p><p>constitui fisicamente de uma pasta ou caixa em que são arquivados (em geral, em ordem cronoló-</p><p>gica) os registros dos trabalhos realizados durante o ano letivo, como desenhos, fotografias, textos</p><p>escritos, etc., além de algum meio de armazenamento digital que possa armazenar produções com</p><p>esse formato. Vale ressaltar que mobilizar recursos tecnológicos como forma de registro é uma das</p><p>competências específicas de Arte na BNCC.</p><p>Nesse processo, devemos ter em mente que o questionamento constante dá aos estudantes</p><p>oportunidade de aprofundar suas respostas. Podemos propor, por exemplo, que apliquem conheci-</p><p>mentos, produzam desenhos e textos, interpretem problemas, analisem situações e utilizem informa-</p><p>ções, conceitos, procedimentos e atitudes. Dessa forma, a própria avaliação se tornará uma situação</p><p>de ensino-aprendizagem – do mesmo modo que toda situação de ensino-aprendizagem pode ser</p><p>avaliada.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre o</p><p>valor do portfólio nas</p><p>aulas de Arte, consulte</p><p>Portfólio: conceito e</p><p>construção, material</p><p>em PDF elaborado</p><p>por uma equipe do</p><p>Instituto de Formação</p><p>de Educadores da</p><p>Universidade de</p><p>Uberaba (Uniube).</p><p>Disponível em: https://</p><p>uniube.br/biblioteca/</p><p>novo/udi/rondon/</p><p>arquivos/portfolio_</p><p>biblioteca_uniube.pdf.</p><p>Acesso em: 2 jun. 2022.</p><p>É importante destacar que no Livro do Estudante dos quatro volumes da coleção, o professor</p><p>e os estudantes vão encontrar diversas oportunidades de avaliação diagnóstica (Ponto de par-</p><p>tida), formativa (em cada atividade de encerramento de capítulo e de unidade) e de resultado</p><p>(Ponto de chegada) a fim de verificar respectivamente o que os estudantes já sabem no início de</p><p>cada ano letivo, sua evolução durante o processo e o que aprenderam após o trabalho com os</p><p>dois projetos semestrais. Com essa instrumentalização, o professor poderá melhorar a percepção</p><p>do processo de ensino-aprendizagem de modo a desenvolver estratégias assertivas para reme-</p><p>diação de defasagens.</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>Avaliação formativa</p><p>A avaliação formativa42 se caracteriza por possibilitar ao professor recolher e organizar índices,</p><p>informações e dados que podem ser usados em propostas e estratégias de ensino para apoiar os</p><p>processos de aprendizagem. Diferentemente das avaliações somativas, que buscam aferir os conhe-</p><p>cimentos ao final de cada etapa de estudos por meio de testes e provas, uma avaliação formativa</p><p>permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem dos estudantes e, com isso, possa</p><p>identificar quando será necessário intervir e/ou ajustar as propostas de ensino.</p><p>Os instrumentos e recursos disponíveis para a realização da avaliação formativa são variados.</p><p>Entre outros, enfatizamos, por exemplo, avaliações diagnósticas, questionários, trabalhos em grupo,</p><p>atividades práticas, pesquisas, divulgação de conhecimentos, apresentações, entrevistas, pautas de</p><p>observação, grades de avaliação, feedbacks e avaliações de resultado. Essa diversificação permite</p><p>ao professor observar e avaliar o desenvolvimento de competências em inúmeros contextos e situa-</p><p>ções, propiciando uma visão mais abrangente do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>42 LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2015.</p><p>https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf</p><p>https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf</p><p>https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf</p><p>https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf</p><p>https://uniube.br/biblioteca/novo/udi/rondon/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube.pdf</p><p>XLIII</p><p>A avaliação formativa pressupõe ainda a inserção e a participação dos estudantes nesse pro-</p><p>cesso, de maneira que possam identificar as aprendizagens e os saberes que estão construindo, o</p><p>modo como estão aprendendo e o que podem fazer para se aprimorar. Ao se compartilhar e discutir</p><p>os objetivos de aprendizagem com os estudantes, cria-se a possibilidade para que identifiquem as</p><p>metas coletivas e estabeleçam metas individuais e, dessa forma, se engajem mais fortemente nas</p><p>propostas de ensino.</p><p>Portanto, a avaliação formativa não proporciona apenas uma avaliação da aprendizagem. Para além</p><p>da verificação, ela é uma avaliação para a aprendizagem, ou seja, uma avaliação que visa ao aprimora-</p><p>mento da aprendizagem e busca elevar o aproveitamento dos estudantes, calcada na ideia de que eles</p><p>aprendem mais e melhor quando compreendem os objetivos e as expectativas de aprendizagem, como</p><p>se situam em relação a esses objetivos e como e por que precisam se empenhar para alcançá-los.</p><p>Com o intuito de orientar a condução de processos de avaliação formativa consistentes durante o</p><p>trabalho com os projetos de cada volume da coleção, são oferecidos diferentes instrumentos, como</p><p>pautas de observação, registros, retomada do portfólio dos estudantes, atividades e produções.</p><p>Essa organização foi pensada a fim de garantir a distribuição dos instrumentos avaliativos no de-</p><p>correr dos bimestres ou trimestres. Além disso, a diversidade oferecida permite que se lance mão de</p><p>diferentes estratégias avaliativas para que estudantes com diferentes relações com os saberes sejam</p><p>contemplados (observe-se ainda que os processos de remediação podem ser utilizados nesse sentido).</p><p>O objetivo desta proposta é viabilizar um processo de avaliação formativa que esteja de fato a</p><p>serviço das aprendizagens dos estudantes, e não se tornar meramente um vetor para a composição</p><p>burocrática de notas.</p><p>Nesse sentido, é fundamental considerar que todo o elenco de propostas apresentadas visa ao</p><p>desenvolvimento das competências pretendidas para a aprendizagem dos estudantes. A aquisição</p><p>das competências pressupõe o aprender a aprender e o saber fazer, mobilizando e integrando temas</p><p>e habilidades.</p><p>Aprender envolve conceitos, procedimentos e atitudes. Os saberes conceituais referem-se a teo-</p><p>rias, fatos, situações, nomes, acontecimentos e fenômenos, que, quando assimilados, passam a fazer</p><p>parte do conhecimento do estudante – fazem parte do “aprender a conhecer”. Os saberes procedi-</p><p>mentais referem-se a ações e modos de pôr em prática os conhecimentos adquiridos – são o “saber</p><p>fazer”. Os saberes atitudinais referem-se a valores que facilitam o convívio com os outros e estão</p><p>baseados em respeito, compreensão e solidariedade</p><p>– fazem parte do “saber ser”. Assim, esses sa-</p><p>beres devem ser trabalhados simultaneamente para garantir um efetivo processo de aprendizagem.</p><p>Embora a aquisição dos saberes, bem como o desenvolvimento de competências, seja um pro-</p><p>cesso individual, ela pode ser facilitada pelo trabalho em grupo, ou seja, na relação colaborativa</p><p>estabelecida com os colegas e com o professor.</p><p>Roda de conversa para avaliar o aprendizado.</p><p>w</p><p>a</p><p>v</p><p>e</p><p>b</p><p>re</p><p>a</p><p>k</p><p>m</p><p>e</p><p>d</p><p>ia</p><p>/S</p><p>h</p><p>u</p><p>tt</p><p>e</p><p>rs</p><p>to</p><p>c</p><p>k</p><p>XLIV</p><p>Na tela</p><p>Para aprimorar a</p><p>avaliação no cotidiano</p><p>escolar, consulte o Guia</p><p>da ação avaliativa:</p><p>estratégias de avaliação</p><p>diagnóstica e formativa</p><p>para uso durante as</p><p>aulas, do Movimento</p><p>pela Base, elaborado em</p><p>parceria com o Centro</p><p>de Políticas Públicas e</p><p>Avaliação da Educação</p><p>da Universidade Federal</p><p>de Juiz de Fora</p><p>(CAEd-UFJF), a Frente</p><p>Consed/Undime de</p><p>Avaliação e a Fundação</p><p>Lemann. Disponível em:</p><p>https://tedit.net/sS9tTB.</p><p>Acesso em: 2 jun. 2022.</p><p>Dica prática</p><p>Fichas de acompanhamento do portfólio</p><p>A avaliação, como vimos, é um recurso fundamental, não apenas para definir a aprovação ou a</p><p>retenção dos estudantes, mas sobretudo para acompanhar sua aprendizagem em um projeto de</p><p>trabalho. Além disso, por meio de uma avaliação constante, o professor pode reavaliar periodica-</p><p>mente suas estratégias de ensino. Por isso, os instrumentos avaliativos não devem ser acionados</p><p>somente no final do percurso, como se a aprendizagem fosse um produto que se pode medir</p><p>com um gabarito, mas a avaliação deve ser formativa e constante.</p><p>Como vimos, o portfólio é um instrumento de registro. Então, ao selecionar os trabalhos que</p><p>farão parte dele, professores e estudantes devem fazer uma avaliação crítica e cuidadosa dos</p><p>objetivos estabelecidos e dos propósitos de cada atividade. Assim, oferecemos na sequência su-</p><p>gestões de fichas de acompanhamento do portfólio dos estudantes para auxiliar nesse processo.</p><p>Essas fichas, que se relacionam com competências apresentadas na BNCC, foram criadas com o</p><p>intuito de auxiliar o professor no acompanhamento do portfólio, sugerindo aspectos que podem</p><p>ser avaliados e o que pode guiar essa avaliação. Cada docente, no entanto, deve levar em con-</p><p>sideração sua prática pedagógica e a realidade de sua sala de aula para escolher as fichas mais</p><p>adequadas para sua turma, definir como usá-las e verificar a necessidade de adaptação delas ou</p><p>criação de outras fichas que contemplem aspectos diferentes dos que estão sendo apresentados.</p><p>Faz-se necessário ressaltar que o exame do portfólio com base nas fichas vai oferecer um recorte</p><p>do desenvolvimento do estudante em dado momento. Nesse sentido, é crucial retomar fichas</p><p>feitas anteriormente para construir um histórico do desenvolvimento dos estudantes (em que se</p><p>destaquem a evolução e as dificuldades de cada um deles), que vai guiar os temas e as habilida-</p><p>des a serem trabalhados, reforçados ou remediados.</p><p>Ficha 1 – Consciência da construção de percurso</p><p>Indicador pretendido</p><p>Capacidade do estudante de se perceber, se colocar, produzir e estabelecer relação de autonomia</p><p>com seu processo de aprendizagem.</p><p>Perguntas orientadoras</p><p>⓿ Quanto o estudante se apropria da produção dele?</p><p>⓿ Que significado a produção do estudante tem para ele?</p><p>⓿ O estudante se sente representado por seu trabalho?</p><p>⓿ O estudante tem escolhas conscientes e marcas de autoria?</p><p>⓿ O estudante manifesta interesse em construir uma marca pessoal?</p><p>⓿ O estudante busca construir essa marca pessoal ou quer apenas repetir fórmulas prontas?</p><p>⓿ O estudante tem consciência do que é autoria na linguagem em que está trabalhando?</p><p>⓿ O estudante reconhece/identifica marcas pessoais no trabalho do outro?</p><p>⓿ O estudante reconhece/identifica marcas pessoais de artistas daquela linguagem?</p><p>Indicadores de realização</p><p>1. O estudante precisa ser estimulado para se envolver nas atividades e não aponta para a cons-</p><p>trução de um percurso pessoal. Com dificuldade de estabelecer pontes entre sua individualidade</p><p>e o coletivo, não consegue compartilhar as descobertas e dificuldades provenientes do processo.</p><p>2. O estudante se engaja em algumas empreitadas (produção, pesquisa, troca de ideias e expe-</p><p>riências) durante o processo. Seu trabalho apresenta características próprias resultantes de suas</p><p>descobertas, mesmo que não tenha consciência disso.</p><p>3. O estudante tem consciência do que constitui o fator autoral na linguagem artística em que está</p><p>trabalhando. A partir disso, reconhece seu processo criativo e se sente representado por seu trabalho.</p><p>4. O estudante tem consciência da importância de ser o autor/protagonista de seu processo de</p><p>aprendizagem. A partir disso, interage com o grupo, cria e compartilha suas experiências de ma-</p><p>neira crítica, colaborativa e dialógica. Reconhece sua pesquisa artística como fator necessário</p><p>(indispensável e integrado) para a interação com seu contexto sociocultural.</p><p>Ficha 2 – Pesquisa pessoal</p><p>Indicador pretendido</p><p>Interesse do estudante pela busca de referências para produção e desenvolvimento de estraté-</p><p>gias de pesquisa e reflexão acerca da produção artística.</p><p>Perguntas orientadoras</p><p>⓿ O estudante se sente estimulado a buscar referências artísticas além das que trouxe consigo?</p><p>⓿ Na linguagem em foco, o estudante está revendo conceitos preestabelecidos?</p><p>https://tedit.net/sS9tTB</p><p>XLV</p><p>⓿ O estudante está relativizando o conceito que tem de gosto? Ele entende que o gosto pode ser</p><p>alterado?</p><p>Indicadores de realização</p><p>1. O estudante não reconhece como a aquisição de novas referências artístico-culturais podem</p><p>contribuir para suas concepções sociais e visão de mundo. Chega a apresentar preconceitos em</p><p>relação a diferentes manifestações artísticas e culturais, ou seja, está orientado por referências</p><p>externas, que aceita sem elaborar (sem critérios).</p><p>2. O estudante manifesta interesse pelos temas e pela diversidade cultural que é apresentada nas</p><p>atividades, mas não se engaja na construção de sua pesquisa de ampliação de repertório. Não</p><p>legitima a escola como um espaço de troca e criação de repertório.</p><p>3. O estudante reconhece, identifica e estabelece que seu repertório cultural pode ser ampliado</p><p>de diversas maneiras e alimentado pelos conhecimentos que constrói por meio das linguagens</p><p>artísticas. Compreende que a diversidade de seu repertório subsidia sua produção artística.</p><p>4. Ao se relacionar com o gosto e as referências do outro, o estudante aceita indicações dos cole-</p><p>gas e contribui também para a ampliação de repertório deles, realiza pesquisas pessoais fora da</p><p>escola e cita e compartilha suas fontes de pesquisa.</p><p>Ficha 3 – Construção da postura de estudante na escola</p><p>Indicador pretendido</p><p>Compreensão, reconhecimento e envolvimento nas atividades e grau de iniciativa e participação</p><p>na rotina estabelecida para o grupo.</p><p>Perguntas orientadoras</p><p>⓿ Que papel o estudante exerce no grupo de que participa?</p><p>⓿ Como o estudante manifesta o significado da aula de Arte em sua vida? Ele fala sobre isso?</p><p>⓿ De que forma o estudante participa das atividades propostas?</p><p>⓿ De que forma o estudante se relaciona com os colegas?</p><p>⓿ Qual é a frequência de participação do estudante?</p><p>Indicadores de realização</p><p>1. O estudante não está implicado na atividade proposta (ele não sabe quais são seus objetivos).</p><p>Não reconhece vários dos elementos da rotina estabelecida para o grupo e não participa dessas</p><p>atividades, ou participa pouco.</p><p>2. Quando chamado a participar, o estudante se envolve com as propostas. Sua colaboração se</p><p>dá porque reconhece que está inserido em um contexto de aprendizagem e assume o papel de</p><p>responder aos estímulos que recebe para se integrar.</p><p>3. O estudante participa ativamente das rotinas de trabalho de seu grupo. Identifica e expressa</p><p>sua relação com a aula de Arte e, nesse contexto, conhece seu papel no grupo e tem consciência</p><p>de sua responsabilidade sobre a própria formação.</p><p>4. O estudante se compromete com a rotina das atividades por reconhecer o papel</p><p>que elas de-</p><p>sempenham em sua formação integral. Por identificar a aula de Arte como um espaço coletivo,</p><p>trabalha buscando envolver pessoas com laços familiares e de amizade.</p><p>Ficha 4 – Troca de experiências e participação</p><p>Indicador pretendido</p><p>Iniciativa e disposição em compartilhar, isto é, sabe falar sobre os conhecimentos construídos</p><p>acerca das linguagens artísticas, além de saber ouvir (escuta ativa), ciente da importância da</p><p>contribuição individual nos processos coletivos de pesquisa e criação.</p><p>Perguntas orientadoras</p><p>⓿ De que forma o estudante participa de situações coletivas, como discussões acerca dos temas</p><p>trazidos pelos educadores?</p><p>⓿ O estudante considera a participação dos colegas em suas manifestações orais?</p><p>⓿ O estudante muda de ideia com base na escuta e na consideração da fala do colega?</p><p>⓿ Como o estudante lida com a mudança de ideia do colega?</p><p>⓿ O estudante respeita opiniões diferentes das próprias?</p><p>⓿ O estudante participa dos diálogos no grupo ou assiste passivamente à discussão?</p><p>⓿ O estudante respeita os períodos de silêncio e concentração?</p><p>⓿ O estudante respeita o turno de fala dos colegas?</p><p>⓿ O estudante participa de situações de troca?</p><p>⓿ O estudante respeita a produção dos colegas?</p><p>⓿ O estudante manifesta sua opinião de forma respeitosa e colaborativa?</p><p>XLVI</p><p>Indicadores de realização</p><p>1. O estudante não participa das situações coletivas de troca e discussão, ou, quando o faz, é</p><p>apenas para apontar os próprios processos. Não reconhece ou não identifica relações entre seu</p><p>processo e o dos colegas. Não manifesta interesse em falar de seu processo e compartilhá-lo,</p><p>tampouco demonstra curiosidade em relação ao trabalho dos colegas.</p><p>2. O estudante se envolve e participa das situações coletivas de troca e discussão. Estabelece re-</p><p>lações de companheirismo com os demais aprendizes, mas, em parte de seu processo, é possível</p><p>identificar poucas conexões com os processos dos colegas e os interesses coletivos do grupo.</p><p>3. O estudante participa ativamente das situações coletivas de troca e discussão. Sabe falar de seu</p><p>processo e escuta os colegas com atenção. É um indivíduo que zela pelos interesses coletivos do grupo.</p><p>4. O estudante tem consciência da importância da construção coletiva de conhecimentos e busca</p><p>criar situações de integração de processos com os colegas, inclusive com aprendizes de outras</p><p>atividades e projetos. Em muitas situações, exerce papel de liderança e é propositor de situações</p><p>de troca de experiências e de coletividade.</p><p>Ficha 5 – Produção artística e aprimoramento técnico</p><p>Indicador pretendido</p><p>Grau de domínio dos procedimentos técnicos, materiais, suportes, meio de produção e expressão</p><p>na linguagem artística.</p><p>Perguntas orientadoras</p><p>⓿ Em que grau o estudante se apropria e sabe usar (domina) os procedimentos que são ensinados</p><p>e como os incorpora em suas produções individuais?</p><p>⓿ Como o estudante relaciona seu aprendizado técnico com o que ele quer fazer?</p><p>⓿ As escolhas são diversificadas?</p><p>⓿ Considera alternativas técnicas e poéticas?</p><p>⓿ O estudante se disponibiliza a aprender novas técnicas e procedimentos?</p><p>Indicadores de realização</p><p>1. O estudante precisa de ajuda técnica, produz apenas sob orientação e/ou acompanhamento</p><p>total do educador.</p><p>2. O estudante apresenta facilidade em trabalhar com meios e suportes, mas precisa ainda de</p><p>alguma orientação.</p><p>3. O estudante consegue se apropriar dos procedimentos, meios e materiais propostos e traba-</p><p>lhar com eles sem necessidade de supervisão ou de acompanhamento direto.</p><p>4. O estudante explora e pesquisa os materiais e suportes a partir da apropriação que faz dos</p><p>procedimentos desenvolvidos na atividade.</p><p>Ficha 6 – Ampliação de repertório</p><p>Indicador pretendido</p><p>Curiosidade pela produção artístico-cultural em sua relação com o contexto social, identificação</p><p>do próprio repertório e de como incorpora essas referências em sua pesquisa pessoal.</p><p>Perguntas orientadoras</p><p>⓿ De que forma a ampliação do repertório se reflete na produção do estudante?</p><p>⓿ O estudante tem uma postura investigativa que o leva a ampliar suas possibilidades de produ-</p><p>ção?</p><p>⓿ O estudante aceita o que é apresentado nas atividades?</p><p>⓿ O estudante faz produções em grupo que consideram a diversidade de competências?</p><p>⓿ O estudante tem interesse em outras linguagens artísticas e busca trazer aspectos delas para</p><p>o trabalho dele?</p><p>⓿ O estudante elabora um discurso sobre a própria produção que revela seu percurso investigati-</p><p>vo e suas pesquisas descobertas?</p><p>Indicadores de realização</p><p>1. O repertório apreendido se restringe a poucos aspectos formais, técnicos e procedimentais</p><p>apresentados nas atividades. O estudante não reflete acerca de suas referências artístico-cultu-</p><p>rais e não legitima o papel desse processo em seu aprendizado.</p><p>2. O estudante se apropria de aspectos formais, técnicos e procedimentais apresentados nas ati-</p><p>vidades. Demonstra interesse por referências externas a seu campo de interesse original, mas ain-</p><p>da sem organizar ou sistematizar essas referências na relação com a pesquisa e produção pessoal.</p><p>3. O estudante incorpora as referências apresentadas nas vivências da aula de Arte em sua pro-</p><p>dução e se dedica a pesquisas pessoais para ampliar o repertório.</p><p>4. O estudante identifica que seu repertório artístico-cultural foi ampliado, reconhece a importân-</p><p>cia desse processo e colabora para a ampliação do repertório do grupo.</p><p>XLVII</p><p>No início do Livro do Estudante de cada volume, há uma proposta de avaliação diagnóstica,</p><p>chamada Ponto de partida, que deve ser aplicada a fim de identificar o estágio em que os estu-</p><p>dantes estão entrando no ano letivo.</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>Além da avaliação de resultado apresentada no encerramento de cada volume, na seção Ponto</p><p>de chegada, é possível desenvolver outras propostas para avaliar resultados, ou mesmo comple-</p><p>mentar as que já existem, dialogando com o contexto de cada turma.</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>A sondagem diagnóstica não se limita à primeira seção do Livro do Estudante, pois, no decorrer</p><p>do volume, outros questionamentos são propostos para que os estudantes mobilizem e revelem</p><p>conhecimentos prévios para interpretar situações-problema. Um dos objetivos dessa estratégia é</p><p>levar os estudantes a perceber a limitação desses conhecimentos e necessidade de ampliá-los. Com</p><p>base nesses diagnósticos, colhidos sistematicamente, poderá ser feito o planejamento das etapas</p><p>seguintes do trabalho.</p><p>Durante o desenvolvimento dos temas trabalhados nas unidades, outras atividades avaliativas</p><p>do processo podem ser exploradas pelo professor, como rodas de conversa, jogos de palavras e pro-</p><p>dução de desenhos, colagens e textos, entre outras. A cada avaliação é importante que fique claro,</p><p>tanto para o professor como para os estudantes, quais são os objetivos em relação aos saberes</p><p>conceituais, procedimentais e atitudinais que serão avaliados.</p><p>O uso dessas avaliações não exclui a aplicação de avaliações somativas, por exemplo, na realiza-</p><p>ção das produções que encerram as unidades, ou da avaliação de resultado, que encerra o volume.</p><p>Propostas estas que serão realizadas para finalizar etapas determinadas (respectivamente o fim dos</p><p>projetos de trabalho e o fim do ano letivo) e que vão permitir visualizar os resultados alcançados ao</p><p>término do desenvolvimento de um tema ou de um conjunto ordenado de habilidades e objetivos.</p><p>Ficha 7 – Participação e envolvimento</p><p>Indicador pretendido</p><p>Envolvimento e resposta do estudante às atividades propostas, atenção às atividades individuais</p><p>e em grupo e dedicação à própria produção.</p><p>Perguntas orientadoras</p><p>⓿ O estudante aceita os desafios ou o que é apresentado como atividade?</p><p>⓿ O estudante vai até o final da atividade?</p><p>⓿ O estudante estabelece os próprios objetivos?</p><p>⓿ O estudante se dispersa?</p><p>⓿ O estudante experimenta dar diferentes respostas ao que lhe é proposto?</p><p>Indicadores de realização</p><p>1. O estudante costuma demonstrar desvios de atenção e precisa recorrentemente ser chamado</p><p>de volta a participar da atividade. Não parece ter consciência de suas expectativas em relação às</p><p>aulas de Arte.</p><p>2. O estudante mantém a atenção nas propostas de atividade e se compromete com os objetivos</p><p>e temas que são compartilhados de modo explícito pelo educador.</p><p>3. O estudante tem metas próprias em relação a seu aprendizado artístico-cultural, demonstra</p><p>atenção e dedicação a seu processo de aprendizagem e participa ativamente das propostas</p><p>de trabalho, contribuindo para a configuração de um trabalho de grupo baseado na troca de</p><p>experiências.</p><p>4. No decorrer do processo, o estudante amplia seus objetivos e constrói novas metas para sua for-</p><p>mação artístico-cultural, estabelecendo planos para alcançá-los. Além de ampliar suas perspectivas</p><p>e campos de pesquisa e contribuir na elaboração de novas propostas de trabalho para o grupo.</p><p>Avaliações diagnóstica e de resultado</p><p>Como já se sugeriu neste Manual do Professor – Orientações Gerais, o processo avaliativo deve</p><p>começar com uma avaliação diagnóstica a fim de sondar os conhecimentos prévios dos estudantes,</p><p>ajudando-os a revelar o que sabem de determinado tema – incluídos nessa sondagem o nível do</p><p>conhecimento e eventuais erros conceituais.</p><p>XLVIII</p><p>Observe estas sugestões para a construção de avaliações de resultado em conjunto com a turma:</p><p>⓿ Pedir aos estudantes que façam coletivamente o levantamento de temas que poderão fazer</p><p>parte da avaliação de resultado. Essa estratégia ajudará o professor a perceber o que eles já</p><p>sabem. Temas não apontados pelos estudantes são provavelmente aqueles que não dominam.</p><p>⓿ Solicitar aos grupos que elaborem questões que possam vir a fazer parte da avaliação de re-</p><p>sultado e, depois, trocar as questões entre os grupos para discutir suas soluções. Para validar</p><p>essa estratégia, é recomendável utilizar ao menos uma das questões ao elaborar a avaliação.</p><p>⓿ Dar aos estudantes a oportunidade de revisar os temas estudados antes da aplicação da ava-</p><p>liação de resultado – essa revisão deve ser feita em dia distinto da data da avaliação. Assim, os</p><p>estudantes vão buscar, com o apoio do professor, sanar suas dúvidas e isso vai auxiliá-los no</p><p>desenvolvimento da aprendizagem.</p><p>⓿ Após a correção da avaliação de resultado, selecionar uma atividade que tenha gerado mais</p><p>dúvidas durante a correção e pedir aos estudantes que, em grupo, a decomponham avaliando</p><p>cada um de seus elementos. No caso de uma atividade que contenha várias proposições para</p><p>a escolha da alternativa correta, é recomendável que os estudantes reconheçam o que está</p><p>errado nas demais e corrijam cada uma delas.</p><p>Autoavaliação</p><p>A autoavaliação implica considerar, com atenção e cuidado, tanto a capacidade dos estudantes</p><p>de mobilizar as habilidades que compõem a aprendizagem como sua postura durante a realização</p><p>das atividades e nas relações interpessoais, como a cooperação, o envolvimento e a participação</p><p>no grupo, para que se ampliem as futuras conquistas dentro do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>É essencial que esse procedimento crítico seja realizado periodicamente para que os estudantes</p><p>possam refletir sobre suas percepções e seus sentimentos em relação ao processo e constatar sua</p><p>evolução em relação aos diferentes saberes propostos e trabalhados.</p><p>O papel do professor, nesse aspecto, é promover momentos em que a autoavaliação se faça pre-</p><p>sente no cotidiano. Para isso, é importante estabelecer critérios e usar instrumentos adequados a</p><p>fim de colher frutos que possam guiar as estratégias e o planejamento, considerando os objetivos</p><p>pretendidos e as diferentes situações pedagógicas vivenciadas (avaliação de redação ou discussão,</p><p>de trabalho individual ou coletivo, de um bimestre ou do ano inteiro, entre outras). O procedimento</p><p>mais recomendado para medir os avanços e as dificuldades dos estudantes é a observação sistemá-</p><p>tica, acompanhada de anotações e conversas. Dessa forma, será possível traçar ainda as estratégias</p><p>para remediação de eventuais defasagens que sejam detectadas.</p><p>Além do tópico Autoavaliação: hora de retomar o portfólio, oferecido no Fio da meada, no encer-</p><p>ramento de cada unidade do Livro do Estudante, o professor pode se valer de uma ficha para que</p><p>esse autoexame seja promovido de modo ágil em qualquer etapa da aprendizagem.</p><p>Dica prática</p><p>Como fazer uma ficha de autoavaliação</p><p>Uma ficha de autoavaliação pode ser um instrumento simples e produtivo para ajudar os estu-</p><p>dantes nessa atividade.</p><p>No exemplo que oferecemos, os estudantes podem responder apenas “sim” ou “não” e, quando</p><p>for o caso, justificar sua resposta escrevendo um texto curto.</p><p>Ele pode ser modificado pelo professor, com o acréscimo ou a exclusão de itens, conforme as</p><p>particularidades de cada turma, ou mesmo de cada estudante, considerando também as obser-</p><p>vações e anotações realizadas nas diferentes trajetórias de aprendizagem.</p><p>Ficha de autoavaliação</p><p>1. Apresento minhas opiniões para os colegas e o professor?</p><p>2. Respeito a opinião dos colegas e os turnos de fala nas discussões coletivas?</p><p>3. Faço perguntas sobre os assuntos em estudo?</p><p>4. Ajudo os colegas em suas dificuldades?</p><p>5. Participo com interesse dos trabalhos em grupo?</p><p>6. Sou organizado com os materiais que utilizo nas atividades?</p><p>7. Entrego as tarefas nas datas solicitadas?</p><p>8. Consigo ler os textos e responder às questões sem ajuda?</p><p>9. O que mais gostei de estudar até agora?</p><p>10. O que menos gostei de estudar?</p><p>11. Preciso de ajuda em algum tema ou procedimento? Que tipo de ajuda e em que tema ou</p><p>procedimento?</p><p>12. O que aprendi ao realizar as atividades propostas?</p><p>13. O que devo fazer para melhorar?</p><p>XLIX</p><p>Remediação e diversidade em sala de aula</p><p>“Dificuldades de aprendizagem” é uma expressão genérica que abarca um grupo diversificado de</p><p>problemas que alteram as possibilidades de aprendizagem de uma pessoa e podem ser influenciados</p><p>por fatores relacionados à escola, à família ou ao próprio aprendiz. Assim, torna-se essencial iden-</p><p>tificar sua origem a fim de planejar medidas para remediá-las, minimizando-as ou extinguindo-as43.</p><p>A construção da postura dos estudantes é um trabalho constante nos processos de ensino-</p><p>-aprendizagem. Esse processo envolve sua relação com o conhecimento (produção, engajamento</p><p>e trajetória intelectual) e com a organização escolar, além de sua interação com os colegas e o</p><p>professor. Esses aspectos são fundamentais para que os estudantes se apropriem do projeto pe-</p><p>dagógico no qual estão inseridos e assumam o protagonismo de seus processos de aprendizagem.</p><p>O modo como se desenvolvem e se aprimoram em relação a eles, portanto, deve ser objeto cons-</p><p>tante de avaliação.</p><p>Na grade de avaliação oferecida na sequência, estão organizados alguns critérios de observação</p><p>para que o professor avalie a participação e as estratégias de execução dos estudantes nas diferen-</p><p>tes tarefas e atividades propostas na coleção a fim de aprimorar o engajamento, a organização e</p><p>a autogestão dos integrantes da turma para garantir seu pleno aproveitamento dos processos de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>A grade de avaliação traz, portanto, indicadores das condições que os estudantes têm e constro-</p><p>em para si mesmos para que aprendam. Sendo assim, é importante que a avaliação seja contínua</p><p>e transversal, aplicando-se às mais variadas situações didáticas presentes nas diversas etapas de</p><p>cada projeto de trabalho proposto.</p><p>Os critérios apresentados na grade dizem respeito ao desenvolvimento individual dos estudantes</p><p>quanto a sua postura como aprendizes e a sua relação com o conhecimento. Portanto, partindo de</p><p>um princípio formativo, esses critérios devem ser observados e avaliados pelo professor no decorrer</p><p>do projeto, com o objetivo de apoiar suas decisões em relação aos ajustes do percurso para auxiliar</p><p>os estudantes nos aspectos em que apresentarem necessidade de remediação das aprendizagens.</p><p>Nesse sentido, pesquisas, experimentações, produções autorais individuais e coletivas, discussões</p><p>em grupo e apreciação de textos e imagens, entre outras</p><p>estratégias, podem mobilizar de um a to-</p><p>dos os critérios apresentados e servir como práticas de remediação.</p><p>Critérios de</p><p>participação</p><p>nas atividades</p><p>Necessidade</p><p>de melhoria</p><p>para assumir</p><p>o processo de</p><p>aprendizagem</p><p>com autonomia</p><p>Sugestões de caminhos</p><p>para remediar</p><p>Bom aproveitamento</p><p>das atividades</p><p>na construção de</p><p>aprendizagens com</p><p>autonomia para</p><p>desenvolvê-las</p><p>Domínio dos processos de</p><p>aprendizagem e alto grau de</p><p>autonomia na construção das</p><p>aprendizagens</p><p>Disponibilidade, en-</p><p>gajamento e auto-</p><p>nomia</p><p>Precisa de incentivo</p><p>para começar a ativi-</p><p>dade.</p><p>Distrai-se ou abandona</p><p>facilmente a atividade.</p><p>Não compreende o</p><p>papel do portfólio ou</p><p>como se constitui esse</p><p>recurso.</p><p>Não organiza suas pro-</p><p>duções no portfólio ou</p><p>só o faz quando solici-</p><p>tado.</p><p>Esclarecer qual é o resultado espe-</p><p>rado da tarefa e sua importância.</p><p>Montar parcerias com outros estu-</p><p>dantes que reconheçam as dificul-</p><p>dades e prestem apoio.</p><p>Repassar as etapas da atividade</p><p>e orientar o que deve ser feito em</p><p>cada uma delas.</p><p>Propor combinados acerca dos re-</p><p>sultados esperados antes do início</p><p>das atividades.</p><p>Mostrar a necessidade de se prepa-</p><p>rar para realizar as atividades.</p><p>Retomar o portfólio no final das</p><p>atividades, especialmente nas pro-</p><p>duções autorais.</p><p>Dar orientações precisas sobre a</p><p>organização do portfólio.</p><p>Precisa de incentivo para co-</p><p>meçar algumas atividades, de-</p><p>pendendo de aspectos como a</p><p>formação do grupo, a linguagem</p><p>artística abordada, o tipo de ma-</p><p>terial ou procedimento explora-</p><p>do e o tema da proposta.</p><p>Distrai-se ou abandona a ativida-</p><p>de, mas responde positivamente</p><p>ao ser chamado para regressar.</p><p>Compreende a função do portfólio</p><p>(como local em que as produções</p><p>e os registros devem ser alocados)</p><p>e a necessidade de mantê-lo or-</p><p>ganizado. Porém, pode precisar</p><p>algumas vezes de ajuda em sua</p><p>organização.</p><p>Começa a maioria das atividades volunta-</p><p>riamente, devido ao envolvimento pessoal</p><p>ou compromisso com as aprendizagens.</p><p>Permanece engajado nas atividades com</p><p>ajuda de estímulos do professor ou dos</p><p>colegas.</p><p>Chega ao final das atividades constante-</p><p>mente, com alguma ou pouca dispersão.</p><p>Entende o portfólio como instrumento</p><p>de seu processo de aprendizagem e, sem-</p><p>pre que possível, revê as produções como</p><p>forma de acompanhar sua trajetória.</p><p>Pode usar, mesmo que intuitivamente, o</p><p>portfólio como instrumento de autoava-</p><p>liação (por exemplo, comparando diferen-</p><p>tes produções suas para identificar mu-</p><p>danças, avanços, dificuldades, etc.).</p><p>Grade de avaliação da postura do estudante</p><p>43 ALMEIDA, Roselaine P. et al. Prevenção e remediação das dificuldades de aprendizagem: adaptação do modelo de</p><p>resposta à intervenção em uma amostra brasileira. Revista Brasileira de Educação [on-line], jul.-set. 2016, v. 21, n. 66, p.</p><p>611-630. Disponível em: https://tedit.net/MgQHX1. Acesso em: 4 jun. 2022.</p><p>https://tedit.net/MgQHX1</p><p>L</p><p>As sugestões apresentadas na grade são fundamentais para criar estratégias de remediação no</p><p>decorrer dos quatro anos letivos que a coleção contempla.</p><p>Essas estratégias podem ser traçadas com base nos indicadores observáveis da aprendizagem</p><p>fornecidos na conclusão das unidades, no Manual do Professor – Orientações Específicas.</p><p>Critérios de</p><p>participação</p><p>nas atividades</p><p>Necessidade</p><p>de melhoria</p><p>para assumir</p><p>o processo de</p><p>aprendizagem</p><p>com autonomia</p><p>Sugestões de caminhos</p><p>para remediar</p><p>Bom aproveitamento</p><p>das atividades</p><p>na construção de</p><p>aprendizagens com</p><p>autonomia para</p><p>desenvolvê-las</p><p>Domínio dos processos de</p><p>aprendizagem e alto grau de</p><p>autonomia na construção das</p><p>aprendizagens</p><p>Compreensão da</p><p>atividade e de seus</p><p>objetivos</p><p>Não compreende qual</p><p>será o resultado espe-</p><p>rado da atividade.</p><p>Não reconhece como</p><p>as atividades práticas</p><p>se relacionam com o</p><p>que está sendo estu-</p><p>dado.</p><p>Não identifica ou não</p><p>sabe explicar o que</p><p>aprendeu ao realizar as</p><p>atividades.</p><p>Retomar o que foi realizado em</p><p>cada atividade.</p><p>Orientar o estudante para identifi-</p><p>car dificuldades que consegue su-</p><p>perar no decorrer do trabalho.</p><p>Explicar ao estudante o que ele vai</p><p>aprender em cada atividade, ou que</p><p>habilidades vai mobilizar.</p><p>Enfatizar a relação de cada etapa</p><p>do estudo com a questão norteado-</p><p>ra da unidade.</p><p>Realizar as rodas de conversa, ativi-</p><p>dades de avaliação e autoavaliação</p><p>ao final de cada atividade.</p><p>Recorrer ao portfólio para que o es-</p><p>tudante compare suas produções</p><p>no decorrer do processo e identifi-</p><p>que evoluções e pontos a desenvol-</p><p>ver.</p><p>Reconhece a relevância de rea-</p><p>lizar as atividades práticas, mas</p><p>pode não conseguir verbalizar</p><p>com clareza como elas se relacio-</p><p>nam com os estudos do capítulo</p><p>ou com o tema da unidade.</p><p>Consegue apontar as aprendiza-</p><p>gens de algumas ou de muitas</p><p>atividades por meio de coloca-</p><p>ções como “aprendi a construir”,</p><p>“aprendi a fazer”, “aprendi a dese-</p><p>nhar”, “aprendi a tocar”, “aprendi</p><p>a mexer”, etc., mas ainda não</p><p>generaliza ou conceitua essas</p><p>aprendizagens.</p><p>Reconhece e sabe verbalizar como algu-</p><p>mas ou muitas atividades se relacionam</p><p>com o que está sendo estudado no capí-</p><p>tulo ou na unidade.</p><p>Algumas vezes, consegue antecipar ou le-</p><p>vantar hipóteses sobre o que pode apren-</p><p>der em cada atividade.</p><p>Identifica e algumas vezes classifica as</p><p>evidências de suas aprendizagens nas</p><p>produções e no portfólio.</p><p>Consegue expressar algumas de suas</p><p>aprendizagens nas atividades de forma</p><p>conceitual: “aprendi que estes elementos</p><p>da linguagem musical/visual/teatral/da</p><p>dança podem ser usados para…”, “aprendi</p><p>que podemos fazer música/artes visuais/</p><p>teatro/dança com…”, “aprendi que para</p><p>me expressar por meio das artes visuais/</p><p>música/teatro/dança eu…”, etc.</p><p>Trabalho em grupo Em todas as atividades</p><p>ou na maioria delas, en-</p><p>contra dificuldade para</p><p>participar ativamente</p><p>delas em grupo.</p><p>Não participa do pla-</p><p>nejamento e da orga-</p><p>nização das tarefas do</p><p>grupo.</p><p>Raramente ou nunca</p><p>exerce papel ativo ou</p><p>participa das tomadas</p><p>de decisão nos grupos</p><p>dos quais participa.</p><p>Não se coloca devida-</p><p>mente no grupo, por</p><p>não querer, não saber</p><p>como ou não conseguir.</p><p>Participar da formação dos grupos</p><p>quando necessário, garantindo he-</p><p>terogeneidade e promovendo a in-</p><p>tegração de todos.</p><p>Evitar situações de escolha de inte-</p><p>grantes para formar os grupos nas</p><p>quais alguns estudantes possam</p><p>ser deixados por último. Para tanto,</p><p>utilizar estratégias como sorteios,</p><p>pareamento por números da cha-</p><p>mada, iniciais do nome, etc.</p><p>Com os estudantes, levantar dife-</p><p>rentes critérios para avaliar a par-</p><p>ticipação dos integrantes do grupo.</p><p>Explorar diferentes formas de distri-</p><p>buição de tarefas e papéis nos gru-</p><p>pos, garantindo que determinados</p><p>estudantes não repitam sempre as</p><p>mesmas funções e não fiquem es-</p><p>tigmatizados nesses papéis.</p><p>Apresenta familiaridade e acei-</p><p>tação dos processos de seleção</p><p>dos integrantes dos grupos. Po-</p><p>rém, por vezes, pode precisar de</p><p>orientação para escolher ou in-</p><p>gressar em um grupo.</p><p>Participa com interesse do pla-</p><p>nejamento e da organização do</p><p>trabalho.</p><p>Compreende as etapas, a divisão</p><p>de tarefas e a criação do produto,</p><p>mas não define estratégias nem</p><p>colabora com ideias.</p><p>Reconhece a necessidade do tra-</p><p>balho colaborativo e, na maioria</p><p>das vezes, busca participar ativa-</p><p>mente dele.</p><p>Em algumas situações pode não</p><p>saber como conduzir o trabalho</p><p>em grupo, ou se portar diante</p><p>dele, demandando orientação.</p><p>Participa ativamente da formação dos</p><p>grupos, por vezes exercendo liderança po-</p><p>sitiva nesses processos.</p><p>Demonstra compreender a necessidade</p><p>de heterogeneidade e acolhe colegas que</p><p>apresentam dificuldades com o trabalho</p><p>coletivo ou com as habilidades exigidas</p><p>na atividade.</p><p>Exerce liderança positiva ou atua esti-</p><p>mulando os colegas na organização do</p><p>trabalho, dos espaços e dos materiais na</p><p>atividade.</p><p>Dica prática</p><p>Práticas de remediação</p><p>É importante ter em mente que diferentes tipos de conhecimento podem demandar estratégias</p><p>diferentes.</p><p>1. Saberes procedimentais relacionados às atividades práticas de exploração dos elementos da</p><p>linguagem</p><p>⓿ Para a revisão, nesse caso, organize uma retomada das atividades nas quais esses elementos</p><p>são abordados. Antes de iniciar as atividades, consulte os indicadores de realização específicos</p><p>de cada uma delas no Manual do Professor – Orientações Específicas e explique aos estudan-</p><p>tes o que é esperado deles, esclarecendo que devem mobilizar o que aprenderam para atingir</p><p>tais expectativas.</p><p>LI</p><p>⓿ Depois de realizada cada atividade, organize rodas de conversa, nas quais os estudantes pos-</p><p>sam explicar individualmente como se organizaram e procederam e que aprendizagens mobili-</p><p>zaram para atingir os objetivos combinados.</p><p>2. Saberes conceituais que são abordados nas seções do capítulo</p><p>⓿ Nesse segundo caso, organize grupos de revisão seguindo os mesmos critérios do item ante-</p><p>rior. Identifique em que seção do Livro do Estudante foram trabalhados os indicadores que</p><p>precisam ser revisados. Em roda de conversa, proponha a cada integrante dos grupos que con-</p><p>te o que aprendeu com os estudos da seção e solicite aos grupos que sistematizem os relatos</p><p>em uma lista de tópicos.</p><p>⓿ Peça a cada integrante do grupo que aponte os temas ou procedimentos dessa lista com os quais</p><p>teve dificuldade e/ou aqueles que não havia sequer identificado nas atividades e leituras da seção.</p><p>⓿ Proponha, então, que os demais estudantes expliquem sua compreensão dos itens apontados.</p><p>Em seguida, cada integrante dos grupos pode organizar uma lista de três a cinco palavras que</p><p>sintetize os pontos considerados mais importantes nesse aprendizado.</p><p>⓿ Observe que, no caso dos indicadores relacionados a conhecimento e reflexão sobre a obra do</p><p>artista ou grupo estudado, você poderá propor também a retomada das atividades propostas.</p><p>3. Saberes atitudinais</p><p>⓿ Nesse outro caso, uma roda de conversa sempre resulta em mais uma boa prática. En-</p><p>tretanto, caso seja necessário, dialogue individualmente com os estudantes que apresentem</p><p>comportamento inadequado e oriente sobre como devem se portar no ateliê, no estúdio ou</p><p>no palco.</p><p>⓿ Além disso, a indicação de livros, filmes e vídeos que trabalhem com valores podem ser de</p><p>grande ajuda para melhorar o comportamento desses estudantes. Usar técnicas de mediação</p><p>de conflito é outro recurso possível, recomendável especialmente em casos de desrespeito aos</p><p>Direitos Humanos ou bullying.</p><p>⓿ Procure organizar os estudantes em grupos de acordo com os indicadores nos quais apresen-</p><p>taram necessidade de revisão. A esses grupos, integre também estudantes que alcançaram as</p><p>aprendizagens pretendidas nos respectivos indicadores de modo que possam apoiar o desen-</p><p>volvimento dos colegas.</p><p>7. Organização da coleção</p><p>Por meio da coleção, no decorrer do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes entrarão</p><p>em contato com obras de arte de diferentes linguagens, tempos e culturas, vivenciando experimen-</p><p>tações que lhes permitirão trilhar um percurso criador e autoral.</p><p>O estudo das linguagens artísticas nos quatro volumes da coleção vai proporcionar uma progres-</p><p>são de aprendizagens de modo a promover novas descobertas para a construção de conhecimentos</p><p>e se tornar cada vez mais instigante.</p><p>Assim, para cada ano letivo, são propostos dois projetos de trabalho, que permitem a apre-</p><p>ciação de obras de arte por meio de atividades, pesquisas e produções desafiadoras, sempre em</p><p>crescente complexidade. Segundo Fernando Hernández, em um projeto de trabalho é preciso que</p><p>a curiosidade e o interesse dos estudantes sejam mobilizados, caso contrário, o aprendizado não</p><p>acontece. Dessa maneira, a coleção está de acordo com a BNCC também no que diz respeito à pro-</p><p>gressão das aprendizagens:</p><p>A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada lin-</p><p>guagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com</p><p>as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.44</p><p>Com esse trabalho, a coleção busca desenvolver as habilidades e competências específicas da</p><p>área de Arte do Ensino Fundamental – Anos Finais.</p><p>Estrutura do volume</p><p>Para cumprir a proposta de trabalhar com projetos, os volumes contam com duas unidades temá-</p><p>ticas, que se configuram como projetos de trabalho, sendo que cada um deles deve ser desenvolvido</p><p>em um semestre letivo.</p><p>As duas unidades/projetos vão apresentar durante um ano letivo as quatro linguagens artísticas</p><p>do componente curricular, além de diferentes linguagens integradas.</p><p>44 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 195.</p><p>TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 51TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 51 25/04/23 12:0425/04/23 12:04</p><p>LII</p><p>Os projetos partem de questões para nortear o estudo e provocar o interesse dos estudantes,</p><p>levando-os a refletir sobre TCT aliados a manifestações de artes integradas, ou artes híbridas, que</p><p>exploram as relações e as articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, como definidas</p><p>na BNCC:</p><p>Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais, da Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas</p><p>em suas especificidades, as experiências e vivências dos sujeitos em sua relação com a Arte não acontecem de for-</p><p>ma compartimentada ou estanque. Assim, é importante que o componente curricular Arte leve em conta o diálogo</p><p>entre essas linguagens, além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como</p><p>as artes circenses, o cinema e a performance.</p><p>Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado entre as linguagens artísticas podem cons-</p><p>truir uma rede de interlocução, inclusive com outros componentes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades</p><p>afins de diferentes componentes podem compor projetos nos quais saberes se integrem, gerando experiências de</p><p>aprendizagem amplas e complexas.45</p><p>Essa organização reflete ainda o entendimento de que, quanto mais os estudantes puderem re-</p><p>lacionar o trabalho dos artistas que vão conhecendo a seu contexto e à própria produção artística,</p><p>mais capazes serão de produzir arte.</p><p>Observe a síntese da estrutura de cada volume da coleção no quadro:</p><p>45 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 194.</p><p>Volume</p><p>Ponto de partida (proposta de avaliação diagnóstica)</p><p>Unidade 1 (projeto 1) Introdução</p><p>Capítulo 1</p><p>Capítulo 2</p><p>Unindo as pontas</p><p>Unidade 2 (projeto 2) Introdução</p><p>Capítulo 3</p><p>Capítulo 4</p><p>Unindo as pontas</p><p>Ponto de chegada (proposta de avaliação de resultado)</p><p>Referências bibliográficas comentadas</p><p>Estrutura</p><p>Abertura de unidade</p><p>As unidades dos volumes são compostas, portanto, de uma Introdução, dois capítulos e um en-</p><p>cerramento, chamado Unindo as pontas.</p><p>A abertura da unidade propõe o estudo do tema que vai se desenrolar no semestre de forma refle-</p><p>xiva, contextualizada e dialógica, apresentando o projeto aos estudantes por meio da questão nortea-</p><p>dora, de uma imagem relacionada às linguagens que serão estudadas e alguns questionamentos per-</p><p>tinentes. Oferece, assim, oportunidade para desvelar o que a turma sabe sobre o tema e as linguagens</p><p>que serão estudados, além de ter como objetivo despertar interesse e curiosidade para a proposta.</p><p>Na sequência, apresenta-se a Introdução, que oferece atividades práticas e reflexivas com o ob-</p><p>jetivo de provocar o diálogo com os estudantes, em duas seções:</p><p>⓿ Experimentação: que introduz experimentações nas linguagens artísticas que serão abordadas</p><p>na unidade, articuladas ao tema norteador.</p><p>⓿ Reflexão: que traz obras que dialogam com a questão norteadora para que os estudantes</p><p>iniciem suas reflexões sobre o tema e comecem a compreender as relações que ele estabelece</p><p>com as linguagens artísticas.</p><p>Capítulos</p><p>Os dois capítulos de cada unidade abordam de forma aprofundada duas das quatro linguagens</p><p>artísticas que fazem parte do componente curricular Arte. Essa abordagem propicia</p><p>a coleta de</p><p>informações e propõe vivências que serão convertidas em fontes de pesquisa para refletir sobre a</p><p>questão norteadora do projeto.</p><p>Cada capítulo traz uma sequência didática relacionada ao aprendizado de uma linguagem ar-</p><p>tística principal em diálogo com outras linguagens. Isso se dá por meio de atividades inspiradas na</p><p>abordagem triangular, que abarcam as dimensões do conhecimento criação, crítica, estesia, expres-</p><p>são, fruição e reflexão.</p><p>LIII</p><p>Ainda que a abordagem triangular seja voltada para o ensino das artes visuais e não oriente uma</p><p>ordem ou sequência didática específica de organização dos vértices do triângulo, esta coleção se</p><p>apropria dessa proposta para o ensino de todas as linguagens.</p><p>As atividades do capítulo estão organizadas de modo que os estudantes aprendam arte e suas</p><p>linguagens de forma contextualizada e repleta de sentido e garantem o desenvolvimento das habi-</p><p>lidades e competências previstas na BNCC, além de permitir que o professor flexibilize o trabalho,</p><p>agregando outros procedimentos e saberes que considerar relevantes e que estejam de acordo com</p><p>o projeto político pedagógico (PPP) da escola.</p><p>O capítulo se inicia com uma obra de arte cuidadosamente escolhida para que os estudantes</p><p>possam refletir e passar a construir respostas para a questão norteadora do projeto. É a partir dessa</p><p>obra que os saberes específicos da área de Arte são apresentados à turma.</p><p>Com base na apreciação e na contextualização da obra em seções especializadas, o capítulo</p><p>oferece outra seção com conceitos estéticos, elementos da linguagem ou saberes artísticos e expe-</p><p>rimentações que promovem a vivência necessária para que os estudantes construam seu percurso</p><p>criador e desenvolvam um olhar sensível e crítico para apreciar a obra em estudo.</p><p>Unindo as pontas</p><p>Tendo a finalidade de encerrar o projeto de trabalho do semestre, a parte Unindo as pontas se</p><p>situa após os dois capítulos da unidade e tem como objetivo apresentar de forma aprofundada o</p><p>estudo de obras de artes integradas, que é acompanhado de uma sequência de atividades para a</p><p>realização da produção final do projeto.</p><p>Além de propor uma retomada inicial dos estudos realizados nos capítulos, essa parte é compos-</p><p>ta de três seções:</p><p>⓿ Mais perto: apresenta uma obra ou manifestação de arte híbrida ou integrada, além de infor-</p><p>mações sobre o contexto em que foi produzida e sobre o artista ou o grupo que a criou.</p><p>⓿ Puxando outros fios: traz uma proposta de iniciação à pesquisa científica, propondo uma me-</p><p>todologia de pesquisa específica que pode auxiliar no entendimento da questão estudada ou</p><p>mesmo auxiliar na produção de arte da próxima seção.</p><p>⓿ Entrelaçando as artes: proposta de criação e produção artística descrita em etapas que resulta</p><p>na produção final do projeto para concluir o trabalho do semestre. A ideia é que, por meio dessa</p><p>produção, levando em conta tudo o que foi estudado nos capítulos, os estudantes ofereçam</p><p>uma resposta possível à pergunta norteadora da unidade.</p><p>Seções</p><p>Conheça na sequência as seções apresentadas em cada capítulo ou parte da unidade e suas res-</p><p>pectivas funções.</p><p>⓿ 1. A arte de [artista]: situada após a abertura do capítulo, propõe um contato inicial com a obra</p><p>ou manifestação artística em foco. Contém a subseção Primeiras impressões de [obra], que</p><p>levanta questões para guiar a leitura inicial das imagens que foram apresentadas.</p><p>⓿ 2. Mais perto de [obra]: traz informações sobre a obra ou manifestação artística apresentada</p><p>no capítulo, como contexto de produção, materiais e intencionalidade do artista, entre outros</p><p>aspectos que auxiliam os estudantes a criar outros sentidos para a leitura inicial e confirmar as</p><p>hipóteses levantadas sobre ela.</p><p>⓿ 3. Por dentro de [linguagem]: oferece elementos e conhecimentos específicos das linguagens</p><p>artísticas em diálogo com a obra ou a manifestação artística estudada.</p><p>⓿ 4. Mais perto de [artista]: reúne informações sobre o artista ou o grupo autoral criador da obra</p><p>estudada, oferecendo subsídios para que os estudantes ampliem o repertório artístico e esta-</p><p>beleçam novas relações entre a produção artística e a poética do artista ou grupo. Essa seção</p><p>traz a subseção Outras obras de [artista], que apresenta outros trabalhos do artista ou grupo</p><p>com o objetivo de fornecer um panorama de suas obras a fim de que os estudantes possam</p><p>analisar criticamente o conjunto das produções.</p><p>⓿ História da arte: tem como objetivo oferecer dados históricos que ajudam na contextualização</p><p>da obra ou manifestação artística estudada no capítulo a fim de que os estudantes ampliem o</p><p>repertório artístico e estabeleçam novas relações da obra ou manifestação com seu contexto</p><p>de produção.</p><p>⓿ Conexões: essa seção, em que se destaca a interdisciplinaridade, estabelece a relação entre</p><p>Arte e outros componentes curriculares e/ou entre diferentes linguagens.</p><p>⓿ Fazendo arte: finaliza o capítulo e traz uma proposta prática estruturada em etapas, que es-</p><p>timula os estudantes a utilizar os conhecimentos e procedimentos artísticos estudados para</p><p>desenvolver uma criação artística de forma autoral e colaborativa, que vai subsidiar a produção</p><p>final do projeto.</p><p>LIV</p><p>Conheça também a seção especial Fio da meada, que encerra o trabalho com cada um dos capí-</p><p>tulos ou partes da unidade e seus componentes com as respectivas propostas de trabalho:</p><p>⓿ O que vimos: oferece aos estudantes uma síntese do que foi estudado no capítulo/na parte da</p><p>unidade.</p><p>⓿ Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio: traz orientações para que os estudantes reflitam</p><p>sobre suas aprendizagens e façam uma autoavaliação dos estudos do capítulo/da parte da</p><p>unidade, que deve ser registrada por escrito a fim de ser guardada no portfólio.</p><p>⓿ O que vem por aí, que finaliza o capítulo, e Outros fios, quando finaliza as partes da unidade:</p><p>apresentam os tópicos que serão estudados na sequência ou propõem o desenvolvimento de</p><p>outros percursos para além do volume.</p><p>Boxes</p><p>Tanto nas partes inicial e final da unidade como em seus capítulos, vão aparecer de forma recor-</p><p>rente alguns boxes que propõem atividades ou aprofundamento dos estudos e outros que oferecem</p><p>informações complementares. Conheça-os:</p><p>⓿ Experimente e compartilhe: propõe experimentações artísticas individuais e coletivas com</p><p>base nos elementos da linguagem estudados.</p><p>⓿ Critique e compartilhe: propõe uma reflexão sobre o trabalho do artista ou grupo com a</p><p>intenção de estabelecer relações entre as obras estudadas. Nesse tipo de atividade, os es-</p><p>tudantes são incentivados a compartilhar suas opiniões com os colegas sempre por meio de</p><p>algum gênero discursivo preestabelecido a fim de desenvolver um raciocínio crítico e compa-</p><p>rativo em Arte.</p><p>⓿ Pesquise e compartilhe: propõe o levantamento de informações sobre artistas, obras e outros</p><p>aspectos relacionados à temática estudada a fim de que os estudantes possam ampliar conhe-</p><p>cimentos e construir novas relações com o que aprenderam durante os estudos.</p><p>⓿ Criando laços: apresenta uma atividade prática que propõe e favorece a interdisciplinaridade.</p><p>⓿ Palavra de artista: apresenta depoimentos de artistas sobre seu trabalho para que os estudan-</p><p>tes possam refletir acerca dos processos de criação e ampliar o repertório a fim de desenvolver</p><p>uma poética própria.</p><p>⓿ Saiba mais: oferece informações sobre assuntos abordados no capítulo ou unidade, ou relacio-</p><p>nados, para ampliar os conhecimentos dos estudantes em Arte.</p><p>⓿ Na tela: sugere sites, filmes e vídeos relacionados aos temas abordados, que podem ser explo-</p><p>rados pelos estudantes individualmente ou sob orientação do professor.</p><p>⓿ Biblioteca: sugere leituras que permitem aos estudantes o aprofundamento no tema estudado.</p><p>⓿ Visitação: traz sugestões de visita física ou virtual a lugares ou eventos em que ocorrem mani-</p><p>festações artísticas.</p><p>São oferecidos ainda, no decorrer de todo o volume, alguns verbetes que buscam auxiliar os</p><p>estudantes:</p><p>⓿ a definir conceitos</p><p>artísticos que surgem no texto, cujo esclarecimento é essencial para a com-</p><p>preensão do tema estudado;</p><p>⓿ a esclarecer termos utilizados no decorrer do texto e que podem ser desconhecidos.</p><p>8. Transcrição de áudio</p><p>Locutor 1: Quando ele fala que os alunos, que eles são de culturas diferentes, traz muito essa</p><p>questão da voz ativa do aluno, né? Porque na metodologia de projetos, o aluno tem voz e tudo se</p><p>desenvolve a partir das experiências e das coisas que são trazidas pelos alunos. E quando a gente</p><p>abre essa oportunidade para os alunos, de eles falarem, a gente descentraliza a questão da fonte da</p><p>informação, porque quando é sempre o professor trazendo, o professor passa a ser a única fonte do</p><p>conhecimento de todos. E quando a gente abre isso para os alunos falarem, a gente amplia muito a</p><p>fonte e a gente consegue ver também como que se dá na vida do aluno, né? Quando o Hernández</p><p>fala de como trazer os assuntos para a sala de aula, os alunos vão debatendo, eles vão conversando</p><p>entre eles, ele transgride o limite da disciplina, porque o aluno, ele não fica restrito só à disciplina de</p><p>matemática, ou só à disciplina de português, ele traz formações diversas sobre o tema.</p><p>Locutor 2: Cabe a gente mencionar então que, quando a gente trabalha com interdisciplinaridade</p><p>e projetos, existe também uma confusão de que para se realizar projetos tem que ser inter[disci-</p><p>plinar], e para ser inter[disciplinar] tem que ser só com projetos, e nem sempre. Não são propostas</p><p>integradas. Elas podem ser realizadas de maneira integrada, conjuntamente, mas elas não são de-</p><p>pendentes. Acho que esse é o ponto. Para executar a interdisciplinaridade, você não precisa ser só</p><p>por projetos, e as pessoas vinculam isso com muita frequência.</p><p>LV</p><p>9. Referências bibliográficas comentadas</p><p>ARTE VISUAL E AUDIOVISUAL</p><p>BARBERO, J. M. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e</p><p>hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009.</p><p>O autor trata da comunicação na América Latina em diferentes</p><p>períodos do século XX. Segundo ele, a análise da mídia deve levar</p><p>em conta não apenas a intenção de quem envia as mensagens,</p><p>mas sua recepção, que nunca é simplesmente passiva e consu-</p><p>midora.</p><p>BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. da (org.). Abordagem triangular no</p><p>ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>Nesse livro, reúnem-se pesquisas, relatos de experiências e de-</p><p>bates sobre a abordagem triangular no ensino de Arte e em</p><p>outras áreas do conhecimento.</p><p>BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e</p><p>aprendizagem da Arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996.</p><p>Esse livro relata experiências do ensino de Arte nas escolas no</p><p>trabalho com leitura de imagens.</p><p>CANTON, K. Temas da arte contemporânea. São Paulo: Martins</p><p>Fontes, 2009 (Coleção Temas da Arte Contemporânea)</p><p>A autora apresenta temas do mundo contemporâneo cujos re-</p><p>flexos podem ser sentidos na arte de nossos dias. Além de teoria,</p><p>são apresentadas entrevistas com diversos artistas brasileiros.</p><p>CAUQUELIN, A. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 2005. (Coleção Todas as Artes)</p><p>Nessa obra, é mapeada a transformação dos mecanismos da</p><p>arte a partir do começo do século XX. Dos ready-mades às séries,</p><p>dos salões às galerias, da sociedade de consumo à sociedade de</p><p>comunicação, da obra ao espaço da arte, a autora apresenta</p><p>uma análise dos desdobramentos no Pós-modernismo.</p><p>DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do</p><p>grafismo infantil. São Paulo: Panda Educação, 2020.</p><p>A autora faz uma reflexão sobre a linguagem gráfica das crian-</p><p>ças e enfatiza que a vivência prática é fundamental para a com -</p><p>preensão do universo gráfico, assim como dos significados</p><p>contidos no ato de desenhar delas.</p><p>DEWEY, J. A arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes,</p><p>2010. (Coleção Todas as Artes)</p><p>Nessa obra, reúnem-se resultados de uma série de palestras que</p><p>trataram da estrutura da arte e de sua relação com o público.</p><p>DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. 3. ed. São Paulo: Martins</p><p>Fontes, 2015.</p><p>Nesse livro, os elementos e as características da linguagem vi-</p><p>sual são fundamentados e explicados com o objetivo de ensinar</p><p>a ver e a ler dados visuais presentes em imagens, obras de arte e</p><p>objetos, entre outros.</p><p>FELDMAN, E. B. Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience</p><p>in the School. Upper Saddle River: Prentice-Hall, 1970.</p><p>Na obra, o autor identifica os diferentes tipos de olhar que po-</p><p>dem ser suscitados pelo leitor que desenvolveu a crítica de arte.</p><p>MACHADO, A. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.</p><p>O livro explora o conceito de artemídia, que ultrapassa a noção</p><p>de uso de aparatos tecnológicos na produção artística, buscan-</p><p>do refletir como mídia e arte se combinam, contaminam e distin-</p><p>guem em diferentes criações virtuais, semivirtuais, colaborati-</p><p>vas ou não, e em diversos outros contextos.</p><p>PARSONS, M. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.</p><p>No livro, o autor apresenta suas ideias sobre a apreensão es-</p><p>tática em uma hipótese que tem como base a noção de está-</p><p>gios de desenvolvimento, respaldada pelos estudos de Piaget e</p><p>Kohlberg.</p><p>READ, H. A educação pela arte. 2. ed. São Paulo: WMF Martins</p><p>Fontes, 2013.</p><p>Obra que retoma as ideias de Platão sobre a arte ser a base</p><p>da educação com o objetivo de formular uma teoria que abar-</p><p>que todos os modos de expressão (artística, musical, literária,</p><p>etc.) de maneira contextualizada: uma educação pautada nos</p><p>sentidos sobre os quais se baseiam a consciência e o raciocínio</p><p>humano.</p><p>RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino</p><p>das artes visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003.</p><p>No livro, apresenta-se uma visão do ensino de artes visuais na</p><p>escola com base no multiculturalismo e na estética feminina co-</p><p>tidiana, discutindo tendências sobre a educação intercultural.</p><p>SODRÉ, M. Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação</p><p>linear e em rede. Petrópolis: Vozes, 2009.</p><p>No livro, aborda-se o fato de a mídia ser parte constituinte de</p><p>uma nova forma de vida ou de uma nova subjetividade, consti-</p><p>tuindo mais do que um equipamento ou tecnologia que transmi-</p><p>te ideologia.</p><p>CULTURA</p><p>BERGAMASCHI, M. A. (org.). Povos indígenas e educação. Porto</p><p>Alegre: Mediação, 2008.</p><p>No livro, apresentam-se e discutem-se temas atuais sobre a</p><p>vida e a cultura de povos indígenas e sobre suas experiências</p><p>de orga nização da educação escolar em algumas regiões do</p><p>Brasil, do ponto de vista do respeito e dos projetos de vida des-</p><p>ses povos.</p><p>BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2010.</p><p>Nesse livro, o autor questiona a ideia de uma narrativa nacional</p><p>homogênea. Em vez disso, propõe que as narrativas nacionais,</p><p>não somente no âmbito pós-colonial, mas em geral, considerem</p><p>a hibridez dos discursos que fazem parte dessas narrativas.</p><p>BURKE, P. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2008.</p><p>Nessa obra, o autor aborda a ideia de que, assim como uma cul-</p><p>tura pode ser transmitida de uma população a outra, pode ser</p><p>modificada pelas particularidades locais e acabar voltando ao</p><p>ponto de origem, influenciando a cultura de que saiu por causa</p><p>dos novos atributos adquiridos.</p><p>CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da</p><p>modernidade. São Paulo: Unesp, 2013.</p><p>Nesse livro, o autor apresenta suas reflexões sobre o fenômeno</p><p>da hibridação cultural nos países latino-americanos, buscando</p><p>compreender o intenso diálogo entre as culturas erudita, po-</p><p>pular e de massa e sua representação no cenário mundial. Para</p><p>empreender a análise, lança mão de uma abordagem interdisci-</p><p>plinar e intercultural.</p><p>EAGLETON, T. A ideia de cultura. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011.</p><p>A obra traz um estudo sobre os significados da cultura investi-</p><p>gando as origens dos diferentes sentidos dados ao termo.</p><p>LVI</p><p>EFLAND, A. D.; Freedman, K.; Stuhr, P. La educación en el arte</p><p>posmoderno. Barcelona: Paidós, 2003.</p><p>Um estudo sobre modernidade, multiculturalismo e teoria cultu-</p><p>ral que demonstra</p><p>afetivos intensos.</p><p>Entretanto, como sujeitos em desenvolvimento, imersos em uma cultura globalizada urbana e digital,</p><p>os riscos do fracasso escolar e da violência são reais e preocupantes. Daí, a necessidade de pensar</p><p>em práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e seus diferentes</p><p>modos de inserção social.</p><p>De acordo com os documentos oficiais e as teorias pedagógicas contemporâneas, nesta coleção,</p><p>entendemos que a etapa do Ensino Fundamental – Anos Finais deve ter como objetivo oferecer ferra-</p><p>mentas e condições para que os estudantes possam ter acesso a diferentes conhecimentos e fontes</p><p>de informação, com vistas a fortalecer seu protagonismo, desenvolver sua criticidade e ampliar seu</p><p>repertório acadêmico e cultural.</p><p>Com esse propósito, esta coleção busca mobilizar habilidades e aprofundar conhecimentos (concei-</p><p>tos, procedimentos e atitudes) das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, música, dança, teatro</p><p>e artes integradas) de acordo com a faixa etária de cada ano letivo e as diferentes culturas juvenis.</p><p>Assim, ela visa levar os estudantes de 11 a 14 anos a participar de diversas práticas de linguagem</p><p>de modo a ampliar o repertório e a capacidade de expressão, tanto artísticas como corporais e lin-</p><p>guísticas, dando-lhes voz e oportunidade de expor à comunidade escolar o que pensam e sentem</p><p>sobre o mundo a sua volta.</p><p>1 MITCHELL, William J. T. Qué es la cultura visual. Princenton: Irving Lavin Institute for Advanced Study, 1995.</p><p>(Texto traduzido.)</p><p>2 MIRZOEFF, Nicholas. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós, 2003. p. 20. (Texto traduzido.)</p><p>TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 5TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 5 25/04/23 11:2325/04/23 11:23</p><p>VI</p><p>Por isso, de acordo com essa abordagem, a arte e a educação podem auxiliar na compreensão</p><p>das diferentes culturas visuais, ou seja, das diversas culturas que organizam e regulam a percepção</p><p>visual, as funções da visão e seus usos.</p><p>As imagens, para a cultura visual, são entendidas como mediadoras de valores culturais e caracte-</p><p>rizadas por trazer metáforas que, por sua vez, surgem da necessidade de construção de significados</p><p>tipicamente humanos e sociais. Por isso, uma das finalidades da arte-educação baseada na Cultura</p><p>Visual é reconhecer e desconstruir as diferentes metáforas, valorizá-las e, assim, estimular a produ-</p><p>ção de novas metáforas.</p><p>Um dos mais influentes educadores da cultura visual é o espanhol Fernando Hernández (1952-),</p><p>que tem como referências Paulo Freire (1921-1997) e o filósofo estadunidense John Dewey3 (1859-</p><p>-1952). Em seu livro Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho, Hernández afirma que:</p><p>[...] a compreensão da cultura visual implica aproximar-se de todas as imagens, de todas as culturas com um olhar</p><p>investigativo, capaz de interpretar(-se) e dar respostas ao que acontece no mundo em que vivemos. Vincular a</p><p>educação à cultura visual pode ser a conexão para nos religar no caminho para se ensinar tudo aquilo que se pode</p><p>aprender nesse cruzamento de saberes que é a arte e conectar o que se ensina e o que se aprende na escola com</p><p>o que acontece além dos seus muros.4</p><p>Nesse sentido, a arte-educação baseada na cultura visual busca dirigir o olhar dos estudantes</p><p>para uma sensibilidade e uma crítica apuradas ao permitir que se sintam capazes de produzir, conhe-</p><p>cer e apreciar arte, de conhecer a história das artes e a história de vida dos diferentes artistas. Além</p><p>disso, procura também desenvolver sua criatividade, estimulando a expressão autoral.</p><p>O livro didático, portanto, é um excelente apoio na educação para a cultura visual, uma vez que</p><p>nele são oferecidos textos, imagens, atividades e sugestões de sites, que podem ser usados como</p><p>fontes de informação, conhecimento e pesquisa e servir ainda de disparadores de questões nortea-</p><p>doras e inspirações para estudantes e professores.</p><p>Arte-educação baseada na cultura visual e a abordagem triangular</p><p>No Brasil, a preocupação por um ensino de Arte dialógico, crítico e criativo manifestou-se desde a dé-</p><p>cada de 1950. Nas Escolinhas de Arte do Recife, criadas pela educadora Noêmia Varela (1917-2016), as au-</p><p>las saíam dos muros da escola e alcançavam a cidade, estimulando a pesquisa e a participação de todos.</p><p>A construção de pesquisas artísticas e educacionais buscava verificar de que forma o estudo da</p><p>Arte colabora não só para o desenvolvimento da capacidade criadora e expressiva dos estudantes,</p><p>mas também para sua autonomia e capacidade de participação na sociedade, ou seja, para a cons-</p><p>trução de uma cidadania consciente e crítica. Tendo esse objetivo em vista, Ana Mae Barbosa (1936)</p><p>procurou inspiração na abordagem do ensino de arte concebida nos Estados Unidos, a Discipline</p><p>Based Art-Education (Arte-educação baseada na disciplina).</p><p>A Arte-educação baseada na disciplina tratava de forma integrada a história da arte, a crítica, a</p><p>estética e a produção. Essa concepção previa a superação da autoexpressão criativa e do tecnicis-</p><p>mo pelo resgate de um conteúdo específico em arte, com foco no desenvolvimento do pensamento</p><p>artístico e estético.</p><p>No Brasil, essa proposta foi adaptada por Ana Mae Barbosa com base em sua experiência de traba-</p><p>lho com Paulo Freire e em sua formação pedagógica crítica: uniram-se as vertentes da crítica e da es-</p><p>tética na dimensão “leitura da imagem”. Essa forma de entender o processo de ensino-aprendizagem</p><p>em arte foi chamada abordagem triangular por propor que esse processo se desenvolva com base em</p><p>três eixos: leitura, produção e contextualização.</p><p>Na tela</p><p>Para ter mais</p><p>informações sobre</p><p>Ana Mae Barbosa,</p><p>acesse o vídeo Ana</p><p>Mae Barbosa – Prêmio</p><p>Itaú Cultural 30 Anos</p><p>(2017). Disponível</p><p>em: https://youtu.be/</p><p>CnaxBWBPSUc. Acesso</p><p>em: 25 maio 2022.</p><p>Leitura</p><p>da obra de arte</p><p>Contextualização</p><p>Crítica</p><p>Fazer</p><p>Produção</p><p>Estética A abordagem triangular,</p><p>de Ana Mae Barbosa.</p><p>3 Para Dewey, o conhecimento é construído por consensos que resultam de discussões coletivas, da cooperação e do</p><p>autogoverno dos estudantes.</p><p>4 HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 51.</p><p>B</p><p>a</p><p>n</p><p>c</p><p>o</p><p>d</p><p>e</p><p>i</p><p>m</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>/A</p><p>rq</p><p>u</p><p>iv</p><p>o</p><p>d</p><p>a</p><p>e</p><p>d</p><p>it</p><p>o</p><p>ra</p><p>http://youtu.be/CnaxBWBPSUc</p><p>http://youtu.be/CnaxBWBPSUc</p><p>VII</p><p>A Arte-educação baseada na cultura visual, por sua vez, respalda-se nos Estudos Culturais, um cam-</p><p>po de estudos interdisciplinares que envolve diversas áreas do saber, como Antropologia, Comunica-</p><p>ção Social, Arte, Literatura e Ciências Sociais, entre outras.</p><p>Para os Estudos Culturais, cultura é a produção e a troca de significados entre membros de deter-</p><p>minados grupos sociais. Esses significados estão presentes nas conversas do dia a dia, nas teorias mais</p><p>elaboradas dos intelectuais, na arte acadêmica, na TV ou nos festejos populares. No entanto, a cultura não</p><p>se restringe a essa multiplicidade de manifestações e produções culturais (entre elas, as artísticas), mas</p><p>é também um campo de conflito e negociação para a validação dos significados dados a essas manifes-</p><p>tações e produções.</p><p>Esses conflitos, negociações e validações acontecem tanto no âmbito das linguagens como no das</p><p>práticas sociais. Os seres humanos agem, pensam e se expressam de forma a validar (por vezes, até</p><p>mesmo impor) significados preconcebidos para modos de pensar, agir e desejar. A isso chamamos</p><p>controle das subjetividades. Esse controle ocorre porque as fontes geradoras de sentido podem partir</p><p>tanto de instâncias individuais como das coletivas, engendradas em jogos de poder e de linguagem.</p><p>A Arte-educação baseada na cultura visual tem como principal objetivo estimular a consciência</p><p>cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento de sua própria cultura e, gradativamente,</p><p>ampliando seu repertório. Desse modo, o ensino de Arte pode auxiliar na reorganização da escola</p><p>para se tornar o grande palco do diálogo entre diferentes culturas, ou seja, da interculturalidade.</p><p>Nesse</p><p>que a filosofia pós-moderna tem influenciado</p><p>a educação, em especial nas áreas de Ciências Humanas e Arte.</p><p>ESCOSTEGUY, A. C. D. “Estudos Culturais: uma introdução”. In: Silva,</p><p>T. T. O que é, afinal, estudos culturais?. Belo Horizonte: Autêntica,</p><p>2006.</p><p>Nesse artigo, apresentam-se os fundamentos teóricos do movi-</p><p>mento britânico denominado estudos culturais.</p><p>KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia</p><p>das Letras, 2019.</p><p>Nessa obra, o autor apresenta alguns aspectos das cosmologias</p><p>indígenas, colocando em questão a separação entre o ser huma-</p><p>no e a natureza, premissa presente na origem do desastre socio-</p><p>ambiental que caracteriza nossa era.</p><p>OGOT, B. A. (ed.). História geral da África V: África do século XVI</p><p>ao XVIII. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção História geral da África)</p><p>Publicada em oito volumes, a coleção é um marco no processo</p><p>de reconhecimento do patrimônio cultural da África, uma vez</p><p>que permite compreender o desenvolvimento histórico dos po-</p><p>vos africanos e sua relação com outras civilizações a partir de</p><p>uma visão panorâmica, diacrônica e objetiva, obtida de dentro</p><p>do continente.</p><p>DANÇA</p><p>BOLSANELLO, D. P. (org.). Em pleno corpo: educação somática,</p><p>movimento e saúde. Curitiba: Juruá, 2010.</p><p>Na obra, apresentam-se diversos métodos e técnicas que desau-</p><p>torizam a concepção cartesiana, responsável pela conhecida ci-</p><p>são entre corpo e mente. Os artigos presentes na publicação são</p><p>tratados cientificamente e se revestem de intenção pedagógica.</p><p>MARQUES, I. A dança no contexto: uma proposta para a educação</p><p>contemporânea. 1996. Tese (Doutorado). USP, 1996.</p><p>Em sua tese, a autora analisa o ensino de dança nas escolas e</p><p>propõe mudanças em seu formato de maneira que seja cada vez</p><p>mais incorporada aos estudos no cotidiano.</p><p>MARQUES, I. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo:</p><p>Cortez, 2018.</p><p>No livro, propõem-se reflexões sobre o histórico do ensino de</p><p>dança e defende-se uma proposta atual para a abordagem des-</p><p>sa linguagem artística.</p><p>RENGEL, L. P. Dicionário Laban. 2001. Dissertação (Mestrado em</p><p>Artes). Unicamp, 2001. Disponível em: https://estudiofiorire.com/</p><p>wp-content/uploads/2022/02/Dicionario-Laban-Lenira-Rengel.</p><p>pdf. Acesso em: 23 abr. 2022.</p><p>Dissertação em que a autora sistematiza os principais conceitos</p><p>labanianos, apresentando-os de forma objetiva e clara. (O tra-</p><p>balho, pioneiro em língua portuguesa, também foi publicado em</p><p>livro pela Annablume, em 2003.)</p><p>EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA</p><p>BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia</p><p>ativa de aprendizagem. Trad. Afonso Celso da Cunha Serra. São</p><p>Paulo: LTC, 2016.</p><p>Livro que auxilia o docente a estimular a autonomia e a motiva-</p><p>ção dos estudantes ao apresentar os princípios da metodologia</p><p>da aula invertida, assim como suas aplicações.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.</p><p>Brasília: MEC/SEB, 2018.</p><p>Nesse documento, definem-se as competências e habilidades es-</p><p>senciais a serem trabalhadas em escolas públicas e privadas do</p><p>território brasileiro que ofertam a Educação Básica.</p><p>BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.</p><p>Brasília: MEC/SEB, 2013.</p><p>Nesse documento, propõem-se as diretrizes que regem a Edu-</p><p>cação Básica brasileira com o objetivo de assegurar que saberes</p><p>fundamentais sejam garantidos a todos os estudantes.</p><p>BRASIL. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC/</p><p>SEALF, 2019.</p><p>Documento que apresenta a Política Nacional de Alfabetização</p><p>(PNA), que se baseia em um conjunto de evidências de como as</p><p>pessoas aprendem a ler e escrever, trazendo essa questão para</p><p>o centro do debate político.</p><p>BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto</p><p>histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC/SEB, 2019.</p><p>Por meio de propostas, esse documento explica a importância</p><p>da implementação dos temas transversais contemporâneos</p><p>(TCT) nas escolas em um trabalho conjunto com a BNCC.</p><p>COHEN, E. G.; LOTAN, R. A. Planejando o trabalho em grupo:</p><p>estratégias para salas de aula heterogêneas. 3. ed. São Paulo:</p><p>Penso, 2017.</p><p>Na obra, apresenta-se uma fundamentação teórica que sus-</p><p>tenta a importância do trabalho em grupo como ferramenta</p><p>para uma educação para a equidade, além de propostas práti-</p><p>cas para planejar e implementar o trabalho em grupo em sala</p><p>de aula.</p><p>CONDEMARÍN, M.; MEDINA, A. Avaliação autêntica: um meio para</p><p>melhorar as competências em linguagem e comunicação. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2005.</p><p>Nessa obra, propõe-se um novo modo de avaliar as aprendiza-</p><p>gens dos estudantes e apresentam-se as características e as ba-</p><p>ses teóricas que fomentam uma avaliação autêntica.</p><p>DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à filosofia da</p><p>educação. 3. ed. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São</p><p>Paulo: Nacional, 1959.</p><p>Na obra, apresentam-se os principais aspectos do pensamento</p><p>do filósofo John Dewey sobre educação democrática.</p><p>FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.</p><p>18. ed. Campinas: Papirus, 2016.</p><p>Um estudo sobre a interdisciplinaridade que aborda a história</p><p>desse conceito, o surgimento e a consolidação de um grupo de</p><p>pesquisas sobre interdisciplinaridade e um apanhado de investi-</p><p>gações realizadas na área.</p><p>FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. É possível facilitar a leitura: um guia</p><p>para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007.</p><p>No livro, descrevem-se os passos que permitem aos leitores al-</p><p>cançar a interpretação do texto, as informações de que neces-</p><p>sitam para compreender integralmente uma mensagem e como</p><p>funciona a memória durante o processo de leitura.</p><p>HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de</p><p>trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.</p><p>Relatos de experiências que buscam mudar as ideias sobre o</p><p>componente curricular Arte, mostrando como é possível expan-</p><p>dir os conhecimentos dos estudantes do Ensino Fundamental ao</p><p>Médio sobre a cultura visual.</p><p>https://estudiofiorire.com/wp-content/uploads/2022/02/Dicionario-Laban-Lenira-Rengel.pdf</p><p>LVII</p><p>HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por</p><p>projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed.</p><p>Porto Alegre: Penso, 2017.</p><p>No livro, apresentam-se as ideias e práticas dos autores sobre a</p><p>organização do currículo com base em projetos.</p><p>MACEDO, L. de; FINI, M. I. “Uma análise do conceito de competências</p><p>na BNCC”. Desafios da Educação, 11 jul. 2018. Disponível em: https://</p><p>desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na</p><p>-bncc/. Acesso em: 22 mar. 2022.</p><p>O artigo aborda o conceito de competências e habilidades e seu</p><p>trabalho na Base Nacional Comum Curricular.</p><p>OLIVEIRA, J. B. A e. ABC do alfabetizador. Brasília: Instituto Alfa e</p><p>Beto, 2008.</p><p>No livro, são oferecidas informações teóricas e práticas sobre</p><p>todos os componentes essenciais do processo de alfabetização.</p><p>Alinhado com a ciência cognitiva da leitura e com as principais</p><p>e mais robustas evidências sobre alfabetização, cada capítulo</p><p>apresenta ao leitor novos conceitos, reforça conhecimentos pré-</p><p>vios e propõe exercícios práticos.</p><p>SOUZA, Z. R. de; BIELLA, J. Currículo baseado em competências.</p><p>Natal: Sesi, 2010. Disponível em: http://lagarto.ufs.br/uploads/</p><p>c o n t e n t _ a t t a c h /p a t h / 1 1 3 3 8 /c u r r i c u l o _ b a s e a d o _ e m _</p><p>competencias_0.pdf. Acesso em: 20 abr. 2023.</p><p>Nesse curso, elabora-se o conceito de currículo escolar baseado</p><p>em competências, traçando um panorama histórico desde seu</p><p>surgimento e suas diretrizes até a sua aplicação.</p><p>ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e</p><p>desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.</p><p>Na obra, apresentam-se exemplos práticos sobre o uso e a im-</p><p>portância dos diários para a pesquisa e a formação profissional</p><p>do professor.</p><p>MÚSICA</p><p>BEHLAU, M.; MADAZIO, G. Voz: tudo o que você queria saber sobre</p><p>fala e canto: perguntas e respostas. São Paulo: Thieme Revinter, 2015.</p><p>No livro, são oferecidas informações a respeito do uso da voz no</p><p>canto e dicas de práticas que promovem a saúde vocal de canto-</p><p>res. Sugerimos a leitura</p><p>para aprofundar seu conhecimento nas</p><p>práticas de canto coral.</p><p>CAGE, J. De segunda a um ano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2013.</p><p>No livro, o autor trata de política, música, poesia e arte. A dispo-</p><p>sição visual dos textos chama a atenção do leitor.</p><p>KATER, C. H. J. Koellreutter: Música Viva e movimentos em direção</p><p>à modernidade. São Paulo: Musa/Atravez, 2001.</p><p>No livro, faz-se um estudo detalhado de conceitos e princípios</p><p>do grupo Música Viva, um movimento que exerceu grande in-</p><p>fluência na música brasileira.</p><p>MORAES, J. J de. O que é música. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.</p><p>No livro, o autor traça um panorama sobre a música, contando</p><p>sua história e seus efeitos sobre a linguagem.</p><p>SCHAFER, M. O ouvido pensante. 3. ed. São Paulo: Unesp, 2013.</p><p>Na obra, desenvolve-se a ideia de paisagem sonora e propõe-se</p><p>que os estudos musicais sejam realizados por todas as pessoas.</p><p>TINHORÃO, J. R. Pequena história da música popular segundo seus</p><p>gêneros. São Paulo: Editora 34, 2013.</p><p>Na obra, abordam-se os diferentes gêneros musicais presentes</p><p>na cultura brasileira, trazendo um estudo sintético das origens</p><p>de nossos movimentos musicais, desde a modinha e o lundu</p><p>(século XVII) até a lambada, nos anos 1990, percorrendo refe-</p><p>rências sobre maxixe, choro, frevo, sertanejo, bossa nova, entre</p><p>outros.</p><p>WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra história das músicas.</p><p>São Paulo: Companhia das Letras, 2017.</p><p>Nessa obra, o autor apresenta a história da música com base em</p><p>dois elementos básicos: o recurso à experiência acústica concre-</p><p>ta e a comparação com as outras estruturas produtoras de sen-</p><p>tido (a língua, o mito, a sociedade).</p><p>TEATRO</p><p>BOAL, A. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Sesc São</p><p>Paulo/Cosac Naif, 2015.</p><p>Nesse livro, o autor aprofunda e exemplifica, por meio de uma</p><p>série de exercícios, os princípios já definidos em Teatro do</p><p>Oprimido, em que o espectador é levado a interagir com os ato-</p><p>res no palco.</p><p>KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2013.</p><p>Na obra, apresenta-se uma proposta de ensino de teatro com</p><p>base nas ideias de Spolin, Piaget e Languer, permitindo aos pro-</p><p>fessores reinventar suas práticas.</p><p>SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. 2. ed. São</p><p>Paulo: Perspectiva, 2001.</p><p>Na obra, é oferecida uma seleção dos jogos teatrais de Viola</p><p>Spolin em forma de fichas para auxiliar o trabalho em sala de</p><p>aula.</p><p>STANISLAVSKI, C. A criação de um papel. Rio de Janeiro: Civilização</p><p>Brasileira, 2004.</p><p>Este livro do ator, produtor e diretor russo é o terceiro volume de</p><p>uma trilogia — completada pelos títulos A preparação do ator</p><p>e A construção da personagem — fundamental para todos que</p><p>se interessam pelo teatro, sejam simples espectadores ou profis-</p><p>sionais da arte cênica.</p><p>TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 57TELARISArte_g24At_003a057_MPG.indd 57 26/04/23 09:2626/04/23 09:26</p><p>https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc</p><p>https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc</p><p>http://lagarto.ufs.br/uploads/content_attach/path/11338/curriculo_baseado_em_competencias_0.pdf</p><p>http://lagarto.ufs.br/uploads/content_attach/path/11338/curriculo_baseado_em_competencias_0.pdf</p><p>http://lagarto.ufs.br/uploads/content_attach/path/11338/curriculo_baseado_em_competencias_0.pdf</p><p>LVIII</p><p>1. Objetivos e justificativa das propostas</p><p>O volume de 9o ano tem como eixo condutor a relação entre as questões socioambientais e a</p><p>arte. A escolha dessa temática se justifica porque os estudantes, nesse período, têm capacidade</p><p>e discernimento para propor soluções para os problemas que resultam da sociedade, consumista,</p><p>injusta e tecnológica em que vivemos. Nesse sentido, a arte pode ser uma forma de questionar os</p><p>problemas socioambientais, permitindo que os estudantes elaborem suas emoções e reflexões em</p><p>obras autorais.</p><p>Por meio dos projetos de trabalho propostos, os estudantes vão conhecer artistas e obras de arte</p><p>que abordam a questão da sustentabilidade, do surgimento das megacidades, da desesperança e</p><p>da valorização da vida conectada à natureza a fim de refletir sobre essa relação.</p><p>2. Competências e habilidades desenvolvidas por volume</p><p>As habilidades devem ser trabalhadas de acordo com o desenvolvimento dos estudantes em to-</p><p>das as esferas para alcançar as competências necessárias a esta etapa da Educação Básica.</p><p>Por isso, na coleção, foram escolhidos temas, artistas e procedimentos que norteiam a progressão</p><p>das aprendizagens ao mesmo tempo que mobilizam as habilidades nas linguagens artísticas.</p><p>Observe nas tabelas que estão na continuação a relação estabelecida entre as competências</p><p>gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Arte e as</p><p>habilidades de Arte para o trabalho com este volume.</p><p>O r i e n t a ç õ e s e s p e c í f i c a s</p><p>Competências e habilidades desenvolvidas no volume de 9o ano</p><p>Bimestre Linha</p><p>metodológica</p><p>Competências</p><p>gerais</p><p>Competências</p><p>específicas de</p><p>Linguagens</p><p>Competências</p><p>específicas de</p><p>Arte</p><p>Componentes</p><p>da coleção</p><p>Unidades</p><p>temáticas</p><p>Objetos do conhecimento Habilidades</p><p>de Arte</p><p>1o</p><p>Projeto de trabalho</p><p>Questão</p><p>problematizadora:</p><p>A arte alerta sobre</p><p>o meio ambiente?</p><p>1; 2; 3; 4; 6; 10 1; 2; 3; 4; 5; 6 1; 4; 5; 6; 7; 8 Introdução</p><p>(à Unidade 1)</p><p>Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31</p><p>Dança • Contextos e práticas</p><p>• Processos de criação</p><p>EF69AR09</p><p>EF69AR10</p><p>EF69AR12</p><p>Música • Contextos e práticas</p><p>• Processos de criação</p><p>EF69AR16</p><p>EF69AR20</p><p>Capítulo 1 Música • Contextos e práticas</p><p>• Elementos da linguagem</p><p>• Materialidades</p><p>• Notação e registro musical</p><p>• Processos de criação</p><p>EF69AR16</p><p>EF69AR17</p><p>EF69AR18</p><p>EF69AR19</p><p>EF69AR20</p><p>EF69AR21</p><p>EF69AR22</p><p>EF69AR23</p><p>Artes integradas • Contextos e práticas</p><p>• Processos de criação</p><p>EF69AR31</p><p>EF69AR32</p><p>2o</p><p>Capítulo 2 Dança • Contextos e práticas</p><p>• Elementos da linguagem</p><p>• Processos de criação</p><p>EF69AR09</p><p>EF69AR10</p><p>EF69AR11</p><p>EF69AR12</p><p>EF69AR14</p><p>EF69AR15</p><p>Artes integradas • Contextos e práticas</p><p>• Processos de criação</p><p>• Arte e tecnologia</p><p>EF69AR31</p><p>EF69AR32</p><p>EF69AR35</p><p>Unindo as</p><p>pontas</p><p>(encerramento</p><p>da Unidade 1)</p><p>Artes integradas • Contextos e práticas</p><p>• Processos de criação</p><p>• Arte e tecnologia</p><p>EF69AR31</p><p>EF69AR32</p><p>EF69AR35</p><p>Artes visuais Contextos e práticas EF69AR05</p><p>9TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 589TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 58 7/27/22 5:21 PM7/27/22 5:21 PM</p><p>LIX</p><p>3. Proposta de planejamento e cronograma</p><p>Trabalhar com projetos requer um bom planejamento e a elaboração de um cronograma possível</p><p>para a realização de suas etapas.</p><p>Partindo do pressuposto de que cada projeto de trabalho do volume deve ser realizado em um se-</p><p>mestre, são oferecidas na sequência sugestões para o desenvolvimento dos dois projetos propostos</p><p>para o ano letivo, considerando a carga horária de duas horas-aula semanais para o componente</p><p>curricular Arte.</p><p>Para a conclusão de todas as etapas previstas, é fundamental seguir o planejamento e acom-</p><p>panhar o cronograma; mas não se pode desconsiderar a necessidade de ajustes no percurso para</p><p>adaptar os projetos à realidade de cada contexto em que são realizados.</p><p>Observe nas tabelas que a extensão dos projetos varia e considere que algumas propostas impli-</p><p>cam atividades, pesquisas e outras demandas entre as aulas, além de atividades para casa.</p><p>Competências e habilidades desenvolvidas no volume de 9o ano</p><p>Bimestre Linha</p><p>metodológica</p><p>Competências</p><p>gerais</p><p>Competências</p><p>específicas de</p><p>Linguagens</p><p>Competências</p><p>específicas de</p><p>Arte</p><p>Componentes</p><p>da coleção</p><p>Unidades</p><p>temáticas</p><p>Objetos do conhecimento Habilidades</p><p>de Arte</p><p>3o</p><p>Projeto de trabalho</p><p>Questão</p><p>problematizadora:</p><p>A arte pode tornar</p><p>estranho o que é</p><p>familiar?</p><p>1; 2; 3; 4; 5;</p><p>9; 10</p><p>1; 2; 3; 4; 5; 6 2; 4; 5; 6; 7; 8 Introdução</p><p>(à Unidade 2)</p><p>Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31</p><p>Artes visuais • Contextos e práticas</p><p>• Elementos da linguagem</p><p>• Materialidades</p><p>EF69AR01</p><p>EF69AR04</p><p>EF69AR05</p><p>Teatro • Contextos e práticas</p><p>• Processos de criação</p><p>EF69AR25</p><p>EF69AR29</p><p>Capítulo 3 Teatro • Contextos e práticas</p><p>• Elementos da linguagem</p><p>• Processos de criação</p><p>EF69AR24</p><p>EF69AR25</p><p>EF69AR26</p><p>EF69AR27</p><p>EF69AR28</p><p>EF69AR29</p><p>EF69AR30</p><p>Artes visuais Contextos e práticas EF69AR02</p><p>Artes integradas • Contextos e práticas</p><p>• Arte e tecnologia</p><p>EF69AR31</p><p>EF69AR35</p><p>4o</p><p>Capítulo 4 Artes visuais • Contextos e práticas</p><p>• Elementos da linguagem</p><p>• Materialidades</p><p>• Processos de criação</p><p>• Sistemas da linguagem</p><p>EF69AR01</p><p>EF69AR02</p><p>EF69AR04</p><p>EF69AR05</p><p>EF69AR06</p><p>EF69AR07</p><p>EF69AR08</p><p>Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31</p><p>Unindo as</p><p>pontas</p><p>(encerramento</p><p>da Unidade 2)</p><p>Artes integradas • Contextos e práticas</p><p>• Processos de criação</p><p>• Matrizes estéticas e culturais</p><p>• Arte e tecnologia</p><p>EF69AR31</p><p>EF69AR32</p><p>EF69AR33</p><p>EF69AR35</p><p>Artes visuais Contextos e práticas EF69AR02</p><p>EF69AR03</p><p>9TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 599TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 59 7/27/22 5:21 PM7/27/22 5:21 PM</p><p>LX</p><p>Plano de desenvolvimento do volume de 9</p><p>o</p><p>ano</p><p>Bimestre Linha metodológica Temas contemporâneos transversais (TIC) Unidades temáticas Assuntos abordados</p><p>1º</p><p>Projeto de trabalho</p><p>Questão problematizadora:</p><p>A arte alerta sobre o meio</p><p>ambiente?</p><p>• TCT meio ambiente: educação ambiental;</p><p>educação para o consumo</p><p>• TCT ciência e tecnologia: ciência e tecnologia</p><p>• Artes integradas</p><p>• Música</p><p>• Dança</p><p>• Relação com o planeta</p><p>• Arte e problemas ambientais</p><p>Música • Música experimental</p><p>• Sustentabilidade</p><p>• Instrumentos musicais feitos de objetos reuti-</p><p>lizáveis</p><p>• Elementos da linguagem musical: textura,</p><p>organologia (instrumentos musicais), melodia,</p><p>ritmo e notação musical tradicional</p><p>• História da música: Futurismo, música experi-</p><p>mental</p><p>• Livro de papelão reciclado</p><p>2º</p><p>Dança • Dança contemporânea</p><p>• Relação com as manchas urbanas</p><p>• Elementos da dança: teoria de Rudolf Laban</p><p>(formas corporais, áreas espaciais, fatores do</p><p>movimento: tempo, peso, direção e fluxo) e no-</p><p>tação do movimento</p><p>• História da dança: do moderno ao contempo-</p><p>râneo</p><p>• Videodança</p><p>• Dança e internet</p><p>• Artes visuais</p><p>• Artes integradas</p><p>• Escultura social</p><p>• Arte ampliada</p><p>3º</p><p>Projeto de trabalho</p><p>Questão problematizadora:</p><p>A arte pode tornar estranho</p><p>o que é familiar?</p><p>• TCT meio ambiente: educação ambiental</p><p>• TCT ciência e tecnologia: ciência e tecnologia</p><p>• TCT saúde: educação alimentar e nutricional</p><p>• Artes integradas</p><p>• Teatro</p><p>• Artes visuais</p><p>• Relação com a vida</p><p>• Arte e estranhamento</p><p>• Arte e esperança</p><p>Teatro • Teatro do Absurdo</p><p>• Estranhamento</p><p>• Incomunicabilidade, anti-heroísmo, pausas e</p><p>silêncios</p><p>• História do teatro do século XX: teatro expres-</p><p>sionista, futurista, épico</p><p>• Teatro e tecnologia</p><p>4º</p><p>Artes visuais • Land art</p><p>• Relação com a natureza</p><p>• Elementos da linguagem visual: cor-pigmento</p><p>e cor-luz; cores primárias, secundárias e terciá-</p><p>rias; contraste e harmonia</p><p>• Arte Conceitual, instalação, arte efêmera, site</p><p>specific, arte ecológica, arte e alimentação</p><p>• História das artes visuais: relação entre natu-</p><p>reza e arte (Romantismo, Realismo, Impressio-</p><p>nismo, Simbolismo, Cubismo, Expressionismo</p><p>Abstrato, Arte Bruta, Arte Povera, arte e ali-</p><p>mentação)</p><p>• Fotografia</p><p>• Artes integradas</p><p>• Artes visuais</p><p>• Videoarte</p><p>• Filme documentário</p><p>9TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 609TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 60 7/27/22 5:21 PM7/27/22 5:21 PM</p><p>LXI</p><p>Plano de desenvolvimento do volume de 9</p><p>o</p><p>ano</p><p>Objetivos</p><p>• Apreciar a gestualidade, os movimentos, os figurinos e os cenários do espetáculo de dança Sobre Cisnes, reconhecendo a influência de diferentes estilos cênicos</p><p>em sua concepção.</p><p>• Analisar a letra da canção “Sobradinho”, de Sá & Guarabyra, reconhecendo como nela são apresentados os problemas socioambientais.</p><p>• Perceber como diferentes manifestações artísticas tratam de temas relacionados a questões ambientais e refletir acerca de sua inserção e circulação em diferen-</p><p>tes contextos socioculturais.</p><p>• Analisar criticamente o trabalho musical do grupo Vida Seca por meio da apreciação da canção “Tupatutu”.</p><p>• Reconhecer e analisar, por meio da escuta musical e da apreciação de imagens, o trabalho desenvolvido pelo grupo Vida Seca a partir da mobilização dos elemen-</p><p>tos constitutivos da música, como timbres e ritmo.</p><p>• Conhecer a apreciar o trabalho do músico Walter Smetak de modo a analisar criticamente, por meio dos textos e da apreciação musical, os usos e as funções da</p><p>música para relacioná-la às diversas dimensões da vida.</p><p>• Explorar e analisar a melodia e a textura musical, por meio de texto e atividades, a fim de aprimorar a apreciação e as possibilidade de criação musical.</p><p>• Explorar e analisar sons dos diferentes instrumentos musicais que formam uma orquestra, por meio de texto e áudio, para ampliar o conhecimento sobre a lin-</p><p>guagem musical.</p><p>• Conhecer e explorar a notação musical tradicional, por meio de texto e atividade, a fim de aprofundar os conhecimentos sobre práticas musicais e aprimorar a</p><p>capacidade de experimentação e criação musical.</p><p>• Explorar e criar improvisações, de maneira colaborativa, utilizando a voz, sons corporais e objetos do cotidiano.</p><p>• Explorar e criar improvisações, de modo colaborativo e coletivo, usando sons diversos para trabalhar elementos da música e expressar ideias musicais.</p><p>• Compreender e distinguir as características e a história da música experimental, identificando seu desenvolvimento no decorrer do tempo em diferentes contextos.</p><p>• Pesquisar e experimentar diferentes fontes sonoras, como instrumentos musicais convencionais e não convencionais e o próprio corpo, para composição e execu-</p><p>ção musical da proposta da atividade.</p><p>• Analisar a intervenção Manchas Urbanas, reconhecendo e apreciando o trabalho de uma companhia de dança contemporânea brasileira, a Eduardo Severino</p><p>Cia. de Dança.</p><p>• Explorar, por meio do contato com os princípios da teoria de Laban, os movimentos cotidianos e os movimentos dançados para apreciar criticamente diferentes</p><p>formas de dança.</p><p>• Analisar, explorar e experimentar, por meio leitura de texto, apreciação de imagens e participação nas atividades práticas propostas, os fatores do movimento</p><p>para compreender como, quando combinados, geram ações corporais e movimentos dançados.</p><p>• Analisar diferentes formas de expressão da dança, em especial a dança moderna e a contemporânea, identificando suas características estéticas e seus princípios</p><p>conceituais, para reconhecer e apreciar obras de artistas e grupos de dança diversos, brasileiros e estrangeiros.</p><p>• Investigar e experimentar a criação integrada em dança e a expressão corporal para a construção de novos repertórios.</p><p>• Explorar a experimentação de elementos como iluminação, trilha sonora, enquadramentos, etc., na criação da composição cênica e coreográfica.</p><p>• Participar, de forma colaborativa e integrada, de procedimentos de pesquisa, seleção de material, concepção artística e confecção de elementos cênicos para a</p><p>coreografia, como figurino, cenário, adereços e iluminação.</p><p>• Identificar as temáticas socioambientais tratadas por Joseph Beuys em suas obras, contextualizando-as no tempo e no espaço, de maneira a reconhecer relações</p><p>entre sua produção artística e as diferentes dimensões da vida social e política.</p><p>• Utilizar tecnologias de informação e comunicação como ferramentas de pesquisa e levantamento de dados, sempre procurando referências confiáveis e checando</p><p>suas fontes, e como suporte para publicação das próprias produções, desde que de forma ética em relação às imagens e informações divulgadas.</p><p>• Pesquisar e experimentar, de modo colaborativo, diversos materiais e procedimentos de trabalho para a criação coletiva de ação artística.</p><p>• Experimentar a gestualidade e as construções corporais de maneira imaginativa na improvisação teatral para a realização da proposta.</p><p>• Explorar, na criação de uma composição visual, os elementos constitutivos da linguagem visual, como ocupação do espaço, linhas, cores, formas, ritmo visual e</p><p>equilíbrio formal.</p><p>• Reconhecer e apreciar o trabalho do grupo Garagem 21 na montagem do texto dramático de Samuel Beckett, investigando os</p><p>modos de criação, produção, divul-</p><p>gação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.</p><p>• Identificar e analisar, por meio das reflexões propostas, o estilo cênico de um grupo teatral a fim de aprimorar a capacidade de apreciação da estética do teatro.</p><p>• Experimentar, na realização das atividades, a expressão, a gestualidade e as construções corporais de maneira imaginativa no jogo cênico, conforme indicado nas propostas.</p><p>• Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos, etc.), caracterizando persona-</p><p>gens (com figurinos e adereços) e considerando a relação com o espectador.</p><p>• Conhecer e apreciar a montagem de R.U.R., Rossum’s Universal Robots, do dramaturgo Karel Capek, realizada pelo artista multimídia Leonel Moura.</p><p>• Criar texto teatral sobre a relação das pessoas com a tecnologia, experimentando procedimentos de criação em dramaturgia.</p><p>• Participar de processo coletivo e colaborativo de criação teatral, tendo como ponto de partida a reflexão sobre o papel da tecnologia na vida humana.</p><p>• Apreciar e analisar a obra de Nils-Udo, compreendendo sua proposta estética e conceitual, para ampliar a experiência com diferentes práticas artístico-visuais.</p><p>• Analisar a obra de Nils-Udo, contextualizando-a em relação aos princípios estéticos e conceituais da land art.</p><p>• Estudar a teoria das cores de maneira a compreender os conceitos cor-luz, cor-pigmento, cores primárias, cores secundárias e tonalidade e distingui-los, identifi-</p><p>cando suas aplicações práticas na composição visual.</p><p>• Compreender os conceitos de harmonia e contraste na linguagem visual e reconhecer suas aplicações na composição visual.</p><p>• Experimentar e explorar as cores e suas combinações e os princípios de harmonia e contraste na elaboração de diferentes composições visuais.</p><p>• Experimentar e explorar diferentes materiais, convencionais e não convencionais, na realização das atividades.</p><p>• Conhecer e distinguir diferentes estilos e escolas artísticas, como Romantismo, Realismo, Impressionismo, Simbolismo, Cubismo, Suprematismo, Abstracionismo, Arte</p><p>Bruta, Arte Povera, localizando-os no tempo e no espaço e observando materiais, técnicas, procedimentos e temáticas que caracterizam cada uma dessas correntes.</p><p>• Participar, de forma colaborativa, do processo coletivo e autoral de criação de intervenção artística fazendo uso criativo e experimental de diferentes materiais,</p><p>recursos e procedimentos artísticos.</p><p>• Refletir sobre os princípios da arte conceitual e da land art como parte do próprio processo criativo para a elaboração de um trabalho que trate das relações entre</p><p>as pessoas e a natureza, por meio da arte.</p><p>• Apreciar e analisar obra de videoarte, buscando refletir sobre as relações processuais entre as linguagens artísticas para a realização da produção final do projeto</p><p>da unidade.</p><p>• Identificar os recursos tecnológicos presentes na obra de Yann Arthus-Bertrand para ampliar o repertório sobre as possibilidades criativas da integração entre</p><p>tecnologia e arte.</p><p>• Analisar a obra de Yann Arthus-Bertrand e o modo como a linguagem das artes visuais se integra à linguagem audiovisual, reconhecendo diferentes relações entre</p><p>ambas linguagens artísticas.</p><p>• Utilizar tecnologias de informação e comunicação como ferramentas de pesquisa e levantamento de dados, sempre procurando referências confiáveis e checando</p><p>suas fontes, e como suporte para publicação das próprias produções, desde que de forma ética em relação às imagens e informações divulgadas.</p><p>• Mobilizar o uso de diferentes ferramentas e recursos tecnológicos e digitais para a produção de um documentário e uma obra de videoarte e para sua publicação</p><p>digital, respeitando os referenciais éticos para a divulgação de imagens.</p><p>9TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 619TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 61 7/27/22 5:21 PM7/27/22 5:21 PM</p><p>LXII</p><p>Plano de desenvolvimento do volume de 9o ano</p><p>Bimestre Sugestão de cronograma Estratégias pedagógicas Parâmetros de avaliação</p><p>1o</p><p>Ponto de partida</p><p>1 hora-aula</p><p>Ponto de partida: 1 hora-aula Aplicação de avaliação diagnóstica • Respostas corretas</p><p>• Participação nas atividades</p><p>• Participação em grupo</p><p>Introdução</p><p>(à Unidade 1)</p><p>2 horas-aula</p><p>• Experimentação: 1 hora-aula</p><p>• Reflexão: 1 hora-aula</p><p>• Jogos musicais</p><p>• Exercícios de dança</p><p>• Roda de conversa</p><p>• Registro no portfólio</p><p>• Participação nas atividades práticas</p><p>• Participação em grupo</p><p>• Interpretação de texto</p><p>• Escrita</p><p>• Produção artística</p><p>• Registro no portfólio</p><p>Capítulo 1</p><p>13 horas-aula</p><p>• A arte de [artista]: 1 hora-aula</p><p>• Mais perto de [obra]: 1 hora-aula</p><p>• Por dentro de [linguagem]: 4 horas-</p><p>-aula</p><p>• Mais perto de [artista] e História da</p><p>arte: 2 horas-aula</p><p>• Conexões: 1 hora-aula</p><p>• Fazendo arte e Fio da meada: 4 ho-</p><p>ras-aula</p><p>• Apreciação de obra de arte</p><p>• Estudo de obra e trajetória do artista</p><p>• Experimentação em música</p><p>• Estudo da história da arte</p><p>• Pesquisa</p><p>• Roda de conversa</p><p>• Leitura/escrita</p><p>• Construção de instrumentos musicais</p><p>• Criação e apresentação de música</p><p>• Registro no portfólio</p><p>• Participação nas atividades práticas</p><p>• Participação em grupo</p><p>• Interpretação de texto</p><p>• Escrita</p><p>• Produção artística</p><p>• Registro no portfólio</p><p>2o</p><p>Capítulo 2</p><p>11 horas-aula</p><p>• A arte de [artista]: 1 hora-aula</p><p>• Mais perto de [obra]: 1 hora-aula</p><p>• Por dentro de [linguagem]: 3 horas-</p><p>-aula</p><p>• Mais perto de [artista] e História da</p><p>arte: 2 horas-aula</p><p>• Conexões: 1 hora-aula</p><p>• Fazendo arte e Fio da meada: 3 ho-</p><p>ras-aula</p><p>• Apreciação de obra de arte</p><p>• Estudo de obra e trajetória do artista</p><p>• Experimentações em artes visuais e audiovisuais</p><p>• Estudo da história da arte</p><p>• Pesquisa</p><p>• Roda de conversa</p><p>• Leitura/escrita</p><p>• Criação e apresentação de coreografia</p><p>• Registro no portfólio</p><p>• Participação nas atividades práticas</p><p>• Participação em grupo</p><p>• Interpretação de texto</p><p>• Escrita</p><p>• Produção artística</p><p>• Registro no portfólio</p><p>Unindo as pontas</p><p>(encerramento da</p><p>Unidade 1)</p><p>5 horas-aula</p><p>• Retomada da unidade e Mais perto:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Puxando outros fios: 1 hora-aula</p><p>• Entrelaçando as artes e Fio da mea-</p><p>da: 3 horas-aula</p><p>• Apreciação de obra de arte</p><p>• Estudo de obra e trajetória do artista</p><p>• Pesquisa</p><p>• Roda de conversa</p><p>• Leitura/escrita</p><p>• Criação e produção de ação artística</p><p>• Registro no portfólio</p><p>• Participação nas atividades práticas</p><p>• Participação em grupo</p><p>• Interpretação de texto</p><p>• Escrita</p><p>• Produção artística</p><p>• Registro no portfólio</p><p>3o</p><p>Introdução</p><p>(à Unidade 2)</p><p>2 horas-aula</p><p>• Experimentação: 1 hora-aula</p><p>• Reflexão: 1 hora-aula</p><p>• Apreciação de obra de arte</p><p>• Jogos teatrais</p><p>• Experimentação com arte visual</p><p>• Leitura/escrita</p><p>• Roda de conversa</p><p>• Registro no portfólio</p><p>• Participação nas atividades práticas</p><p>• Participação em grupo</p><p>• Interpretação de texto</p><p>• Escrita</p><p>• Produção artística</p><p>• Registro no portfólio</p><p>Capítulo 3</p><p>14 horas-aula</p><p>• A arte de [artista]: 1 hora-aula</p><p>• Mais perto de [obra]: 1 hora-aula</p><p>• Por dentro de [linguagem]: 4 horas-</p><p>-aula</p><p>• Mais perto de [artista] e História da</p><p>arte: 2 horas-aula</p><p>• Conexões: 2 horas-aula</p><p>• Fazendo arte e Fio da meada: 4 ho-</p><p>ras-aula</p><p>• Apreciação de obra de arte</p><p>• Estudo de obra e trajetória do artista</p><p>• Jogos teatrais</p><p>• Estudo da história da arte</p><p>• Pesquisa</p><p>• Roda de conversa</p><p>• Leitura/escrita</p><p>• Leitura dramatizada</p><p>• Criação de texto dramático</p><p>• Criação de encenação de Teatro do Absurdo</p><p>• Registro no portfólio</p><p>• Participação nas atividades práticas</p><p>• Participação em grupo</p><p>• Interpretação de texto</p><p>• Escrita</p><p>• Produção artística</p><p>• Registro no portfólio</p><p>4o</p><p>Capítulo 4</p><p>10 horas-aula</p><p>• A arte de [artista]: 1 hora-aula</p><p>• Mais perto de [obra]: 1 hora-aula</p><p>• Por dentro de [linguagem]: 2 horas-</p><p>-aula</p><p>• Mais perto de [artista] e História da</p><p>arte: 2 horas-aula</p><p>• Conexões: 1 hora-aula</p><p>• Fazendo arte e Fio da meada: 3 ho-</p><p>ras-aula</p><p>• Apreciação de obra de arte</p><p>• Estudo de obra e trajetória do artista</p><p>• Exercícios de arte visual</p><p>• Produção de câmara escura</p><p>• Estudo da história da arte</p><p>• Pesquisa</p><p>• Roda de conversa</p><p>• Leitura/escrita</p><p>• Criação, produção, registro fotográfico e</p><p>exposi-</p><p>ção de obra de land art</p><p>• Registro no portfólio</p><p>• Participação nas atividades práticas</p><p>• Participação em grupo</p><p>• Interpretação de texto</p><p>• Escrita</p><p>• Produção artística</p><p>• Registro no portfólio</p><p>Unindo as pontas</p><p>(encerramento da</p><p>Unidade 1)</p><p>5 horas/aula</p><p>• Retomada da unidade e Mais perto:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Puxando outros fios: 3 horas-aula</p><p>• Entrelaçando as artes e Fio da mea-</p><p>da: 1 hora-aula</p><p>• Apreciação de obra de arte</p><p>• Estudo de obra e trajetória do artista</p><p>• Pesquisa</p><p>• Roda de conversa</p><p>• Leitura/escrita</p><p>• Registro no portfólio</p><p>• Criação de documentário e videoarte</p><p>• Participação nas atividades práticas</p><p>• Participação em grupo</p><p>• Interpretação de texto</p><p>• Escrita</p><p>• Produção artística</p><p>• Registro no portfólio</p><p>Ponto de chegada</p><p>1 hora-aula)</p><p>Ponto de chegada: 1 hora-aula Aplicação de avaliação de resultado • Respostas corretas</p><p>• Participação nas atividades</p><p>• Participação em grupo</p><p>9TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 629TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 62 7/27/22 5:21 PM7/27/22 5:21 PM</p><p>LXIII</p><p>Plano de desenvolvimento do volume de 9o ano</p><p>Trimestre Semestre Sugestão de cronograma</p><p>1o</p><p>1o</p><p>Ponto de partida</p><p>1 hora-aula</p><p>Ponto de partida:</p><p>1 hora-aula</p><p>Introdução</p><p>(à Unidade 1)</p><p>2 horas-aula</p><p>• Experimentação:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Reflexão:</p><p>1 hora-aula</p><p>Capítulo 1</p><p>13 horas-aula</p><p>• A arte de [artista]:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Mais perto de [obra]:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Por dentro de [linguagem]:</p><p>4 horas-aula</p><p>• Mais perto de [artista] e História da arte:</p><p>2 horas-aula</p><p>• Conexões:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Fazendo arte e Fio da meada:</p><p>4 horas-aula</p><p>Capítulo 2</p><p>11 horas-aula</p><p>• A arte de [artista]:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Mais perto de [obra]:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Por dentro de [linguagem]:</p><p>3 horas-aula</p><p>• Mais perto de [artista] e História da arte:</p><p>2 horas-aula</p><p>• Conexões:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Fazendo arte e Fio da meada:</p><p>3 horas-aula</p><p>2o</p><p>Unindo as pontas</p><p>(encerramento da Unidade 1)</p><p>5 horas-aula</p><p>• Retomada da unidade e Mais perto:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Puxando outros fios:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Entrelaçando as artes e Fio da meada:</p><p>3 horas-aula</p><p>2o</p><p>Introdução</p><p>(à Unidade 2)</p><p>2 horas-aula</p><p>• Experimentação:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Reflexão:</p><p>1 hora-aula</p><p>Capítulo 3</p><p>14 horas-aula</p><p>• A arte de [artista]:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Mais perto de [obra]:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Por dentro de [linguagem]:</p><p>4 horas-aula</p><p>• Mais perto de [artista] e História da arte:</p><p>2 horas-aula</p><p>• Conexões:</p><p>2 horas-aula</p><p>• Fazendo arte e Fio da meada:</p><p>4 horas-aula</p><p>3o</p><p>Capítulo 4</p><p>10 horas-aula</p><p>• A arte de [artista]:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Mais perto de [obra]:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Por dentro de [linguagem]:</p><p>2 horas-aula</p><p>• Mais perto de [artista] e História da arte:</p><p>2 horas-aula</p><p>• Conexões:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Fazendo arte e Fio da meada:</p><p>3 horas-aula</p><p>Unindo as pontas</p><p>(encerramento da Unidade 1)</p><p>5 horas/aula</p><p>• Retomada da unidade e Mais perto:</p><p>1 hora-aula</p><p>• Puxando outros fios:</p><p>3 horas-aula</p><p>• Entrelaçando as artes e Fio da meada:</p><p>1 hora-aula</p><p>Ponto de chegada</p><p>1 hora-aula)</p><p>Ponto de chegada:</p><p>1 hora-aula</p><p>9TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 639TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 63 7/27/22 5:21 PM7/27/22 5:21 PM</p><p>LXIV</p><p>Sugestão de estrutura de diário de bordo</p><p>O diário de bordo é um instrumento útil para o controle do planejamento. Por isso, deve trazer</p><p>registros detalhados e precisos de cada atividade desenvolvida durante um projeto de trabalho.</p><p>Para tanto, é preciso anotar data e hora (do início e do fim) da tarefa e o local em ocorreu a ativi-</p><p>dade, além de fazer uma descrição de tudo o que aconteceu durante o andamento dela.</p><p>Esse registro pode conter uma avaliação, ou seja, uma reflexão sobre o modo como transcorreu</p><p>o encontro com os estudantes, o efeito dele no processo de trabalho, as consequências futuras, etc.</p><p>Se, por exemplo, a atividade for uma consulta à biblioteca, você pode registrar o local, o dia, a</p><p>hora, o livro (ou outro material) consultado, o resultado da pesquisa e a forma de registro; e finalizar</p><p>a entrada no diário com uma reflexão crítica sobre o balanço da tarefa.</p><p>Segue sugestão de estrutura para cada entrada do diário:</p><p>Turma / Data</p><p>Etapa do projeto de trabalho</p><p>Nome da atividade</p><p>Local onde a atividade foi realizada</p><p>Tempo da atividade</p><p>Recursos utilizados</p><p>Descrição detalhada da atividade realizada</p><p>Saberes abordados (conceituais, procedimentais e atitudinais)</p><p>Síntese das discussões (caso existam)</p><p>Reflexões para a continuidade do projeto</p><p>Lembre-se de que um registro de atividade não requer que ela seja bem-sucedida, pois deve ser</p><p>usado como instrumento de autocrítica e de avaliação do processo de ensino-aprendizado, incluindo</p><p>também reflexões sobre o contexto da escola e sobre o perfil da turma com a qual você interage.</p><p>Assim, o diário de bordo pode e deve ser compartilhado com os estudantes, principalmente em</p><p>momentos de autoavaliação. Nesse sentido, ele pode se transformar em uma página de blog ou site</p><p>pessoal, cujo endereço fique disponível para os estudantes.</p><p>9TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 649TELARISArte_g24At_058a064_MPE.indd 64 7/27/22 5:21 PM7/27/22 5:21 PM</p><p>1</p><p>ARTE</p><p>COMPONENTE CURRICULAR: ARTE</p><p>E N S I N O F U N DA M E N TA L A N O S F I N A I S</p><p>1ª edição</p><p>São Paulo, 2022</p><p>ELIANA POUGY</p><p>Doutora em Teoria Política com foco em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>(PUC-SP).</p><p>Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).</p><p>Especialista em Linguagens das Artes pelo Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São</p><p>Paulo (Ceuma-USP).</p><p>Bacharela em Comunicação Social pela Fundação Armando Álvares Penteado (Faap-SP).</p><p>Autora de livros didáticos e paradidáticos de Arte.</p><p>ANDRÉ VILELA</p><p>Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).</p><p>Atuou como coordenador pedagógico de programas públicos de formação em Arte.</p><p>Professor de cursos de capacitação e formação de professores de Arte.</p><p>Atuou como professor de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.</p><p>Autor de livros didáticos de Arte.</p><p>ANA CAROLINA NITTO</p><p>Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).</p><p>Licenciada em Letras pela Universidade Paulista (Unip-SP).</p><p>Autora e editora de livros didáticos de Arte.</p><p>GEORGE LUCAS NERCESSIAN</p><p>Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).</p><p>Bacharel em Engenharia Civil pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).</p><p>Professor de Música no Ensino Fundamental.</p><p>Autor de livros e materiais didáticos.</p><p>FRONTIS_LE_ARTE_9ºano_TELARIS_PNLD2024_FUND2 Folder.indd 1 23/08/22 15:35</p><p>2</p><p>2</p><p>Direção executiva: Flávia Bravin</p><p>Direção de negócio: Volnei Korzenieski</p><p>Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre</p><p>Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues</p><p>Gestão de projeto digital: Tatiany Renó</p><p>Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti</p><p>Coordenação de área: Renato Malkov</p><p>Edição: Mirian Senra e Luciana Abud,</p><p>Rogério Fernandes Cantelli (digital)</p><p>Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,</p><p>Adriana Souza e Isabela Salustriano</p><p>Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca,</p><p>Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist,</p><p>Flavia S. Venezio e Sueli Bossi</p><p>Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),</p><p>Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Essencial Design (diagramação)</p><p>Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),</p><p>Evelyn Torrecilla e Silvio Kligin (pesquisa iconográfica),</p><p>Emerson de Lima (tratamento de imagens)</p><p>Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,</p><p>Erika Ramires e Carolyne Ribeiro</p><p>Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e</p><p>Tempo Composto Ltda.</p><p>Ilustrações: Aidacass, Aline Sentone e Andrea Ebert</p><p>Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)</p><p>Ilustração de capa: Paula de Aguiar</p><p>Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz,</p><p>Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira,</p><p>Pamela Pardini Nicastro e Valmir da</p><p>Silva Santos</p><p>Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.</p><p>Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1</p><p>Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002</p><p>Tel.: 4003-3061</p><p>www.edocente.com.br</p><p>atendimento@aticascipione.com.br</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>Angélica Ilacqua - CRB-8/7057</p><p>2022</p><p>Código da obra CL 720101</p><p>CAE 802075 (AL) / 802076 (PR)</p><p>1a edição</p><p>1a impressão</p><p>De acordo com a BNCC.</p><p>Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens</p><p>presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões</p><p>de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,</p><p>eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,</p><p>são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.</p><p>Impressão e acabamento</p><p>Teláris Essencial : Arte : 9º ano / Eliana Pougy...[et</p><p>al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Ática, 2022.</p><p>(Teláris Essencial Arte)</p><p>Bibliografia</p><p>Outros autores: André Vilela, Ana Carolina Nitto, George</p><p>Lucas Nercessian</p><p>Suplementado pelo manual do professor</p><p>ISBN 978-65-5767-469-7 (aluno)</p><p>ISBN 978-65-5767-470-3 (professor)</p><p>1. Arte (Ensino fundamental Ð Anos finais) I. Pougy, Eliana</p><p>CDD 372.5</p><p>22-2499</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>9TELARISArte_g24At_002_Creditos_MPU.indd 29TELARISArte_g24At_002_Creditos_MPU.indd 2 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM</p><p>3</p><p>Desde que nasceu, você tem contato com diversas manifestações</p><p>artísticas, como canções, peças de teatro, filmes cinematográficos,</p><p>pinturas, esculturas e espetáculos de dança, entre outras, que</p><p>provocam emoções e pensamentos diversos, não é mesmo?</p><p>Porém, qual é a importância da arte na vida das pessoas? Qual</p><p>é a função social do artista? Por onde a arte circula na sociedade?</p><p>Como analisar uma obra de arte? Por que é importante ter acesso à</p><p>arte e conhecer a trajetória dos artistas? Afinal, o que é arte?</p><p>Esta coleção tem como objetivo estabelecer um diálogo com</p><p>você, que conhece seus gostos e suas preferências e, portanto, tem</p><p>hipóteses sobre esse campo do saber. Além disso, este material vai</p><p>instigá-lo a estudar as diferentes linguagens expressivas, as técnicas</p><p>e os procedimentos artísticos, assim como um pouco da história da</p><p>arte, a fim de desenvolver seus saberes.</p><p>Foi um grande desafio escolher uma série de temas, obras</p><p>e contextos culturais que estimulasse você a apreciar a arte e</p><p>aprender mais sobre ela. Então, esperamos que goste do resultado,</p><p>pois esse trabalho envolveu editores, pesquisadores, designers e</p><p>revisores, entre tantos outros profissionais, pessoas que, assim</p><p>como nós, autores, estão especialmente preocupadas com sua</p><p>formação artística, estética e cultural.</p><p>Dessa forma, desejamos que a coleção possa ajudar você a</p><p>construir novos conhecimentos e valores para ampliar seu repertório</p><p>cultural e enriquecer seu projeto de vida.</p><p>Bom aprendizado!</p><p>Os autores</p><p>A p r e s e n t a ç ã o</p><p>3</p><p>9TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 39TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 3 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM</p><p>4</p><p>S u m á r i o</p><p>Ponto de partida ..................................................... 8</p><p>Unidade 1</p><p>A arte alerta sobre o</p><p>meio ambiente? .......................................... 14</p><p>Introdução .......................................................... 16</p><p>Experimentação .................................................... 16</p><p>Vamos cantar os problemas ambientais</p><p>que nos afetam? .............................................. 16</p><p>Como expressar os problemas ambientais</p><p>com movimentos corporais? ........................17</p><p>Reflexão ....................................................................18</p><p>A arte pode ser um meio para que todos</p><p>sejam corresponsáveis? .................................18</p><p>Fio da meada ................................................... 19</p><p>Arte e sustentabilidade ........................ 20</p><p>1 A arte do grupo Vida Seca ........................ 21</p><p>Primeiras impressões de “Tupatutu” ........ 21</p><p>2 Mais perto de “Tupatutu” ........................ 22</p><p>3 Por dentro da música ................................. 26</p><p>Som, silêncio e ruído ......................................26</p><p>Fontes sonoras e instrumentos</p><p>musicais .............................................................28</p><p>Melodia, textura e música ............................30</p><p>Instrumentos musicais de orquestra ........33</p><p>Notação musical .............................................38</p><p>4 Mais perto do grupo Vida Seca .............. 41</p><p>Outras obras do grupo Vida Seca ............42</p><p>História da arte ................................................. 44</p><p>A música experimental ................................ 44</p><p>Conexões .............................................................. 48</p><p>Arte, Língua Portuguesa e Geografia ..... 48</p><p>Fazendo arte ....................................................... 52</p><p>Fio da meada ...................................................55</p><p>1</p><p>Unidades</p><p>Este livro se divide em Unidade 1 e Unidade 2, sendo que</p><p>cada uma delas corresponde a um projeto de trabalho e</p><p>traz expressa em seu título a questão que vai nortear esse</p><p>percurso. Logo em seguida, uma Introdu•‹o propõe atividades</p><p>práticas e reflexivas a fim de despertar seu interesse para os</p><p>saberes que serão desenvolvidos nos capítulos.</p><p>Ponto de partida</p><p>Nas primeiras páginas do livro,</p><p>você encontra atividades para</p><p>verificar seu conhecimento sobre</p><p>temas estudados em Arte nos anos</p><p>anteriores. Aproveite esse momento</p><p>para identificar os aspectos com</p><p>os quais tem dificuldade e tirar as</p><p>dúvidas com o professor.</p><p>4</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>9TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 49TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 4 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM</p><p>5</p><p>Atividade</p><p>oral</p><p>Atividade</p><p>em dupla</p><p>Atividade</p><p>em grupo</p><p>Áudio Portfólio</p><p>00</p><p>História da arte</p><p>As informações apresentadas</p><p>nessa seção vão ajudá-lo a</p><p>entender o contexto de produção e</p><p>recepção da obra ou manifestação</p><p>artística apresentada no capítulo.</p><p>Arte e manchas urbanas ........................56</p><p>1 A arte da Eduardo Severino</p><p>Cia. de Dança ...............................................57</p><p>Primeiras impressões de</p><p>Manchas urbanas ......................................... 57</p><p>2 Mais perto de Manchas urbanas ............58</p><p>Os solos de Manchas urbanas .................. 60</p><p>3 Por dentro da dança ................................. 66</p><p>As formas que o corpo produz ................. 66</p><p>Ocupando o espaço ..................................... 67</p><p>Os fatores do movimento .......................... 69</p><p>De um movimento a outro .......................... 71</p><p>O registro ou a notação do movimento ... 72</p><p>4 Mais perto da Eduardo Severino</p><p>Cia. de Dança ............................................... 74</p><p>Outras obras da Eduardo Severino</p><p>Cia. de Dança ................................................ 74</p><p>2</p><p>Capítulos</p><p>Há dois capítulos por unidade. As seções de</p><p>cada capítulo apresentam com destaque</p><p>uma obra de arte ou manifestação artística</p><p>e abordam uma das linguagens artísticas –</p><p>artes visuais, dança, música e teatro. Nelas,</p><p>você vai conhecer de forma aprofundada a</p><p>obra e o artista ou grupo que a produziu,</p><p>além de ser convidado a participar de</p><p>diversas atividades de apreciação, pesquisa,</p><p>crítica e experimentação em arte.</p><p>Você sabia?</p><p>Traz informações complementares</p><p>aos assuntos abordados no livro.</p><p>História da arte ...................................................76</p><p>Do moderno ao contemporâneo .............. 76</p><p>Conexões .............................................................. 80</p><p>Arte e tecnologia ........................................ 80</p><p>Fazendo arte .......................................................</p><p>84</p><p>Fio da meada ................................................ 87</p><p>Unindo as pontas ..................................... 88</p><p>A arte alerta sobre o meio ambiente? ... 88</p><p>Mais perto ............................................................ 90</p><p>A arte de Joseph Beuys ............................ 90</p><p>Puxando outros fios ......................................... 96</p><p>A importância do pesquisador ................. 96</p><p>Entrelaçando as artes ...................................... 98</p><p>Ação artística ............................................... 98</p><p>Fio da meada ............................................. 101</p><p>5</p><p>9TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 59TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 5 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM</p><p>6</p><p>Arte e estranhamento .......................... 108</p><p>1 A arte do grupo Garagem 21 ................. 109</p><p>Primeiras impressões de</p><p>Esperando Godot ...................................... 109</p><p>2 Mais perto de Esperando Godot ........... 110</p><p>O texto teatral de Samuel Beckett ........ 110</p><p>O espetáculo montado pelo grupo</p><p>Garagem 21 .................................................. 113</p><p>3 Por dentro do teatro ................................. 116</p><p>O estranhamento ...................................... 116</p><p>Teatro do Absurdo .................................... 119</p><p>4 Mais perto do grupo Garagem 21 ........ 126</p><p>Outras obras do grupo Garagem 21 ..... 127</p><p>História da arte ................................................... 128</p><p>O teatro do século XX .............................. 128</p><p>Conexões ................................................................ 134</p><p>Arte e tecnologia ...................................... 134</p><p>Fazendo arte .........................................................138</p><p>Fio da meada .......................................................139</p><p>3</p><p>Conexões</p><p>Nessa seção, um</p><p>diálogo se estabelece</p><p>entre a Arte e outros</p><p>componentes</p><p>curriculares, assim</p><p>como entre as</p><p>diferentes linguagens</p><p>artísticas.</p><p>Fazendo arte</p><p>Para finalizar o capítulo, há</p><p>uma atividade de produção e</p><p>criação artística com foco na</p><p>linguagem estudada descrita</p><p>passo a passo.</p><p>Visitação</p><p>Recomendação de visitas</p><p>presenciais ou virtuais a</p><p>museus, espetáculos e</p><p>eventos que favorecem</p><p>a exploração da arte</p><p>no cotidiano.</p><p>Na tela</p><p>Sugestões de sites,</p><p>filmes, vídeos e</p><p>outros recursos</p><p>disponíveis em</p><p>dispositivos digitais.</p><p>Unidade 2</p><p>A arte pode tornar estranho</p><p>o que é familiar? ........................................102</p><p>Introdução .......................................................104</p><p>Experimentação .............................................. 104</p><p>Do lógico ao ilógico .................................. 104</p><p>O que a natureza nos dá de presente? 105</p><p>Reflexão ................................................................. 106</p><p>A arte pode mostrar o absurdo? ........... 106</p><p>A arte pode ser o meio para que</p><p>outro mundo aconteça? .......................... 106</p><p>Fio da meada ............................................. 107</p><p>6</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>9TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 69TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 6 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM</p><p>7</p><p>Arte e natureza ........................................ 140</p><p>1 A arte de Nils-Udo ................................... 141</p><p>Primeiras impressões de</p><p>Ninho de argila de Clemson .................... 141</p><p>2 Mais perto de Ninho de argila</p><p>de Clemson ................................................ 142</p><p>3 Por dentro das artes visuais ................. 146</p><p>Cores ............................................................ 146</p><p>Arte Conceitual .......................................... 152</p><p>4 Mais perto de Nils-Udo ........................... 160</p><p>Outras obras de Nils-Udo ....................... 160</p><p>História da arte ................................................... 162</p><p>A natureza na arte ..................................... 162</p><p>Arte e conceito .......................................... 163</p><p>Conexões ................................................................ 168</p><p>Arte e Ciências ........................................... 168</p><p>4 Fazendo arte ......................................................... 172</p><p>Fio da meada .............................................. 175</p><p>Unindo as pontas ....................................... 176</p><p>A arte pode tornar estranho</p><p>o que é familiar? ........................................ 176</p><p>Mais perto .............................................................. 180</p><p>A arte de Yann Arthus-Bertrand ............. 180</p><p>Puxando outros fios .......................................... 186</p><p>O interesse pela videoarte nas</p><p>mídias sociais ............................................. 186</p><p>Entrelaçando as artes ....................................... 188</p><p>Documentário e videoarte ...................... 188</p><p>Fio da meada ..............................................189</p><p>Ponto de chegada ............................................... 190</p><p>Lista de áudios oferecidos no volume .........196</p><p>Referências bibliográficas comentadas ..... 197</p><p>Unindo as pontas</p><p>Encerramento da unidade,</p><p>que apresenta obra ou</p><p>manifestação de arte</p><p>integrada seguida de duas</p><p>propostas, uma de pesquisa</p><p>e outra de produção artística</p><p>relacionada à pergunta</p><p>que norteia o projeto</p><p>desenvolvido.</p><p>Entrelaçando as</p><p>artes</p><p>Seção que apresenta</p><p>proposta de criação artística</p><p>integrada que vai resultar na</p><p>produção final do projeto de</p><p>trabalho.</p><p>Puxando</p><p>outros f ios</p><p>Seção de iniciação à</p><p>pesquisa científica</p><p>que propõe uma</p><p>investigação passo</p><p>a passo relacionada à</p><p>obra ou manifestação</p><p>de arte integrada</p><p>abordada no</p><p>encerramento da</p><p>unidade.</p><p>7</p><p>9TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 79TELARISArte_g24At_003a007_Iniciais_MPU.indd 7 7/27/22 3:06 PM7/27/22 3:06 PM</p><p>8</p><p>P o n t o d e p a r t i d a</p><p>8</p><p>Durante o ano, você vai estudar diversos artistas e suas produções, vai aprender sobre as diferentes</p><p>linguagens artísticas (as artes visuais, a dança, a música e o teatro) e vai compreender também como essas</p><p>linguagens podem se integrar em produções e manifestações artísticas.</p><p>Para iniciar essa jornada de aprendizagens, que tal identificar e organizar os conhecimentos que você</p><p>tem sobre arte e suas diferentes linguagens?</p><p>1 Nesta atividade, você vai revisitar um pouco do que já experimentou e aprendeu sobre música. Para isso:</p><p>a) Monte um grupo com quatro colegas. Cada um de vocês vai pensar em uma música conhecida.</p><p>b) Em seguida, um integrante do grupo por vez vai apresentar um trecho da música escolhida aos</p><p>colegas sem revelar verbalmente a letra da canção; em vez disso, você pode assobiar, cantarolar</p><p>(“lá, lá, lá”) ou murmurar (“hummm, hummm, hummm”) a música.</p><p>c) Os demais integrantes do quarteto vão tentar identificar que música cada colega está apresentando.</p><p>d) Depois disso, o grupo vai discutir as questões propostas e anotar as conclusões no caderno.</p><p>⓿ Qual foi a maior dificuldade em reconhecer a música?</p><p>⓿ Por que você acha que conseguiu reconhecer a música sem a letra? O que nos ajuda a reconhecer</p><p>uma canção?</p><p>⓿ O que é mais marcante em uma canção: a letra ou seus elementos musicais? Por quê?</p><p>e) No caderno, registre ainda suas maiores dificuldades ao realizar a atividade.</p><p>2 Agora, você vai refletir um pouco sobre como a arte em geral e, em especial, a música podem se rela-</p><p>cionar com o tema da sustentabilidade ou dar visibilidade a ele. Para tanto, sigas as orientações:</p><p>a) Primeiramente, junte-se a três colegas para discutir as seguintes questões (anote suas conclusões e</p><p>ideias no caderno):</p><p>⓿ O que é sustentabilidade? Qual é a importância das práticas sustentáveis?</p><p>⓿ De que maneira a produção artística ou a postura dos artistas pode contribuir para uma socie-</p><p>dade sustentável?</p><p>⓿ O que seria fazer música de maneira sustentável? Como isso pode se dar?</p><p>b)</p><p>Depois de conversar com os colegas e registrar o resultado da discussão, observe a imagem</p><p>que mostra integrantes do grupo musical brasileiro Vida Seca em uma apresentação ao vivo. No</p><p>Capítulo 1, você vai estudar a trajetória desse grupo, que valoriza atitudes sustentáveis por meio de</p><p>suas composições e performances.</p><p>Grupo Vida</p><p>Seca durante</p><p>apresentação</p><p>em Goiânia</p><p>(GO), 2010.</p><p>E</p><p>li</p><p>s</p><p>a</p><p>D</p><p>i</p><p>G</p><p>a</p><p>rc</p><p>ia</p><p>/V</p><p>id</p><p>a</p><p>S</p><p>e</p><p>c</p><p>a</p><p>NÃO ESCREVA NO LIVRO.</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>As atividades da seção Ponto de</p><p>partida visam à realização de uma</p><p>avaliação diagnóstica dos estudantes.</p><p>A proposta permitirá conhecer o reper-</p><p>tório da turma a respeito de temas e co-</p><p>nhecimentos que serão trabalhados no</p><p>decorrer das unidades do volume, as-</p><p>sim como suas experiências prévias em</p><p>relação às linguagens artísticas.</p><p>Essa é uma etapa fundamental do</p><p>processo de ensino-aprendizagem, pois</p><p>o reconhecimento das condições em</p><p>que cada um dos estudantes inicia os</p><p>estudos propostos no volume permite</p><p>identificar lacunas e potencialidades.</p><p>Com base no diagnóstico será possí-</p><p>vel decidir que aspectos deverão ser</p><p>desenvolvidos mais plenamente e em</p><p>que aspectos os estudantes necessita-</p><p>rão de mais apoio docente e dos pró-</p><p>prios colegas.</p><p>Ao propor o trabalho, pense em es-</p><p>tratégias para acessar as possíveis difi-</p><p>culdades em relação ao trabalho com</p><p>as linguagens artísticas. Assim, faça um</p><p>registro das condições de cada estu-</p><p>dante no começo do ano letivo. Esse</p><p>será o ponto de partida para o ma-</p><p>peamento e o acompanhamento da</p><p>aprendizagem.</p><p>O ideal é que essa proposta seja</p><p>realizada antes do início do trabalho</p><p>com as unidades do Livro do Estudan-</p><p>te. Para realizar as atividades, organi-</p><p>ze os estudantes em grupos de quatro</p><p>a seis integrantes. Assim, eles poderão</p><p>discutir entre si as questões de respos-</p><p>ta individual e responder coletivamen-</p><p>te as de trabalho coletivo. Estabeleça</p><p>um tempo específico para que a turma</p><p>rea lize cada uma delas (5 a 7 minutos,</p><p>por exemplo). No fim de cada atividade,</p><p>promova a socialização das respostas</p><p>selecionando aleatoriamente estudan-</p><p>tes de diferentes grupos para compar-</p><p>tilhar as discussões. Oriente-os a regis-</p><p>trar as respostas, inclusive as que foram</p><p>construídas coletivamente.</p><p>Como o objetivo da proposta é le-</p><p>vantar os conhecimentos dos estudan-</p><p>tes em relação aos diferentes campos</p><p>da área de Arte, tome como referência</p><p>suas observações e as contribuições,</p><p>as respostas e as dúvidas dos estudan-</p><p>tes para sistematizar um primeiro ma-</p><p>peamento de repertório, concepções e</p><p>experiências prévias da turma relativas</p><p>aos temas e linguagens artísticas que</p><p>serão trabalhados nas duas unidades</p><p>do Livro do Estudante.</p><p>A Atividade 1 visa ajudar o profes-</p><p>sor a identificar o repertório prévio dos</p><p>estudantes em relação à linguagem</p><p>musical e seus elementos, buscando</p><p>desvelar especialmente se conhecem</p><p>e sabem utilizar os termos musicais.</p><p>Nas respostas é fundamental observar</p><p>se, ao descrever as canções e comentar como as reconhe-</p><p>cem, os estudantes identificam suas características mais</p><p>marcantes; deve-se observar também como veem o papel</p><p>da letra e da música em uma composição. Na atividade,</p><p>portanto, o professor poderá diagnosticar se eles reconhe-</p><p>cem elementos como melodia, harmonia, ritmo, a varieda-</p><p>de de instrumentos musicais, altura (grave ou agudo), du-</p><p>ração (nota/som longo ou nota/som curto), intensidade</p><p>(nota/som forte ou nota/som fraco) e frase musical. O vo-</p><p>cabulário utilizado pelos estudantes em suas discussões e</p><p>conclusões, assim como a correção na identificação des-</p><p>ses termos vão ajudar o professor a elaborar um diagnós-</p><p>tico de seus conhecimentos em relação à linguagem mu-</p><p>sical e seus elementos constitutivos, assim como de sua</p><p>familiaridade com os processos de escuta atenta da músi-</p><p>ca. A aplicação dessa atividade pode viabilizar também a</p><p>observação de como se instalam as relações de trabalho</p><p>e a integração da turma quando os estudantes estão en-</p><p>volvidos na prática musical. Nesse sentido, ao observar o</p><p>andamento do trabalho em grupo, especialmente quando</p><p>os estudantes estão apresentando as canções sem a letra,</p><p>o professor poderá identificar quais são aqueles que têm</p><p>maior familiaridade e desenvoltura na execução musical,</p><p>assim como os que apresentam mais dificuldade ou indis-</p><p>posição para as experimentações com essa linguagem. Sis-</p><p>tematize as respostas em relação às dificuldades dos es-</p><p>tudantes durante a realização da atividade como forma de</p><p>identificar suas impressões acerca do próprio repertório,</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 89TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 8 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>9</p><p>Cenas de dois</p><p>dos cinco solos</p><p>da intervenção de</p><p>dança Manchas</p><p>urbanas, realizada</p><p>pela Eduardo</p><p>Severino Cia. de</p><p>Dança, Porto Alegre</p><p>(RS), 2013.</p><p>F</p><p>e</p><p>rn</p><p>a</p><p>n</p><p>d</p><p>o</p><p>P</p><p>ir</p><p>e</p><p>s</p><p>/F</p><p>e</p><p>rn</p><p>a</p><p>n</p><p>d</p><p>o</p><p>P</p><p>ir</p><p>e</p><p>s</p><p>F</p><p>o</p><p>to</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a</p><p>F</p><p>e</p><p>rn</p><p>a</p><p>n</p><p>d</p><p>o</p><p>P</p><p>ir</p><p>e</p><p>s</p><p>/F</p><p>e</p><p>rn</p><p>a</p><p>n</p><p>d</p><p>o</p><p>P</p><p>ir</p><p>e</p><p>s</p><p>F</p><p>o</p><p>to</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a</p><p>c) Em seguida, leia as questões que estão na continuação e discuta cada uma delas com os colegas de</p><p>grupo. Depois, registre as respostas no caderno.</p><p>⓿ Você gosta de ouvir música? De que tipo de música você mais gosta? Quais são suas canções</p><p>preferidas?</p><p>⓿ O que mais chamou sua atenção na imagem da performance do grupo Vida Seca?</p><p>⓿ Que instrumentos musicais são utilizados pelo grupo em sua apresentação? De que material eles</p><p>são feitos?</p><p>⓿ Qual parece ser a relação do trabalho do grupo com o tema sustentabilidade?</p><p>3 Observe as imagens que mostram cenas de dois solos de dança que fazem parte da intervenção</p><p>Manchas urbanas, realizada pela Eduardo Severino Cia. de Dança em Porto Alegre (RS), que será estu-</p><p>dada no Cap’tulo 2. Depois, leia as questões na continuação, discuta cada uma delas com seus colegas</p><p>e anote as repostas no caderno.</p><p>9</p><p>se possível em parceria com professo-</p><p>res de Ciências e de Geografia, antes</p><p>de iniciar o Capítulo 1. Sugere-se ainda</p><p>a organização de subgrupos para reali-</p><p>zar pesquisas sobre a sustentabilidade</p><p>e sua influência nas ações de diversos</p><p>agentes sociais.</p><p>Outro aspecto importante a ser con-</p><p>siderado é a forma como os estudan-</p><p>tes enxergam o papel de conscientiza-</p><p>ção do público que a arte, nesse caso</p><p>a música, pode desempenhar. Verifique</p><p>se entendem que os artistas podem ser</p><p>engajados em diferentes causas, e que</p><p>isso pode transparecer tanto nas men-</p><p>sagens das obras como na postura e no</p><p>modo de trabalhar, como no caso do</p><p>grupo Vida Seca ao produzir instrumen-</p><p>tos musicais com material reciclado.</p><p>Antes do registro das respostas, pro-</p><p>ponha que eles discutam as questões</p><p>entre si para compartilhar seu repertó-</p><p>rio musical e refletir acerca do papel</p><p>da música como expressão cultural, so-</p><p>cial e política da realidade de um povo</p><p>ou lugar.</p><p>Com a Atividade 3 pretende-se que,</p><p>a partir da apreciação das imagens que</p><p>apresentam a intervenção urbana da</p><p>Eduardo Severino Cia. de Dança, os es-</p><p>tudantes manifestem e compartilhem</p><p>seu repertório acerca da dança con-</p><p>temporânea e das relações entre a arte,</p><p>o público e os espaços urbanos, temas</p><p>que serão explorados no Capítulo 2.</p><p>As questões propostas têm como obje-</p><p>tivo justamente mobilizar e expor esse</p><p>repertório ao solicitar que os estudan-</p><p>tes analisem as imagens e reflitam</p><p>acerca da dança em integração com</p><p>o público e os espaços urbanos como</p><p>forma de expressão sobre temas como</p><p>a vida nas grandes cidades e as rela-</p><p>ções pessoais. Ao proporcionar a refle-</p><p>xão sobre as relações entre a produção</p><p>artística, o público e o contexto urbano,</p><p>esses aspectos estabelecem relações</p><p>entre os saberes propostos no capítulo</p><p>e a questão norteadora da Unidade 1.</p><p>Acompanhe as discussões entre os es-</p><p>tudantes e verifique suas respostas,</p><p>buscando diagnosticar quanto conhe-</p><p>cem sobre a linguagem da dança ao</p><p>analisar e descrever os elementos das</p><p>imagens,</p><p>como o figurino e os movi-</p><p>mentos dos dançarinos. As respostas</p><p>deverão evidenciar de que maneira ca-</p><p>da um deles analisa elementos como a</p><p>gestua lidade, a relação entre os dança-</p><p>rinos, o espaço e o público em sua lei-</p><p>tura. Permita que expressem livremente</p><p>suas impressões sobre a imagem des-</p><p>de que compreendam que o foco da</p><p>atividade é justamente compartilhar es-</p><p>sas impressões entre si.</p><p>sua relação com a prática do canto e seus processos de</p><p>aprendizagem. Com esse diagnóstico, será possível estabe-</p><p>lecer o ponto de partida de cada um deles em relação à</p><p>prática com os elementos musicais e definir diferentes ajus-</p><p>tes nas expectativas de aprendizagem e desenvolvimento</p><p>dessas habilidades com base no que cada um deles mani-</p><p>festa como repertório prévio.</p><p>O Capítulo 1 apresenta o trabalho do grupo musical Vida</p><p>Seca a partir da confecção de instrumentos com material</p><p>reciclado, tratando, assim, dos princípios da sustentabilida-</p><p>de, o que permite estabelecer relações com a questão nor-</p><p>teadora da unidade. A Atividade 2, portanto, vai introduzir</p><p>a discussão das possibilidades de intersecção entre a pro-</p><p>dução musical e a ideia de sustentabilidade no contexto</p><p>social, de maneira que se possa, ao observar as discussões</p><p>e avaliar as respostas escritas, identificar as concepções</p><p>que os estudantes têm sobre essas relações. Isso permiti-</p><p>rá diagnosticar um repertório prévio sobre o tema e a ma-</p><p>neira como compreendem o papel social da produção mu-</p><p>sical quando se trata de conscientizar o público. Assim, é</p><p>desejável que a turma identifique que os instrumentos mu-</p><p>sicais utilizados pelo grupo são feitos de material reciclado.</p><p>É preciso observar, nas respostas, o que cada um deles</p><p>entende por sustentabilidade e como vê a relevância do te-</p><p>ma em seu contexto social. Caso se verifique que uma par-</p><p>te significativa da turma não reconhece a busca por sus-</p><p>tentabilidade como uma prática fundamental nas diversas</p><p>instâncias da sociedade, é recomendável tratar do tema,</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 99TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 9 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>10</p><p>R</p><p>e</p><p>p</p><p>ro</p><p>d</p><p>u</p><p>•</p><p>‹</p><p>o</p><p>/V</p><p>im</p><p>e</p><p>o</p><p>;</p><p>c</p><p>a</p><p>n</p><p>a</p><p>l</p><p>C</p><p>e</p><p>s</p><p>a</p><p>r</p><p>R</p><p>ib</p><p>e</p><p>ir</p><p>o</p><p>a) O que mais chama sua atenção nas imagens?</p><p>b) Pela observação delas você consegue perceber como são os movimentos que os dançarinos realizam?</p><p>Descreva-os.</p><p>c) Como você descreveria as cenas que aparecem nas imagens? O que os dançarinos estão fazendo?</p><p>Como são as roupas usadas por eles? Como os dançarinos se relacionam com o público?</p><p>d) O que você acha que muda em uma apresentação de dança realizada nas ruas da cidade em relação</p><p>a apresentações feitas em salas de espetáculos?</p><p>4 Nesta atividade, você vai participar de uma criação coletiva que envolve a consciência corporal e a</p><p>exploração de movimentos e gestos expressivos. Como uma “máquina”, movida pela interação entre</p><p>as engrenagens, o grupo deverá buscar a integração – o que exige a observação do outro e o controle</p><p>dos próprios movimentos. Siga as orientações:</p><p>a) Forme um grupo com cinco colegas.</p><p>b) Um integrante do grupo de cada vez vai rea lizar um movimento repetitivo. Pode ser um movimento</p><p>que represente um sentimento ou uma ideia ou, então, simplesmente a exploração de ações com</p><p>diferentes partes do corpo.</p><p>c) Procure criar movimentos com diferentes intensidades e velocidades e que explorem todas as par-</p><p>tes do corpo; podem ser baseados nos movimentos do dia a dia, como limpar objetos, lavar louça,</p><p>brincar, escovar os dentes, etc.</p><p>d) É importante que todos os integrantes do grupo prestem atenção um no outro, em como ocupam</p><p>o espaço e no tempo dos movimentos que realizam.</p><p>e) Para começar, um dos integrantes do grupo deve colocar a máquina para funcionar, realizando um</p><p>movimento ritmado e repetitivo no centro do espaço disponível para o grupo.</p><p>f) Em seguida, os demais integrantes do grupo, um de cada vez, vão se integrar à criação com outros</p><p>movimentos, sempre ritmados e repetitivos. Como se cada um deles fosse uma peça da máquina</p><p>coletiva, atuando juntos para fazê-la funcionar.</p><p>g) Durante a criação, você deve se relacionar com os colegas de grupo, encostando-se neles, seguin-</p><p>do o mesmo ritmo ou revezando com eles a ocupação do espaço no qual realizam o movimento.</p><p>O importante é que ninguém fique isolado no grupo.</p><p>5 Observe as imagens que mostram cenas do espetáculo Esperando Godot, de autoria do irlandês</p><p>Samuel Beckett, em uma encenação feita pelo grupo Garagem 21 em 2016 – espetáculo que vai estu-</p><p>dar no Cap’tulo 3. Depois, leia as questões que estão na continuação, discuta cada uma delas com os</p><p>colegas e registre as repostas no caderno.</p><p>Encenação do</p><p>espetáculo teatral</p><p>Esperando Godot.</p><p>Montagem do grupo</p><p>Garagem 21, São Paulo</p><p>(SP), 2016.</p><p>10</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>Assim, é fundamental verificar como</p><p>reconhecem e compreendem as carac-</p><p>terísticas e implicações da dança reali-</p><p>zada em espaços públicos e em inte-</p><p>gração com os espectadores, se têm</p><p>familiaridade com essa ideia ou se ela</p><p>lhes causa estranhamento. Portanto,</p><p>observe de que forma reconhecem e</p><p>valorizam a importância da dança co-</p><p>mo estratégia de intervenção urbana e</p><p>conscientização sobre questões sociais</p><p>e culturais, aspectos que serão aprofun-</p><p>dados nos estudos do capítulo.</p><p>Sistematize as discussões a fim de</p><p>que a turma anote as respostas no ca-</p><p>derno. A partir desse registro, será pos-</p><p>sível aferir os diferentes conhecimentos</p><p>prévios sobre o tema e planejar a abor-</p><p>dagem inicial do trabalho com o Capí-</p><p>tulo 2. Utilize o diagnóstico do reper-</p><p>tório sobre o aspecto social e cultural</p><p>da dança e sobre a intervenção artís-</p><p>tica em espaços urbanos para estabe-</p><p>lecer um ponto de partida para as dis-</p><p>cussões propostas no capítulo e como</p><p>critério para organizar grupos de traba-</p><p>lho heterogêneos.</p><p>A Atividade 4, que mobiliza habilida-</p><p>des e experiências relativas à consciên-</p><p>cia corporal e à expressividade de ges-</p><p>tos e movimentos, envolve uma prática</p><p>corporal que provoca a integração com</p><p>os colegas e com o espaço e permite</p><p>a exploração de gestos e movimentos</p><p>expressivos a partir de ações que fa-</p><p>zem parte do universo dos estudantes.</p><p>Com base na observação do andamen-</p><p>to do grupo é possível diagnosticar co-</p><p>mo os estudantes movimentam o corpo</p><p>e como interagem com os colegas e o</p><p>espaço. De modo geral, ao propor que</p><p>os estudantes explorem a expressivida-</p><p>de por meio de gestos e movimentos,</p><p>a atividade permite um levantamento</p><p>dos movimentos que reconhecem que</p><p>podem ser realizados pelo corpo. A ex-</p><p>periência pode promover também uma</p><p>ampliação do repertório de movimento</p><p>dos estudantes significativa para a rea-</p><p>lização das propostas de trabalho apre-</p><p>sentadas no Capítulo 2. Sua realização</p><p>vai permitir avaliar como cada um de-</p><p>les decodifica, decompõe, elabora e in-</p><p>terpreta os movimentos dançados, sua</p><p>maneira de execução e como o corpo</p><p>atua nas práticas corporais.</p><p>Caso considere conveniente, conver-</p><p>se com os estudantes sobre o uso de</p><p>uma trilha sonora durante a atividade,</p><p>destacando que é possível utilizar mú-</p><p>sicas cujos ritmo e forma se relacionem</p><p>com as ideias de máquina e repetição</p><p>propostas na atividade. Caso exista a</p><p>possibilidade, podem-se explorar tam-</p><p>bém outras ideias, como tocar instru-</p><p>mentos musicais ou produzir sons com</p><p>a voz ou com o corpo para acompanhar</p><p>a coreografia. Por outro lado, como uma dança não preci-</p><p>sa ser acompanhada necessariamente de música, eles po-</p><p>dem optar por não usar esse elemento.</p><p>Ao final da atividade, forme uma roda de conversa e pe-</p><p>ça aos estudantes que elaborem e compartilhem suas im-</p><p>pressões sobre as dificuldades e facilidades em relação à</p><p>criação e execução dos movimentos expressivos e à reali-</p><p>zação da coreografia coletiva.</p><p>O objetivo da Atividade 5, que está relacionada com</p><p>o Capítulo 3, é que os estudantes, com base na aprecia-</p><p>ção das imagens da</p><p>montagem do espetáculo Esperando</p><p>Godot, que será abordado no capítulo, elaborem hipóteses</p><p>acerca da produção mobilizando seu repertório sobre a lin-</p><p>guagem teatral e seus elementos constitutivos de maneira</p><p>que o professor possa identificar como se relacionam com</p><p>esses saberes. As respostas devem evidenciar de que ma-</p><p>neira cada um deles observa e analisa elementos cênicos,</p><p>como cenário, figurino e caracterização dos personagens,</p><p>para elaborar suas leituras, além de seus conhecimentos</p><p>prévios acerca de modalidades teatrais com características</p><p>fantasiosas ou absurdas. Na observação das imagens, es-</p><p>pera-se que identifiquem que: os atores em cena estão rea-</p><p>lizando uma apresentação em um espaço preparado para</p><p>o espetáculo teatral, com palco e plateia; os elementos do</p><p>cenário, em especial a árvore colorida, não representam</p><p>a realidade como ela é normalmente percebida (ou seja,</p><p>não são realistas); o figurino e a caracterização dos perso-</p><p>nagens, aí incluída a maquiagem dos atores, apresentam</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 109TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 10 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>11</p><p>a) O que mais chamou sua atenção ao observar os cenários, o figurino e a maquiagem dos atores em</p><p>cena?</p><p>b) Considerando o figurino usado pelos atores, que tipos de personagem eles parecem representar?</p><p>c) A ambientação das cenas mostradas nas imagens reproduz a realidade ou apresenta característi-</p><p>cas fantasiosas? Por quê?</p><p>d) Você acha que uma peça teatral pode nos levar a refletir sobre nossa relação com a realidade e a</p><p>fantasia? Por quê? De que maneira isso pode acontecer?</p><p>e) O que significa para você a ideia de estranhamento na arte?</p><p>6 Nesta atividade, você vai se organizar em grupo para criar diálogos e interagir com uma cena gravada</p><p>em vídeo. Já participou de uma conversa de vídeo pelo computador ou celular? Já usou uma webcam?</p><p>Independentemente de conhecer esses recursos, você poderá contar com a ajuda dos colegas e do</p><p>professor. Então, para criar a interação entre vídeo e representação ao vivo, siga o roteiro e trabalhe</p><p>em colaboração.</p><p>a) Forme um grupo de quatro a seis integrantes.</p><p>b) Primeiro, pense com os colegas de grupo em que contexto a interação poderia acontecer. Pode-se</p><p>usar o recurso do vídeo para trazer o rosto e a voz de pessoas ausentes para o palco, por exemplo.</p><p>Então, qual será a proposta do grupo e de que forma se dará a interação?</p><p>c) Em seguida, o grupo deve escrever um possível diálogo ou roteiro para descrever a interação, pen-</p><p>sando nos dois momentos distintos: a cena gravada e a apresentação ao vivo.</p><p>d) Partindo do pressuposto de que é preciso criar personagens que possam interagir com o vídeo de</p><p>forma a manter a proposta, o grupo vai escolher então os integrantes que vão representá-los.</p><p>e) Na sequência, o grupo deve providenciar uma câmera filmadora (pode ser a do celular), um com-</p><p>putador ou aparelho de TV com entrada USB ou HDMI (dependendo também dos formatos</p><p>compatíveis no celular) e um cabo USB ou HDMI para fazer a conexão. Todo esse equipamento</p><p>deve ser testado antes de continuar o trabalho.</p><p>Cena do espetáculo teatral Esperando Godot, em montagem do grupo Garagem 21, São Paulo (SP), 2016.</p><p>N</p><p>e</p><p>ls</p><p>o</p><p>n</p><p>K</p><p>a</p><p>o</p><p>/A</p><p>c</p><p>e</p><p>rv</p><p>o</p><p>d</p><p>o</p><p>f</p><p>o</p><p>tó</p><p>g</p><p>ra</p><p>fo</p><p>11</p><p>A Atividade 6 tem como foco a ex-</p><p>ploração cênica, trazendo à tona diver-</p><p>sos aspectos da prática com a lingua-</p><p>gem teatral, por meio de uma criação</p><p>de cena em interação com vídeo. Para</p><p>realizá-la, proponha que os estudan-</p><p>tes leiam as orientações; observe-os</p><p>durante a discussão inicial, procuran-</p><p>do identificar o nível de familiaridade</p><p>que têm com os elementos da lingua-</p><p>gem teatral. Considere em seu plane-</p><p>jamento mais de uma aula para exe-</p><p>cução dessa atividade. Em um primeiro</p><p>momento, explique o experimento aos</p><p>estudantes e peça-lhes que produ-</p><p>zam o diálogo ou roteiro; a filmagem</p><p>do vídeo (outra possibilidade é usar ví-</p><p>deos já prontos; nesse caso, pode-se</p><p>sugerir que busquem na internet ví deos</p><p>de pessoas com quem gostariam de in-</p><p>teragir, por exemplo) e os ensaios da</p><p>cena devem ser feitos como tarefa de</p><p>casa ou em uma segunda aula; e, por</p><p>fim, reserve um dia só para as apresen-</p><p>tações. Auxilie a turma na organização</p><p>dos grupos. Se possível, utilize uma sa-</p><p>la ampla e sem carteiras. Converse com</p><p>todos os grupos para que determinem</p><p>como será a distribuição de tarefas e</p><p>se organizem para realizá-la. Certifique-</p><p>-se de que os aparelhos disponíveis são</p><p>compatíveis com a atividade e que os</p><p>arquivos de filmagem dos estudantes</p><p>podem ser executados. Terminadas as</p><p>apresentações, conduza uma aprecia-</p><p>ção basea da no processo criativo de</p><p>cada grupo e em suas experiências de</p><p>trabalho com o vídeo.</p><p>Os objetivos da atividade são aferir</p><p>se os estudantes conhecem os aspec-</p><p>tos fundamentais da linguagem teatral</p><p>e da ação cênica, observar se eles se</p><p>sentem à vontade com jogos teatrais</p><p>e reconhecer de que forma interagem</p><p>e colaboram nessas situações. Isso vai</p><p>permitir diagnosticar as habilidades e o</p><p>grau de desenvoltura de cada um dos</p><p>estudantes na prática teatral, revelar os</p><p>desafios a serem superados por eles e</p><p>regular as expectativas de aprendiza-</p><p>gem no que diz respeito à ação, criação</p><p>e produção cênica, aspectos que serão</p><p>fundamentais para o trabalho propos-</p><p>to no Capítulo 3. A atividade mobiliza</p><p>ainda a interação entre teatro e tecno-</p><p>logia, aspecto que será discutido tam-</p><p>bém no capítulo. Além disso, a utiliza-</p><p>ção do vídeo na atividade, que mobiliza</p><p>habilidades relacionadas à unidade te-</p><p>mática Artes Integradas da BNCC, pro-</p><p>porciona uma importante instrumenta-</p><p>lização dos estudantes para realizar a</p><p>proposta de produção do encerramen-</p><p>to da Unidade 2.</p><p>elementos fantásticos, imaginários ou absurdos, revelando</p><p>que as personagens não representam com realismo as pes-</p><p>soas. Enfim, seria interessante se os estudantes apresen-</p><p>tassem alguma percepção dessas características que mar-</p><p>cam o Teatro do Absurdo, cujos princípios e estética serão</p><p>estudados no capítulo.</p><p>Portanto, as respostas às questões apresentadas vão</p><p>auxiliar o professor a identificar as representações que os</p><p>estudantes constroem acerca do teatro – em especial, o</p><p>teatro de características não realistas – e os temas e in-</p><p>teresses culturais, artísticos e sociais com os quais o re-</p><p>lacionam, fornecendo, assim, um diagnóstico valioso pa-</p><p>ra a realização do trabalho proposto no capítulo. O objetivo</p><p>das duas últimas questões é identificar de que maneira os</p><p>estudantes acham que a arte (nesse caso, o teatro) pode</p><p>provocar reflexões sobre a realidade a partir da criação de</p><p>obras com características absurdas, que causam estranha-</p><p>mento no público. Nesse primeiro contato, não se espera</p><p>que os estudantes conheçam e saibam descrever o con-</p><p>ceito de estranhamento, mas é interessante que o profes-</p><p>sor observe os sentidos que eles atribuem a essa palavra e</p><p>como relacionam essa ideia à arte e à produção artística</p><p>– aspecto que será tratado no Capítulo 3 e estabelece re-</p><p>lações com a questão norteadora da Unidade 2. Reconhe-</p><p>cer de que maneira os estudantes acreditam no potencial</p><p>comunicativo e catártico do teatro é importante para que o</p><p>professor entenda suas concepções acerca do papel e do</p><p>impacto da arte nos contextos sociais e comportamentais.</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 119TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 11 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>12</p><p>Violeta</p><p>Azul</p><p>Secundárias</p><p>Cor-pigmento</p><p>Amarelo</p><p>Laranja</p><p>Verde</p><p>Cor-luz</p><p>Vermelho</p><p>f) Para a filmagem, se necessário, o grupo pode elaborar um figurino ou elementos cenográficos.</p><p>Terminados os preparativos, em local isolado, com a menor interferência de barulho possível, vai</p><p>filmar as atuações que aparecerão no vídeo, lembrando de prever os silêncios, ou pausas, para que</p><p>a interação com as atuações ao</p><p>sentido, para que o processo de ensino-aprendizagem de arte se torne significativo tanto</p><p>para estudantes como para professores, as aulas precisam abranger as mais diversas manifesta-</p><p>ções artísticas e culturais, principalmente as manifestações contemporâneas. Além disso, as es-</p><p>tratégias de ensino devem ser pautadas pelo diálogo e pelo respeito à faixa etária dos estudantes.</p><p>Arte feita hoje: instalação</p><p>imersiva Life Is a Body</p><p>We Are Part Of [A vida é</p><p>um corpo do qual fazes</p><p>parte], de Ernesto Neto,</p><p>2012 (crochê e bolas de</p><p>polipropileno). Na foto,</p><p>a obra exposta em Tóquio</p><p>(Japão), em 2012-2013.</p><p>A Arte-educação baseada na cultura visual e a abordagem triangular dialogam e se complementam,</p><p>como afirma Raimundo Martins:</p><p>São muitas as maneiras de aprender e ensinar, muitas as infâncias, adolescências e identidades. Nenhuma aborda-</p><p>gem pedagógica por si é capaz de dar conta dessa multiplicidade e riqueza.</p><p>[...]</p><p>Abordagens pedagógicas não devem ser exclusivas. Elas se justificam ao atender necessidades de aprendizagem</p><p>ajudando estudantes a desenvolver uma visão crítica de significados culturais e artísticos, de valores e práticas</p><p>sociais. A cultura visual é inclusiva e, ao contrário de concepções modernistas com ênfase excessiva nas belas</p><p>artes, trabalha com imagens do cotidiano – fílmicas, de publicidade, ficção, informação, etc. As tecnologias fa-</p><p>zem proliferar depoimentos, versões e formas abertas de interação, impactando a produção de subjetividades de</p><p>alunos e professores.5</p><p>5 MARTINS, Raimundo. Abordagem Triangular e Cultura Visual: possibilidades no ensino da arte complementares ou</p><p>excludentes? Boletim Arte na Escola, São Paulo, ed. 76, maio/jun. 2015. Disponível em: http://artenaescola.org.br/</p><p>boletim/materia.php?id=75450. Acesso em: 25 maio 2022.</p><p>J</p><p>é</p><p>ré</p><p>m</p><p>ie</p><p>S</p><p>o</p><p>u</p><p>te</p><p>y</p><p>ra</p><p>t/</p><p>A</p><p>c</p><p>e</p><p>rv</p><p>o</p><p>d</p><p>o</p><p>f</p><p>o</p><p>tó</p><p>g</p><p>ra</p><p>fo</p><p>Na tela</p><p>Para ter mais</p><p>informações sobre</p><p>interculturalidade,</p><p>leia “Por que debater</p><p>sobre interculturalidade</p><p>é importante para a</p><p>Educação?”, de Simone</p><p>Romani e Raimundo</p><p>Rajobac. Revista Espaço</p><p>Acadêmico, 11 (127),</p><p>65-70. Disponível em:</p><p>https://periodicos.</p><p>uem.br/ojs/index.php/</p><p>EspacoAcademico/</p><p>article/view/12715.</p><p>Acesso em: 25 maio 2022.</p><p>http://artenaescola.org.br/boletim/materia.php?id=75450</p><p>http://artenaescola.org.br/boletim/materia.php?id=75450</p><p>http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/12715</p><p>http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/12715</p><p>http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/12715</p><p>http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/12715</p><p>VIII</p><p>Uma vez que a Arte-educação baseada na cultura visual tem como objetivo desenvolver um olhar</p><p>sensível, um pensamento reflexivo e contextualizado e um fazer artístico significativo e criativo,</p><p>fruto de ações discentes participativas e críticas, orientamos a produção desta coleção por esses</p><p>fundamentos.</p><p>Arte-educação baseada na cultura visual e projeto de trabalho</p><p>Nesta coleção, o ensino e o estudo dos diferentes campos da arte foram organizados por meio da</p><p>investigação e da participação ativa dos estudantes ou por meio de projetos de trabalho:</p><p>A prática investigativa constitui o modo de produção e organização dos conhecimentos em Arte. É no percurso do</p><p>fazer artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poética pessoal. Os conhecimen-</p><p>tos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes visuais, Dança, Música e Teatro</p><p>contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam compreender as relações</p><p>entre tempos e contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura.6</p><p>O projeto de trabalho tem como característica se vincular à exploração de problemas significati-</p><p>vos para os discentes ao mesmo tempo que os aproxima dos saberes escolares. Em outras palavras,</p><p>é construído com base em questões que são relevantes para os estudantes e que possibilitam o</p><p>desenvolvimento das competências e habilidades específicas de Arte. Essas questões tanto podem</p><p>partir do interesse dos estudantes como podem ser propostas pelo professor, que, por sua vez, deve</p><p>ter em vista a mobilização de habilidades para o desenvolvimento de competências por meio de</p><p>objetivos, temas e propostas de atividades preestabelecidos.</p><p>A perspectiva de globalização que se adota na escola, e que se reflete nos projetos de trabalho, trata de ensinar o</p><p>aluno a aprender, a encontrar o nexo, a estrutura, o problema que vincula à informação e que permite aprender.</p><p>Finalidade esta que se pode fazer coincidir com os objetivos finais de cada nível educativo.7</p><p>Por isso, em primeiro lugar, é necessário que coordenador, professor e estudantes concordem com</p><p>a escolha da questão norteadora do projeto que, no caso das aulas de Arte, pode estar relacionada</p><p>a uma inquietação relacionada com algum tópico do campo das artes ou ser uma pergunta técnica,</p><p>artística, estética ou ética a respeito do trabalho de um artista ou grupo de artistas.</p><p>Essa questão pode estar relacionada também a temas contemporâneos transversais (TCT), que</p><p>mobilizam a reflexão e a crítica sobre quem somos hoje. Em um projeto, diferentemente de outras</p><p>modalidades organizativas, o professor faz a mediação da escolha do tema, pois é ele quem deve</p><p>conduzir o trabalho, em diálogo com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e o universo cul-</p><p>tural dos estudantes:</p><p>O ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho é a escolha do tema. Em cada nível e etapa da esco-</p><p>laridade, essa escolha adota características diferentes. Os alunos partem de suas experiências anteriores, da infor-</p><p>mação que têm sobre os projetos já realizados ou em processo de elaboração por outras classes. Essa informação</p><p>se torna pública num painel situado na entrada da escola (com isso, as famílias também estão cientes). Dessa for-</p><p>ma, o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder de uma experiência comum (como os acampamentos),</p><p>originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto pela professora ou emergir de uma questão</p><p>que ficou pendente em outro projeto.</p><p>[...]</p><p>O critério de escolha de um tema pela turma não se baseia num “porque gostamos”, e sim em sua relação com os</p><p>trabalhos e temas precedentes, porque permite estabelecer novas formas de conexão com a informação e a ela-</p><p>boração de hipóteses de trabalho, que guiem a organização da ação. Na etapa inicial, uma função primordial do</p><p>docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do projeto proposto (o que se pode conhecer),</p><p>para superar o sentido de querer conhecer o que já sabem.8</p><p>Definida a questão norteadora, é necessário proceder ao estudo sistematizado e à pesquisa,</p><p>a fim de buscar respostas para o problema, bem como à organização das informações por parte</p><p>dos estudantes, que, assim, se sentem instigados a descobrir relações entre elas. Para tanto, de-</p><p>vem vivenciar situações de simulação de decisões, estabelecer nexos ou inferir novos problemas.</p><p>O essencial em um projeto não é a localização de respostas, mas a compreensão do significado e</p><p>da pertinência delas quando aplicadas em vivências diversas, presentes em diferentes modos de</p><p>ensinar e aprender, como aulas expositivas, debates, apresentações, oficinas, trabalhos em grupo</p><p>e individuais e visitas culturais, entre tantas outras possibilidades. Nesse sentido, o processo é tão</p><p>importante quanto o produto.</p><p>Na tela</p><p>Para saber mais</p><p>da metodologia dos</p><p>projetos de trabalho,</p><p>assista ao vídeo</p><p>Trabalhando com</p><p>projetos. Disponível</p><p>em: https://youtu.be/</p><p>dQ7aifxh16Y. Acesso em:</p><p>25 maio 2022.</p><p>6 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 191.</p><p>7 HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre:</p><p>Penso, 2017. p. 66.</p><p>8 Idem, ibidem. p. 67.</p><p>http://youtu.be/dQ7aifxh16Y</p><p>vivo seja possível.</p><p>g) Depois de pronta, assista à filmagem com os colegas e verifique se a qualidade do áudio está boa e</p><p>se o tempo de atuação foi bem controlado para a posterior interação. Caso haja necessidade, será</p><p>preciso refazer a filmagem.</p><p>h) Então, ensaie com os colegas a parte da interação que deverá ser feita ao vivo. Lembre-se de que,</p><p>além de aprender o texto e incluir as pausas para a interação com o vídeo, os atores devem fazer a</p><p>marcação de seus lugares em cena.</p><p>i) Para preparar o vídeo para apresentação, o grupo vai posicionar o aparelho de TV ou o computador</p><p>de forma que a plateia consiga ver a tela, conectar a câmera no computador/na TV e preparar o</p><p>arquivo de vídeo para reprodução.</p><p>j) Em relação à parte ao vivo da interação, o grupo deve posicionar os atores nas marcações predeter-</p><p>minadas durante os ensaios e verificar o figurino e os objetos da cenografia, se houver.</p><p>k) Por fim, o grupo vai apresentar sua interação aos demais colegas e ao professor.</p><p>l) Terminadas as apresentações, converse com toda a turma e o professor sobre o prazer que desfru-</p><p>tou e as dificuldades encontradas na realização do trabalho.</p><p>7 Nesta atividade, você vai identificar elementos da linguagem visual relacionados às cores. Escolha no</p><p>banco as palavras adequadas para completar corretamente as afirmações incompletas que estão na</p><p>continuação e transcreva-as para o caderno.</p><p>a) As cores podem ser classificadas em dois grupos: cor-luz e cor-pigmento. é</p><p>aquela que vemos por meio da emissão direta de luz. A é a que percebemos</p><p>quando há incidência de luz sobre objetos, ou seja, são as cores que os nossos olhos percebem</p><p>ao vê-los.</p><p>b) Nas artes visuais, tradicionalmente utiliza-se as cores-pigmento com a classificação de cores primá-</p><p>rias e cores secundárias. As cores primárias são aquelas que não surgem de misturas, são puras; elas</p><p>são o , o e o .</p><p>c) Quando misturadas, as cores primárias dão origem a outras, as cores . A combi-</p><p>nação das três cores primárias dá origem a diferentes tons de cores, de acordo com as proporções</p><p>utilizadas na mistura:</p><p>⓿ Vermelho + amarelo =</p><p>⓿ Azul + vermelho =</p><p>⓿ Amarelo + azul =</p><p>cor-luz; cor-pigmento</p><p>vermelho; amarelo; azul</p><p>secundárias; laranja; violeta; verde</p><p>12</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>A Atividade 7 propicia que o profes-</p><p>sor observe conhecimentos conceituais</p><p>e procedimentais acerca de elementos</p><p>fundamentais da linguagem visual re-</p><p>lacionados à teoria das cores (como os</p><p>conceitos de cor-luz e cor-pigmento e o</p><p>conhecimento sobre cores primárias e</p><p>secundárias) e como isso pode se refletir</p><p>na manipulação de tintas e pigmentos.</p><p>Esses conhecimentos são fundamen-</p><p>tais para a compreensão do funciona-</p><p>mento dos recursos da linguagem visual</p><p>na elaboração de trabalhos mais com-</p><p>plexos, como exploração de tonalidades</p><p>e combinação de cores, atividades que</p><p>serão realizadas no Capítulo 4. Explo-</p><p>rá-los constitui, portanto, uma estratégia</p><p>de alfa betização visual, tanto para que</p><p>os estudantes sejam instrumentalizados</p><p>para leitura de produções visuais como</p><p>para que estejam capacitados a explo-</p><p>rar conscientemente os elementos da</p><p>linguagem na elaboração dos próprios</p><p>discursos, como legítima forma de ex-</p><p>pressão de suas ideias e seus sentimen-</p><p>tos. Nesse sentido, é fundamental que</p><p>realizem a maior diversidade possível de</p><p>atividades de exploração de elementos,</p><p>recursos e procedimentos, assim como</p><p>das formas como eles podem ser inte-</p><p>grados na elaboração de composições</p><p>complexas. Ao abordar a teoria das cores</p><p>no Capítulo 4, pretende-se instrumenta-</p><p>lizar os estudantes a identificar as pro-</p><p>priedades da linguagem visual e o papel</p><p>que desempenham na gramática visual,</p><p>tanto no campo da arte como em outros</p><p>campos de atuação nos quais a lingua-</p><p>gem visual está presente como forma de</p><p>comunicação e interação social.</p><p>A finalidade da Atividade 8, relacio-</p><p>nada ao Capítulo 4, é auxiliar o pro-</p><p>fessor no diagnóstico do repertório dos</p><p>estudantes acerca de temas que serão</p><p>abordados no capítulo, que trata da obra</p><p>de Nils-Udo e explora as relações mate-</p><p>riais e conceituais entre arte e natureza.</p><p>Por meio dela, o professor poderá iden-</p><p>tificar, com base nas reflexões acerca da</p><p>escultura apresentada na imagem, os</p><p>conhecimentos já construídos pelos es-</p><p>tudantes em relação à experimentação</p><p>com materiais e espaços naturais. Co-</p><p>mo esses conceitos serão os eixos do tra-</p><p>balho proposto no Capítulo 4, essa ati-</p><p>vidade é oportuna para que o professor</p><p>identifique o que a turma já sabe ou es-</p><p>tudou sobre as relações entre arte e na-</p><p>tureza e as possibilidades de experimen-</p><p>tação e criação desencadeadas por elas,</p><p>permitindo um planejamento mais efeti-</p><p>vo para a abordagem do capítulo, que</p><p>leve em consideração o repertório dos</p><p>estudantes.</p><p>Nesse sentido, verifique se os estu-</p><p>dantes reconhecem que os materiais</p><p>utilizados na escultura, especificamente</p><p>vegetais, são extraídos da natureza e se reconhecem algum</p><p>deles. Observe de que maneira interpretam a imagem, co-</p><p>mo apresentam suas hipóteses sobre o sentido da obra</p><p>com base no que veem nela. Identifique suas concepções</p><p>sobre arte e suas relações com a natureza de modo ge-</p><p>ral a fim de prever de que maneira você poderá abordar</p><p>as questões ambientais e políticas que marcam o traba-</p><p>lho de Nils-Udo. Por fim, é importante diagnosticar como os</p><p>estudantes interpretam a utilização de materiais naturais</p><p>em produções artísticas, especialmente se relacionam es-</p><p>se aspecto à preocupação com a preservação ambiental e</p><p>às relações entre humanidade, civilização e meio ambiente.</p><p>A Atividade 9 propõe uma sistematização de experiên-</p><p>cias anteriores em artes visuais, com foco na identificação</p><p>dos materiais naturais conhecidos pelos estudantes e dos</p><p>procedimentos com os quais eles têm mais familiaridade</p><p>para a produção de trabalhos artísticos a partir desses ma-</p><p>teriais – saberes que serão estudados no Capítulo 4. Ao</p><p>conhecer o repertório da turma, o professor terá a oportuni-</p><p>dade de identificar o que os estudantes conhecem em re-</p><p>lação aos materiais utilizados nas diversas linguagens e às</p><p>possibilidades de trabalho que podem ser desenvolvidos a</p><p>partir deles e, assim, antecipar desafios que podem surgir</p><p>eventualmente na realização das experimentações propos-</p><p>tas no capítulo. Além disso, o professor poderá desvelar a</p><p>linguagem artística preferida pelos estudantes.</p><p>A Atividade 10 é fundamental para que o professor</p><p>possa fazer um levantamento de repertório, preferências e</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 129TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 12 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>13</p><p>13</p><p>Clemson Clay Nest</p><p>[Ninho de argila de</p><p>Clemson], de Nils-Udo,</p><p>realizada em Clemson,</p><p>Estados Unidos,</p><p>2005 (argila, toras de</p><p>pinheiro e bambu).</p><p>N</p><p>il</p><p>s</p><p>-U</p><p>d</p><p>o</p><p>/A</p><p>c</p><p>e</p><p>rv</p><p>o</p><p>d</p><p>o</p><p>a</p><p>rt</p><p>is</p><p>ta</p><p>a) Que tipos de material são usados nessa obra? Você reconhece algum deles? Qual?</p><p>b) Em que lugar parece estar localizada a obra? Se trata de um lugar em que geralmente são expostas</p><p>as obras de arte?</p><p>c) Que ideias, conceitos ou sensações a obra lhe transmite ou provoca?</p><p>d) Para você, que relações existem entre arte e natureza?</p><p>e) Você acha que os artistas procuram passar algum tipo de mensagem ao utilizar materiais naturais?</p><p>Com que temas de nossa realidade o uso de materiais naturais está relacionado?</p><p>9 Os materiais e instrumentos utilizados na criação artística são um aspecto muito importante das artes</p><p>visuais. Por isso, você vai revisar suas vivências com diferentes materiais extraídos da natureza que po-</p><p>dem ser usados, por exemplo, para colagens, esculturas e construções, entre outras manifestações. No</p><p>caderno, faça uma lista com três desses materiais que conhece e já usou em suas experiências com arte.</p><p>Ao lado deles, descreva suas características e explique de que forma e em que circunstâncias os utilizou;</p><p>além disso, pode ensinar como manipulá-los ou comentar o tipo de efeito que se pode obter com eles.</p><p>10 Por fim, recorde as experimentações nas linguagens artísticas das quais participou em anos anteriores</p><p>reflita sobre elas para levantar seus conhecimentos e habilidades em arte. Retome as experiências que</p><p>teve com as linguagens das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das artes integradas e, no</p><p>caderno, construa um quadro para descrever cada uma delas, procurando responder às perguntas:</p><p>⓿ Do que mais gosto nas aulas de Arte?</p><p>⓿ O que preciso praticar mais?</p><p>⓿ O que gostaria de aprender em arte?</p><p>Se necessário, converse antes com seus colegas e o professor sobre os aprendizados pelos quais passou</p><p>para, depois, registrar sua reflexão a respeito dessas experiências.</p><p>8 Observe a imagem que mostra a escul tura Clemson Clay Nest (Ninho de argila de Clemson), do artista</p><p>visual Nils-Udo, cujas obras e trajetória serão estudadas no Capítulo 4. Depois, leia as questões que</p><p>estão na continuação, discuta cada uma delas com os colegas e registre as respostas no caderno.</p><p>é contínua em todas as etapas de de-</p><p>senvolvimento de um tema. Para cada</p><p>etapa devem ser identificados e traba-</p><p>lhados os objetivos e os instrumentos de</p><p>avaliação mais adequados. Os resulta-</p><p>dos obtidos, além de constituir parâme-</p><p>tros para o planejamento do professor,</p><p>vão ajudar o estudante a reconhecer as</p><p>próprias dificuldades e avanços no de-</p><p>correr do processo.</p><p>expectativas dos estudantes nas diferentes linguagens artís-</p><p>ticas. Com base nos registros deles, será possível mapear as</p><p>linguagens, os materiais e os procedimentos com os quais</p><p>estão mais familiarizados, assim como aqueles que foram</p><p>menos explorados ou talvez nem trabalhados nos anos an-</p><p>teriores. Se necessário, explique que o termo “artes integra-</p><p>das” se refere a produções que integram elementos, pro-</p><p>cedimentos e materiais de diferentes linguagens artísticas,</p><p>como performances, intervenções e instalações, inclusive</p><p>produções audiovisuais.</p><p>A questão “O que preciso praticar mais?” pode aju-</p><p>dar o professor a identificar as principais dificuldades e</p><p>dúvidas dos estudantes em relação às linguagens artísti-</p><p>cas, o que constitui um importante diagnóstico dos temas,</p><p>materiais e procedimentos que precisarão ser trabalhados</p><p>com mais atenção. Conhecer as dificuldades de cada estu-</p><p>dante é fundamental para o processo de avaliação forma-</p><p>tiva, uma vez que revela o tamanho do desafio necessário</p><p>para o desenvolvimento de cada um deles no processo de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>Com base nas respostas dos estudantes à pergunta “O que</p><p>gostaria de aprender em arte?” é possível determinar as uni-</p><p>dades e/ou os capítulos do volume que vão atender às di-</p><p>ferentes expectativas, o que vai auxiliar o professor tanto no</p><p>planejamento das atividades como na avaliação do desem-</p><p>penho e da participação dos estudantes em cada uma delas.</p><p>É importante lembrar que toda avaliação deve estar inte-</p><p>grada à formação global. A melhor avaliação é aquela que</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 139TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 13 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>14</p><p>A a r t e a l e r t a</p><p>s o b r e o m e i o</p><p>a m b i e n t e ?</p><p>Inspirado pela imagem que ilustra esta</p><p>abertura, converse com os colegas e o</p><p>professor sobre as questões propostas.</p><p>1. Você conhece os problemas ambientais</p><p>que afetam a região em que vive? Quais</p><p>são eles?</p><p>2. Será que a arte pode nos fazer pensar</p><p>sobre o meio ambiente? De que forma?</p><p>3. Já assistiu a espetáculos de dança ou</p><p>música que tratavam de questões am-</p><p>bientais? Como foi essa experiência?</p><p>14</p><p>As questões ambientais e a</p><p>preocupação com a natureza</p><p>fazem parte do cotidiano. Os</p><p>artistas , portanto, refletem</p><p>sobre isso e expressam ideias</p><p>e sentimentos por meio de suas</p><p>obras. Nesta unidade, para responder</p><p>à pergunta norteadora apresentada,</p><p>estudaremos como a arte pode nos fazer</p><p>repensar nossas atitudes em relação à</p><p>natureza.</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>BNCC na unidade</p><p>Competências gerais</p><p>⓿ Trabalho com a CG 1: o estudo das</p><p>produções e trajetórias de artistas,</p><p>com destaque para suas relações com</p><p>diferentes contextos socioculturais es-</p><p>timula a reflexão sobre o papel da arte</p><p>para a construção de uma sociedade</p><p>justa, democrática e inclusiva.</p><p>⓿ Trabalho com a CG 2: por meio de</p><p>metodologia de pesquisa e sistema-</p><p>tização de informações sobre a in-</p><p>serção da arte no contexto sociocul-</p><p>tural, busca-se desenvolver práticas</p><p>próprias das ciências, como investi-</p><p>gação, reflexão e análise crítica.</p><p>⓿ Trabalho com a CG 3: oportunizam-</p><p>-se o conhecimento e a pesquisa</p><p>de manifestações artísticas do Bra-</p><p>sil e do mundo, por meio de curado-</p><p>ria que garante diversidade cultural e</p><p>multiplicidade de referências.</p><p>⓿ Trabalho com a CG 4: por meio de pro-</p><p>duções autorais em diferentes lingua-</p><p>gens, mobilizam-se a expressão e a</p><p>partilha de informações, experiên cias,</p><p>ideias e sentimentos em diferentes</p><p>contextos, a fim de produzir sentidos</p><p>que levem ao entendimento mútuo.</p><p>⓿ Trabalho com a CG 6: por meio de</p><p>pesquisas e produções voltadas para</p><p>a reflexão sobre temas contemporâ-</p><p>neos, especialmente nas esferas so-</p><p>cial e cultural, busca-se valorizar a</p><p>diversidade de saberes e vivências</p><p>culturais e promover a apropriação de</p><p>conhecimentos que possibilitem esco-</p><p>lhas alinhadas ao exercício da cidada-</p><p>nia, com liberdade, autonomia, cons-</p><p>ciência crítica e responsabilidade.</p><p>⓿ Trabalho com a CG 10: por meio das</p><p>produções coletivas, em que aspec-</p><p>tos como autonomia, responsabilida-</p><p>de, flexibilidade, resiliência e determi-</p><p>nação são potencializados, busca-se</p><p>abordar temas relacionados à con-</p><p>temporaneidade e ao próprio contex-</p><p>to para promover uma reflexão basea-</p><p>da em princípios éticos, democráticos,</p><p>inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>Competências específicas</p><p>de Linguagens</p><p>⓿ Trabalho com a CEL 1: por meio</p><p>de apreciação das manifestações</p><p>artísticas contextualizadas, busca-</p><p>-se apresentar as linguagens como</p><p>construção humana, histórica, social</p><p>e cultural, de natureza dinâmica, que</p><p>devem ser reconhecidas como forma</p><p>de significação da realidade e de ex-</p><p>pressão de subjetividades e identi-</p><p>dades sociais e culturais.</p><p>⓿ Trabalho com a CEL 2: por meio de</p><p>práticas que envolvem experimenta-</p><p>ções de duas linguagens artísticas</p><p>principais, propõe-se a reflexão so-</p><p>bre temas relevantes socialmente de</p><p>modo a ampliar as possibilidades de</p><p>participação na vida social e de co-</p><p>laboração para a construção de uma</p><p>sociedade mais justa e inclusiva.</p><p>⓿ Trabalho com a CEL 3: propõem-se criações autorais,</p><p>que mobilizam diferentes linguagens, e o compartilha-</p><p>mento de conhecimentos e reflexões, por meio do diálo-</p><p>go, da resolução de conflitos e da cooperação.</p><p>⓿ Trabalho com a CEL 4: por meio de produções auto-</p><p>rais em diferentes linguagens, garantem-se a expressão</p><p>respeitosa de visões de mundo e a abordagem crítica</p><p>de temas relacionados a direitos humanos, consciência</p><p>socioam biental e consumo responsável.</p><p>⓿ Trabalho com a CEL 5: por meio da apreciação de mani-</p><p>festações artísticas que remetem a diferentes contextos</p><p>em práticas individuais e coletivas, busca-se estimular o</p><p>reconhecimento, a fruição e o respeito à diversidade de</p><p>saberes, identidades e culturas.</p><p>⓿ Trabalho com a CEL 6: ao pesquisar e publicar as pró-</p><p>prias produções, estimula-se o uso responsável de tec-</p><p>nologias digitais de informação e comunicação de forma</p><p>ética e crítica por parte dos estudantes.</p><p>Competências específicas de Arte</p><p>⓿ Trabalho com a CEA 1: a diversidade da curadoria de</p><p>manifestações artísticas apresentadas para estudo e re-</p><p>flexão a fim de se reconhecer a arte como fenômeno cul-</p><p>tural, histórico e social, garante a representatividade de</p><p>diferentes culturas.</p><p>⓿ Trabalho com a CEA 4: as experimentações propostas</p><p>exploram a ludicidade, a percepção, a expressividade e</p><p>a imaginação para promover a reflexão sobre as próprias</p><p>relações com o contexto escolar e a comunidade.</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 149TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 14 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>15</p><p>1</p><p>15</p><p>Andrea Ebert/Arquivo da editora</p><p>Questão norteadora: A arte alerta</p><p>sobre o meio ambiente?</p><p>Tema contemporâneo transversal</p><p>(TCT): Meio Ambiente – Educação</p><p>Ambiental.</p><p>Capítulo 1: apreciação de grupo mu-</p><p>sical que pesquisa e incorpora sons de</p><p>sucata a suas composições.</p><p>Capítulo 2: apreciação de obra cuja</p><p>coreografia traduz os impactos causa-</p><p>dos no meio ambiente por uma socie-</p><p>dade globalizada.</p><p>Produção final: ação artística basea-</p><p>da na proposta de Joseph Beuys, que</p><p>busca responder à questão norteadora.</p><p>Expectativas de aprendizagem</p><p>⓿ Apreciar manifestações artísticas nas</p><p>linguagens da música e da dança, identi-</p><p>ficando seus aspectos.</p><p>⓿ Apreciar manifestações de outras lingua-</p><p>gens artísticas que privilegiam aspectos</p><p>voltados à relação com o meio ambiente.</p><p>⓿ Comunicar aos colegas a própria apre-</p><p>ciação, explicando o sentido atribuído</p><p>às obras.</p><p>⓿ Valorizar artistas e grupos, conhecendo</p><p>sua poética e outros elementos de seu</p><p>trabalho.</p><p>⓿ Conhecer conceitos e elementos consti-</p><p>tutivos da música, como os parâmetros</p><p>sonoros, e da dança, como os elementos</p><p>do movimento corporal.</p><p>⓿ Experimentar atividades relacionadas à</p><p>música e à dança.</p><p>⓿ Reconhecer e valorizar as culturas juvenis</p><p>e a convivência social tolerante e cidadã.</p><p>⓿ Mobilizar conhecimentos construídos no</p><p>decorrer da unidade para propor, por</p><p>meio de uma criação artística, respostas</p><p>à questão norteadora.</p><p>BNCC na unidade</p><p>Nesta abertura de unidade, os obje-</p><p>tivos de aprendizagem são, com base</p><p>na questão norteadora, refletir e discu-</p><p>tir sobre como as manifestações artísti-</p><p>cas podem atuar na conscientização de</p><p>temas ambientais, a fim de mobilizar a</p><p>habilidade EF69AR31 no trabalho com</p><p>a unidade temática Artes Integradas</p><p>articulada ao objeto de conhecimento</p><p>Contextos e Práticas.</p><p>A dimensão do conhecimento traba-</p><p>lhada é: Reflexão.</p><p>Na Unidade 1, destaca-se o papel</p><p>da arte para trazer à tona questões re-</p><p>lacionadas ao meio ambiente. Assim,</p><p>serão propostas análises e produções</p><p>que dialogam com a pergunta nortea-</p><p>dora, enquanto são desenvolvidas re-</p><p>flexões sobre como nos relacionamos</p><p>com a natureza.</p><p>Solicite aos estudantes que leiam o</p><p>título e o parágrafo introdutório e, de-</p><p>pois, questione que relações conse-</p><p>guem estabelecer entre imagem, texto</p><p>escrito e título. Em seguida, proponha</p><p>as perguntas do Livro do Estudante.</p><p>⓿ Trabalho com a CEA 5: a diversidade de propostas de</p><p>pesquisa, registro de processo de criação e publicação</p><p>digital busca instigar e instruir o uso responsável das fer-</p><p>ramentas tecnológicas de comunicação e informação.</p><p>⓿ Trabalho com a CEA 6: a apreciação de manifestações</p><p>artísticas e o estudo relativo a seus contextos e práticas</p><p>incentivam a reflexão sobre as relações entre a arte e</p><p>seus diferentes cenários, propondo análises dos modos</p><p>de produção e de circulação da arte.</p><p>⓿ Trabalho com a CEA 7: com base na reflexão sobre</p><p>a questão norteadora, mobilizam-se o planejamento, a</p><p>produção e a apresentação de produções artísticas</p><p>autorais que expressam pontos de vista sobre questões</p><p>políticas, sociais, científicas e culturais.</p><p>⓿ Trabalho com a CEA 8: o trabalho coletivo e colaborati-</p><p>vo realizado no encerramento dos capítulos e da unida-</p><p>de mobiliza o exercício da autoria a partir de pesquisas</p><p>e reflexões críticas.</p><p>Para ler o texto das competências e das habilidades</p><p>da BNCC na íntegra, consulte PDF disponível em: http://</p><p>basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_</p><p>EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Cada unidade da coleção propõe um projeto de traba-</p><p>lho por semestre, que busca estabelecer um diálogo en-</p><p>tre os interesses dos estudantes e o desenvolvimento de</p><p>competências e habilidades, visando à formação de conhe-</p><p>cimentos artísticos e estéticos e ao aprendizado em Arte.</p><p>O projeto apresentado na Unidade 1 contempla:</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 159TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 15 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf</p><p>16</p><p>I n t r o d u ç ã o</p><p>Há muitos modos de relacionar a arte às questões ambientais. Que tal</p><p>começar a explorar essas relações por meio de algumas experimentações</p><p>artísticas?</p><p>Antes, planeje com os colegas e o professor uma forma de registrar as</p><p>atividades, para que depois você possa guardar no portf—lio. É possível tirar</p><p>fotografias, produzir um vídeo e fazer um relato escrito do trabalho, entre</p><p>outras possibilidades.</p><p>Vamos cantar os problemas ambientais</p><p>que nos afetam?</p><p>1 Em grupos de cinco integrantes, pense sobre os problemas ambientais</p><p>que afetam a região em que vive. Com os colegas, decida qual dos pro-</p><p>blemas levantados mais incomoda.</p><p>2 Depois, procure se lembrar de canções que expressem o que você pensa</p><p>e sente sobre esse problema e escolha com os colegas a que for mais</p><p>significativa para o grupo. Se necessário, faça também uma pesquisa</p><p>para descobrir outras canções.</p><p>3 Para trabalhar com a canção escolhida, em vez de apenas apresentá-la</p><p>à turma, convide os colegas para cantá-la com o grupo. Para isso, vejam</p><p>algumas dicas:</p><p>⓿ Organize a sala com os colegas de forma que haja um grande espaço</p><p>central livre para a realização da atividade.</p><p>⓿ Em seguida, ensine a canção para eles. O grupo pode usar uma gra-</p><p>vação preexistente, cantá-la para que a turma possa aprendê-la ou</p><p>fazer cópias de sua letra. Se necessário, o grupo pode ainda escrever</p><p>a letra na lousa, para ajudar na memorização.</p><p>⓿ Ensaie com os colegas de grupo o tempo necessário.</p><p>4 Quando o grupo estiver confortável com a canção e bem ensaiado, a</p><p>turma toda deverá fazer um círculo e cantar, marcando o pulso com os</p><p>pés, sem sair do lugar. Depois, em um segundo momento, a turma deve,</p><p>ainda cantando, movimentar o corpo, andando e dançando pela sala, a</p><p>fim de sentir a música.</p><p>Ao final, depois que todos os grupos tiverem compartilhado com a turma</p><p>as canções escolhidas, forme uma roda e converse com os colegas e o pro-</p><p>fessor sobre a experiência.</p><p>⓿ Você aprendeu alguma canção nova? Qual?</p><p>⓿ Acha importante que a música trate de problemas relacionados ao</p><p>meio ambiente? Por quê?</p><p>Il</p><p>u</p><p>s</p><p>tr</p><p>a</p><p>ç</p><p>õ</p><p>e</p><p>s</p><p>:</p><p>A</p><p>lin</p><p>e</p><p>S</p><p>e</p><p>n</p><p>to</p><p>n</p><p>e</p><p>/A</p><p>rq</p><p>u</p><p>iv</p><p>o</p><p>d</p><p>a</p><p>e</p><p>d</p><p>it</p><p>o</p><p>ra</p><p>Experimentação</p><p>Respostas pessoais.</p><p>16</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>BNCC na unidade</p><p>Na seção Experimentação, os obje-</p><p>tivos de aprendizagem são:</p><p>⓿ participar de experimentação corporal</p><p>coletiva, explorando diferentes movi-</p><p>mentos e gestualidades, para repre-</p><p>sentar ideias relacionadas às ques-</p><p>tões ambientais, a fim de assegurar a</p><p>mobilização da habilidade EF69AR12</p><p>no trabalho com a unidade temática</p><p>Dança articulada ao objeto de conhe-</p><p>cimento Processos de Criação;</p><p>⓿ participar de seleção e análise de</p><p>canções de diferentes gêneros, que</p><p>tratem de questões ambientais, de</p><p>modo a promover o exercício da ha-</p><p>bilidade EF69AR16 no trabalho com</p><p>a unidade temática Música vincula-</p><p>da ao objeto de conhecimento Con-</p><p>textos e Práticas;</p><p>⓿ explorar as possibilidades expressi-</p><p>vas da voz na execução de uma can-</p><p>ção, a fim de assegurar a mobilização</p><p>da habilidade EF69AR20 no traba-</p><p>lho com a unidade temática Música</p><p>articulada ao objeto de conhecimen-</p><p>to Elementos da Linguagem.</p><p>As dimensões do conhecimento tra-</p><p>balhadas são: Expressão e Estesia.</p><p>As propostas da Experimentação,</p><p>primeira seção da Introdução, são im-</p><p>portantes para sensibilizar os estudan-</p><p>tes antes de partir para os estudos</p><p>subsequentes.</p><p>A conversa que encerra cada experi-</p><p>mentação é</p><p>uma oportunidade de refle-</p><p>xão sobre o trabalho realizado e o de-</p><p>sempenho de cada estudante. Além de</p><p>ser uma forma de autoavaliação, forne-</p><p>ce dados para ajudar a compor o diag-</p><p>nóstico da turma.</p><p>Antes de iniciar a atividade Vamos</p><p>cantar os problemas ambientais que</p><p>nos afetam?, peça aos estudantes que</p><p>leiam as orientações dadas e esclareça</p><p>eventuais dúvidas.</p><p>Determine com a turma qual será a</p><p>forma de registro para essa atividade.</p><p>Providencie o equipamento necessário</p><p>para que os estudantes possam reali-</p><p>zar as pesquisas.</p><p>Organize o espaço da sala de aula e</p><p>oriente os estudantes, divididos em gru-</p><p>pos, na escolha das canções. Para que</p><p>os grupos compartilhem as canções, é</p><p>importante que cada um deles apresen-</p><p>te sua escolha na íntegra aos colegas.</p><p>Feito isso, os grupos devem dividir sua</p><p>canção em partes, para facilitar o ensaio.</p><p>Assim que todos os grupos tiverem</p><p>compartilhado sua canção com os co-</p><p>legas, organize uma roda de conversa</p><p>e proponha uma discussão para saber</p><p>mais sobre as músicas escolhidas. Veri-</p><p>fique se todos já conheciam as canções</p><p>propostas, qual foi a razão da escolha,</p><p>se compreenderam as letras e como foi</p><p>cantar essas músicas (do ponto de vista técnico e pessoal,</p><p>considerando as sensações geradas pela canção). Solicite,</p><p>então, aos estudantes que registrem o que fizeram na ativi-</p><p>dade e suas impressões a respeito dela.</p><p>Para realizar a atividade Como expressar os problemas</p><p>ambientais com movimentos corporais?, solicite nova-</p><p>mente à turma que leia as orientações dadas no Livro do</p><p>Estudante e esclareça as dúvidas.</p><p>A definição do tema é essencial para a realização des-</p><p>sa atividade. Assim, oriente os estudantes a criar uma lista</p><p>das possibilidades de movimentos que julgam ser interes-</p><p>santes para expressar a ideia escolhida.</p><p>Além da definição dos movimentos e da ordem dos acon-</p><p>tecimentos, os grupos deverão escolher a maneira como vão</p><p>realizá-los: se todos fazem juntos, se cada integrante reali-</p><p>za um movimento diferente, se os movimentos se comple-</p><p>mentam, etc.</p><p>Organize a sala para que haja espaço suficiente para os</p><p>ensaios. Durante as apresentações, certifique-se de organi-</p><p>zar a turma de modo que todos possam assistir aos colegas.</p><p>Em seguida, organize uma roda de conversa para que os</p><p>grupos reflitam sobre a produção. As seguintes questões</p><p>podem auxiliar: “Os grupos conseguiram relacionar os movi-</p><p>mentos com os temas que escolheram?”; “Algum dos mo-</p><p>vimentos se repetiu em todas as apresentações?”; “Como</p><p>vocês se sentiram ao realizar e apreciar essa atividade?”.</p><p>Os grupos devem registrar tudo o que foi realizado na ati-</p><p>vidade, ou seja, o tema escolhido, a lista de movimentos,</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 169TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 16 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>17</p><p>Como expressar os problemas ambientais</p><p>com movimentos corporais?</p><p>1 Com o mesmo grupo da atividade anterior, agora você vai expressar o que</p><p>pensa e sente sobre o problema ambiental escolhido por meio de uma se-</p><p>quência de movimentos corporais, mas sem trilha sonora. Para isso, é pre-</p><p>ciso antes pensar sobre algumas questões:</p><p>⓿ O que queremos expressar e que movimentos podem ser mais adequa-</p><p>dos (rápidos, lentos, agressivos, suaves, para o alto, para baixo, etc.)?</p><p>⓿ Que parte do corpo pode se destacar durante os movimentos: a cabeça,</p><p>o tronco, os membros superiores ou os membros inferiores?</p><p>⓿ Em que altura os movimentos vão ocorrer: rente ao chão, em uma altura</p><p>média ou alta e bem longe do chão?</p><p>2 Após definir a sequência e as características dos movimentos, o grupo</p><p>deve registrá-la em folhas de papel sulfite por meio de desenhos. Se neces-</p><p>sário, faça anotações que ajudem na compreensão da ideia do grupo para</p><p>a execução.</p><p>3 Ensaie com os colegas de grupo a sequência de movimentos e, se necessá-</p><p>rio, faça alguns ajustes.</p><p>4 Quando estiver bem ensaiado, o grupo deve apresentar a coreografia à</p><p>turma.</p><p>Depois das apresentações, converse com os colegas e o professor sobre a</p><p>atividade.</p><p>⓿ O que seu grupo buscou representar com a sequência de movimentos?</p><p>⓿ O que você sentiu ao assistir às performances dos colegas?</p><p>Il</p><p>u</p><p>s</p><p>tr</p><p>a</p><p>ç</p><p>õ</p><p>e</p><p>s</p><p>:</p><p>A</p><p>lin</p><p>e</p><p>S</p><p>e</p><p>n</p><p>to</p><p>n</p><p>e</p><p>/A</p><p>rq</p><p>u</p><p>iv</p><p>o</p><p>d</p><p>a</p><p>e</p><p>d</p><p>it</p><p>o</p><p>ra</p><p>Respostas pessoais.</p><p>17</p><p>2. Demonstrou interesse pela proposta</p><p>e participou das conversas em grupo.</p><p>3. Levantou diferentes hipóteses so-</p><p>bre os problemas ambientais da</p><p>região; ou formulou hipóteses,</p><p>apresentou reflexões pertinentes</p><p>e levantou questões complexas so-</p><p>bre o tema.</p><p>⓿ Apresentar uma canção que se rela-</p><p>cione com os problemas ambientais</p><p>discutidos pelo grupo:</p><p>1. Não participou da pesquisa nem</p><p>da escolha da canção, tampou-</p><p>co apresentou repertório musical</p><p>significativo; não se envolveu nos</p><p>ensaios nem atuou de maneira</p><p>engajada nas discussões para a</p><p>apresentação da canção.</p><p>2. Participou da pesquisa e da escolha</p><p>da canção, apresentando curiosida-</p><p>de sobre o tema e interesse em am-</p><p>pliar seu repertório musical; colabo-</p><p>rou com os ensaios e se integrou</p><p>com os colegas na prática do canto;</p><p>envolveu-se nas discussões para a</p><p>apresentação da canção, atuando</p><p>de acordo com as orientações.</p><p>3. Apresentou significativo repertório</p><p>musical, estabelecendo relações</p><p>com o tema proposto, e realizou</p><p>pesquisas para escolha da canção;</p><p>participou dos ensaios com desen-</p><p>voltura, integrando-se ao grupo e</p><p>apoiando os colegas; exerceu lide-</p><p>rança na apresentação da canção</p><p>e durante as discussões do grupo.</p><p>⓿ Elaborar e apresentar uma coreogra-</p><p>fia, relacionada ao tema dos proble-</p><p>mas ambientais:</p><p>1. Não participou da escolha nem</p><p>da criação de movimentos para</p><p>a coreografia; não se envolveu</p><p>na exploração dos movimentos</p><p>expressivos para a montagem da</p><p>coreografia; apresentou uma pos-</p><p>tura passiva e sem engajamento na</p><p>apresentação da coreografia.</p><p>2. Participou com interesse de dis-</p><p>cussões em grupo sobre a elabo-</p><p>ração da coreografia; apresentou</p><p>disposição e envolvimento em ex-</p><p>perimentações com movimentos</p><p>expressivos para criação da coreo-</p><p>grafia; interagiu com os colegas e</p><p>colaborou em diversos aspectos</p><p>para a realização da apresentação.</p><p>3. Apresentou significativo repertório</p><p>de movimentos de dança e expres-</p><p>são corporal, a partir do qual esta-</p><p>beleceu relações com os problemas</p><p>ambientais; envolveu-se nas práti-</p><p>cas de movimentos expressivos,</p><p>apresentou noções de deslocamen-</p><p>to no espaço e velocidade e força</p><p>dos movimentos; exerceu liderança</p><p>nos preparativos e durante a apre-</p><p>sentação da criação coreográfica.</p><p>os desenhos das sequências de movimentos e as impres-</p><p>sões finais.</p><p>Ao conversar sobre as experiências, é importante que os</p><p>estudantes se sintam à vontade para manifestar posicio-</p><p>namentos que tenham incomodado ou constrangido, es-</p><p>pecialmente levando em conta que alguns podem se sentir</p><p>expostos na realização de atividades corporais. Assim, crie</p><p>um espaço de acolhimento, explicando que não se trata de</p><p>acusar os colegas ou entrar em conflito com eles, mas da</p><p>liberdade de expressar como se sentem. É essencial não</p><p>criar uma situação de acusação ou punição, mas promover</p><p>o entendimento entre os estudantes. Para mais orientações</p><p>sobre mediação de conflitos, consulte o Manual do Profes-</p><p>sor – Orientações Gerais.</p><p>A atividade tem como objetivo fomentar uma primeira</p><p>reflexão relacionada à questão norteadora e mobilizar ha-</p><p>bilidades relacionadas às linguagens da música e da dan-</p><p>ça. Para uma avaliação de processo, observe na sequência</p><p>o que os estudantes devem fazer para desenvolver as ha-</p><p>bilidades trabalhadas e os respectivos indicadores de rea-</p><p>lização, que correspondem a: “1. Não atingiu o esperado”;</p><p>“2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou</p><p>as expectativas”.</p><p>⓿ Refletir sobre as questões ambientais de sua região e as</p><p>implicações na vida dos cidadãos:</p><p>1. Não apresentou interesse em participar das conversas</p><p>do grupo; ou não levantou hipóteses relativas ao tema</p><p>tratado na proposta.</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 179TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 17 7/27/22 3:08 PM7/27/22 3:08 PM</p><p>18</p><p>A arte pode ser um meio para que todos</p><p>sejam corresponsáveis?</p><p>As questões ambientais devem ser pensadas tanto em escala local como</p><p>em escala global, pois, além de afetar individualmente as pessoas no cotidiano,</p><p>dizem respeito ao planeta como um todo. É por isso que esse assunto está cada</p><p>vez mais presente no dia a dia, inclusive na arte.</p><p>Observe as imagens.</p><p>Agora, converse com os colegas e o professor.</p><p>⓿ Como você acha que as pessoas que aparecem nessas fotografias estão</p><p>se sentindo?</p><p>⓿ Em sua opinião, expressar a insatisfação contra a falta de cuidado com</p><p>o meio ambiente é importante? Como será que a arte pode ajudar</p><p>nessa ação?</p><p>Existem diversas formas de manifestar preocupação com o meio ambiente</p><p>e ter atitudes de cuidado para com ele. Conscientes disso, os artistas contem-</p><p>porâneos têm buscado diferentes materiais para fazer arte e abordar questões</p><p>que se relacionam com a temática ambiental. Assim, participam da ação global</p><p>para promover mudanças de atitude em relação ao meio ambiente e ao cuida-</p><p>do com nosso planeta, a Terra.</p><p>E</p><p>d</p><p>s</p><p>o</p><p>n</p><p>G</p><p>ra</p><p>n</p><p>d</p><p>is</p><p>o</p><p>li/</p><p>P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>M</p><p>a</p><p>rc</p><p>e</p><p>lo</p><p>C</p><p>a</p><p>m</p><p>a</p><p>rg</p><p>o</p><p>/A</p><p>g</p><p>ê</p><p>n</p><p>c</p><p>ia</p><p>B</p><p>ra</p><p>s</p><p>il</p><p>Participantes da Marcha</p><p>pelo Clima reunidos</p><p>em frente ao Museu de</p><p>Arte de São Paulo Assis</p><p>Chateaubriand (Masp),</p><p>São Paulo (SP), 2015.</p><p>Ato em frente</p><p>ao Congresso</p><p>Nacional em</p><p>defesa de</p><p>medidas eficazes</p><p>de saneamento</p><p>ambiental, Brasília</p><p>(DF), 2018.</p><p>Reflexão</p><p>Respostas pessoais.</p><p>18</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>BNCC na unidade</p><p>Na seção Reflexão, os objetivos de</p><p>aprendizagem são:</p><p>⓿ apreciar o espetáculo de dança pa-</p><p>ra refletir acerca da temática abor-</p><p>dada e estabelecer relações com os</p><p>contextos socioculturais em que es-</p><p>tá inserido, a fim de mobilizar a habi-</p><p>lidade EF69AR09 no trabalho com a</p><p>unidade temática Dança articulada</p><p>ao objeto de conhecimento Contex-</p><p>tos e Práticas;</p><p>⓿ apreciar a gestualidade, os movimen-</p><p>tos, os figurinos e cenários de espetá-</p><p>culos de dança, reconhecendo a in-</p><p>fluência de diferentes estilos cênicos</p><p>em sua concepção, a fim de assegu-</p><p>rar o desenvolvimento da habilidade</p><p>EF69AR10 no trabalho com a unida-</p><p>de temática Dança articulada ao ob-</p><p>jeto de conhecimento Elementos da</p><p>Linguagem;</p><p>⓿ analisar letra de canção, reconhe-</p><p>cendo como ela apresenta proble-</p><p>mas socioambientais, de modo a</p><p>promover o exercício da habilidade</p><p>EF69AR16 no trabalho com a uni-</p><p>dade temática Música vinculada ao</p><p>objeto de conhecimento Contextos</p><p>e Práticas;</p><p>⓿ perceber como diferentes manifes-</p><p>tações artísticas tratam dos temas</p><p>relacionados às questões ambien-</p><p>tais e refletir acerca de sua inserção</p><p>e circulação em diferentes contex-</p><p>tos socioculturais, a fim de assegu-</p><p>rar o desenvolvimento da habilidade</p><p>EF69AR31 no trabalho com a uni-</p><p>dade temática Artes Integradas ar-</p><p>ticulada ao objeto de conhecimento</p><p>Contextos e Práticas.</p><p>A dimensão do conhecimento traba-</p><p>lhada é: Reflexão.</p><p>No início da seção Reflexão, a tur-</p><p>ma vai encontrar imagens de grupos</p><p>que manifestam suas opiniões a res-</p><p>peito de temas relacionados ao meio</p><p>ambiente. Organize os estudantes em</p><p>grupos de cinco integrantes para que</p><p>eles analisem as imagens, leiam o tex-</p><p>to e conversem a respeito do tema. Se-</p><p>gundo o texto, a questão ambiental se</p><p>destaca em escalas local e global. Pro-</p><p>cure trazer a discussão para o cotidiano</p><p>dos estudantes, levantando pontos que</p><p>causam impacto direto na vida deles e</p><p>que podem influenciar todo o planeta.</p><p>Em seguida, organize uma roda de</p><p>conversa para que os grupos compar-</p><p>tilhem suas impressões com o restan-</p><p>te da turma. Solicite aos estudantes</p><p>que tomem nota dos principais pon-</p><p>tos abordados pelos grupos para que</p><p>possam rever as anotações ao longo do</p><p>processo e observar o desenvolvimento</p><p>dos estudos durante as aulas.</p><p>Na sequência, a canção de Sá e</p><p>Guarabyra e a imagem do espetáculo</p><p>Sobre cisnes são os primeiros exemplos apresentados na</p><p>unidade de artistas que trataram do tema da responsabi-</p><p>lidade ambiental. Estimule os estudantes a analisar o tex-</p><p>to e a imagem para obter algumas respostas quanto à pos-</p><p>sibilidade de utilizar a arte como alerta para os problemas</p><p>ambientais.</p><p>Leia com os estudantes a letra da canção “Sobradinho”,</p><p>de Sá e Guarabyra, lançada em 1977, e, em seguida, dis-</p><p>cuta seu significado com o grupo.</p><p>Explique que a canção remete a uma visita dos compo-</p><p>sitores a Bom Jesus da Lapa (BA). Ali, eles depararam com</p><p>uma barragem do rio São Francisco que vinha sendo cons-</p><p>truída às escondidas e que causaria impactos profundos na</p><p>região. A canção foi composta com a intenção de retratar</p><p>a situação vivida pelo povo do sertão, que seria expulso de</p><p>casa para que a barragem funcionasse. Além de mencionar</p><p>diversas cidades do sertão nordestino na letra da música,</p><p>os compositores usam uma frase atribuída a Antônio Con-</p><p>selheiro no refrão: “O sertão vai virar mar, dá no coração /</p><p>O medo que algum dia o mar também vire sertão”.</p><p>Antônio Vieira Mendes Maciel (1830-1897), mais co-</p><p>nhecido como Antônio Conselheiro, protagonizou um mo-</p><p>vimento popular e messiânico que ficou conhecido como</p><p>Guerra de Canudos (1896-1897). Após peregrinação pe-</p><p>lo sertão nordestino, Antônio Conselheiro se instalou às</p><p>margens do rio Vaza-Barris, na região de Canudos, reu-</p><p>nindo milhares de seguidores. Esse povoado, batizado de</p><p>Belo Monte, abrigou sertanejos, indígenas e escravizados</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 189TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 18 7/27/22 3:08 PM7/27/22 3:08 PM</p><p>19</p><p>Leia a letra da canção “Sobradinho”, de Sá e Guarabyra e observe a foto-</p><p>grafia do espetáculo Sobre cisnes, de Giselda Fernandes (1961-), que está na</p><p>continuação.</p><p>Sobradinho</p><p>O homem chega, já desfaz a natureza</p><p>Tira gente, põe represa, diz que tudo vai mudar</p><p>O São Francisco lá pra cima da Bahia</p><p>Diz que dia menos dia vai subir bem devagar</p><p>E passo a passo vai cumprindo a profecia</p><p>Do beato que dizia que o sertão ia alagar</p><p>O sertão vai virar mar, dá no coração</p><p>O medo que algum dia o mar também vire sertão</p><p>Adeus, Remanso, Casa Nova, Sento Sé</p><p>Adeus, Pilão Arcado, vem o rio te engolir</p><p>Debaixo d’água lá se vai a vida inteira</p><p>Por cima da cachoeira o gaiola vai subir</p><p>Vai ter barragem no salto do Sobradinho</p><p>E o povo vai-se embora com medo de se afogar.</p><p>Remanso, Casa Nova, Sento Sé, Pilão Arcado, Sobradinho</p><p>Adeus, adeus…</p><p>SOBRADINHO. Intérpretes e compositores: Sá e Guarabyra. In: SÁ & Guarabyra Maxximum.</p><p>Intérpretes: Sá e Guarabyra. [S. l.]: Sony BMG, 2005. 1 CD, faixa 1.</p><p>A</p><p>m</p><p>é</p><p>ri</p><p>c</p><p>o</p><p>J</p><p>ú</p><p>n</p><p>io</p><p>r/</p><p>O</p><p>s</p><p>D</p><p>o</p><p>is</p><p>C</p><p>o</p><p>m</p><p>p</p><p>a</p><p>n</p><p>h</p><p>ia</p><p>d</p><p>e</p><p>D</p><p>a</p><p>n</p><p>ç</p><p>a</p><p>Cena do espetáculo Sobre cisnes, de Giselda Fernandes,</p><p>Teatro Cacilda Becker, Rio de Janeiro (RJ), 2016.</p><p>Os estudos desenvolvidos nesta unidade serão guiados pela pergunta A arte alerta sobre o meio ambiente?, que</p><p>é o tema do nosso projeto e estará sempre presente como fio condutor de nossas pesquisas e experimentações.</p><p>A proposta é explorar aquilo que a arte pode expressar sobre os problemas ambientais que o planeta vem enfren-</p><p>tando em razão da falta de cuidado da humanidade. Para isso, no Capítulo 1, estudaremos um grupo musical que</p><p>faz arte com materiais reutilizados e, no Capítulo 2, uma companhia de dança que se propôs a tratar, em um de seus</p><p>trabalhos, do impacto ambiental da expansão das cidades.</p><p>No encerramento da unidade, conheceremos um artista que procurava despertar reflexões sobre diversos proble-</p><p>mas sociais em sua obra.</p><p>Então, no Capítulo 1, nós vamos:</p><p>⓿ apreciar obras de arte musical;</p><p>⓿ conhecer a proposta de um grupo musical;</p><p>⓿ estudar elementos da linguagem musical;</p><p>⓿ conhecer um pouco da história da música experimental;</p><p>⓿ experimentar atividades de música;</p><p>⓿ participar da criação de um espetáculo musical;</p><p>⓿</p><p>refletir sobre se e como a arte pode nos alertar sobre os problemas ambientais.</p><p>Fio da meada</p><p>Agora, converse com os colegas e o professor</p><p>sobre estas questões.</p><p>⓿ O que aconteceu com as cidades menciona-</p><p>das na letra da canção?</p><p>⓿ De que material é feito o figurino do espetá-</p><p>culo Sobre cisnes? O que achou dele?</p><p>⓿ De que modo as coreografias podem nos fa-</p><p>zer refletir sobre a relação com a natureza?</p><p>⓿ Será que, por meio da produção e aprecia-</p><p>ção artísticas, podemos mudar nossas atitu-</p><p>des e ações em relação à Terra?</p><p>Respostas pessoais.</p><p>19</p><p>Durante as propostas da Reflexão, se-</p><p>ção da Introdução, observe se há estu-</p><p>dantes que não compreendem ou têm</p><p>dificuldade em compreender a estrutura</p><p>de projeto, apresentando pouco conhe-</p><p>cimento pré vio ou interesse relacionado</p><p>à questão norteadora, de maneira que</p><p>não conseguem formular hipóteses ou</p><p>fazer reflexões acerca do tema. Procure</p><p>identificar também se há estudantes que</p><p>não participam ou apresentam dificulda-</p><p>de para participar das atividades de es-</p><p>colha e apresentação de uma canção e</p><p>de criação e execução de uma sequência</p><p>de movimentos expressivos propostas. Is-</p><p>so pode ocorrer por desconhecer ou não</p><p>se sentir à vontade com os procedimen-</p><p>tos mobilizados.</p><p>Nesse caso, antecipe os temas que se-</p><p>rão trabalhados, forme grupos nos quais</p><p>os estudantes tenham o apoio de cole-</p><p>gas que dominam as habilidades mo-</p><p>bilizadas, ajude-os a encontrar funções</p><p>nos grupos com as quais se sintam re-</p><p>compensados e ressalte a necessida-</p><p>de de fazerem as atividades de revisão.</p><p>Além disso, supervisione a organização</p><p>do portfólio ou estabeleça uma dupla de</p><p>apoio com esse papel, incentive a parti-</p><p>cipação em apreciações e rodas de con-</p><p>versa nas quais se sintam à vontade pa-</p><p>ra apresentar hipóteses e interpretações</p><p>e, por fim, indique fontes e materiais de</p><p>pesquisa simples e objetivos, para que</p><p>conheçam melhor o tema da unidade.</p><p>O boxe Fio da meada propicia a arti-</p><p>culação da questão norteadora com os</p><p>estudos realizados até aqui, além da an-</p><p>tecipação dos saberes que serão desen-</p><p>volvidos na unidade igualmente em co-</p><p>nexão com a questão norteadora.</p><p>Verifique se, depois do trabalho desen-</p><p>volvido nesta Introdução, os estudantes</p><p>têm novas ideias sobre a pergunta A arte</p><p>alerta sobre o meio ambiente?. Incentive-</p><p>-os a falar sobre o que imaginavam antes</p><p>do caminho percorrido até este momen-</p><p>to, o que aprenderam e o que esperam</p><p>ver mais adiante. Anote seus comentários</p><p>no diário de bordo, para retomá-los após</p><p>o estudo da unidade e verificar se as ex-</p><p>pectativas foram atendidas.</p><p>Em seguida, realize com a turma uma</p><p>leitura conjunta dos itens do Capítulo 1</p><p>destacados. Peça que formulem hipóte-</p><p>ses sobre como esses tópicos poderiam</p><p>ajudar a responder à questão norteadora</p><p>da unidade e questione-os sobre outros</p><p>itens possíveis. Caso surjam ideias, orien-</p><p>te-os a anotá-las no caderno, a construir</p><p>com elas uma lista, agregando-as aos tó-</p><p>picos apresentados no Livro do Estudan-</p><p>te, e a buscar outros percursos possíveis</p><p>para o aprendizado em Arte.</p><p>Para concretizar os itens listados, pro-</p><p>cure promover outras atividades, como</p><p>passeios culturais e técnicas e convites a</p><p>profissionais para visitar a escola, entre</p><p>outras possibilidades.</p><p>Depois, converse sobre a imagem do espetáculo Sobre</p><p>cisnes. Para um olhar desatento, pode parecer uma apre-</p><p>sentação de balé tradicional. Contudo, chame a atenção</p><p>dos estudantes para o figurino e explique que foram neces-</p><p>sários quinhentos sacos plásticos para confeccionar o tra-</p><p>je da bailarina.</p><p>recém-libertos. A prosperidade do lugarejo incomodou os</p><p>latifundiários locais, que iniciaram uma das mais sangren-</p><p>tas disputas da história do Brasil.</p><p>Na tela</p><p>Assista à integra do espetáculo Sobre cisnes e conheça</p><p>a coreografia em que Giselda Fernandes interage com</p><p>sacos plásticos. SOBRE Cisnes. [S. l.: s. n.], 2017.</p><p>1 vídeo (44 min). Publicado pelo canal</p><p>osdoisciadedanca. Disponível em: https://www.</p><p>panoramafestival.com/2016/sobre-cisnes/. Acesso em:</p><p>5 jul. 2022.</p><p>Na tela</p><p>Visite o site Galeria Musical para conhecer mais sobre</p><p>o trabalho e a trajetória da dupla Sá e Guarabyra.</p><p>Disponível em: https://www.galeriamusical.com.br/</p><p>artista.php?cod_artista=99. Acesso em: 5 jul. 2022.</p><p>9TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 199TELARISArte_g24At_008a019_Un01_PontoDePartida_MPU.indd 19 7/27/22 3:08 PM7/27/22 3:08 PM</p><p>https://www.panoramafestival.com/2016/sobre-cisnes/</p><p>https://www.panoramafestival.com/2016/sobre-cisnes/</p><p>https://www.galeriamusical.com.br/artista.php?cod_artista=99</p><p>https://www.galeriamusical.com.br/artista.php?cod_artista=99</p><p>20</p><p>20</p><p>A r t e e s u s t e n t a b i l i d a d e</p><p>1</p><p>Os sons nos acompanham por toda a vida e, quando transformados em mú-</p><p>sica, oferecem uma possibilidade infinita de sensações e sentimentos. Se a</p><p>música é feita de sons e se qualquer objeto pode produzi-los, boa parte do que</p><p>nos cerca pode se tornar instrumento musical. Então, basta ter ouvidos atentos</p><p>aos sons que estão ao redor. Neste capítulo, você vai aprender mais sobre mú-</p><p>sica e conhecer um grupo de artistas que faz música com materiais reutilizados.</p><p>Grupo Vida Seca durante</p><p>apresentação, Goiânia</p><p>(GO), 2010.</p><p>Elisa D</p><p>i G</p><p>arci</p><p>a/V</p><p>ida S</p><p>eca</p><p>Para come•ar</p><p>1. Você conhece artistas que fazem músicas com instrumentos pouco convencio-</p><p>nais? Quem são eles e que instrumentos utilizam?</p><p>2. O que acha de explorar sons com objetos variados? Por quê? Respostas pessoais.</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>BNCC no capítulo</p><p>Na abertura do capítulo, o objetivo de</p><p>aprendizagem é entrar em contato com</p><p>o grupo musical em foco, identificando</p><p>relações de sua obra com as questões</p><p>socioambientais, a fim de mobilizar a</p><p>habilidade EF69AR16 no trabalho com</p><p>a unidade temática Música articulada</p><p>ao objeto de conhecimento Contextos</p><p>e Práticas.</p><p>A dimensão do conhecimento traba­</p><p>lhada é: Fruição.</p><p>No Capítulo 1, o tema A arte alerta</p><p>sobre o meio ambiente? será aborda­</p><p>do com base no trabalho do grupo Vida</p><p>Seca, que utiliza instrumentos musicais</p><p>confeccionados com sucata para fazer</p><p>música.</p><p>Antes de iniciar os estudos do capí­</p><p>tulo, converse com a turma sobre o</p><p>que é preciso para fazer música. É in­</p><p>teressante, nesse momento, resgatar</p><p>as experimentações vistas em outros</p><p>volumes desta coleção sobre fontes so­</p><p>noras. Para isso, pergunte aos estudan­</p><p>tes: “Vocês acham que qualquer objeto</p><p>pode produzir som? Por quê?”; “Du­</p><p>rante os estudos nas aulas de Arte, vo­</p><p>cês experimentaram fazer sons com di­</p><p>ferentes instrumentos musicais, com o</p><p>corpo e com objetos variados? Como foi</p><p>essa experiência?”; “Se é possível pro­</p><p>duzir sons com variadas fontes sonoras,</p><p>também é possível criar música com di­</p><p>ferentes objetos? Por quê?”.</p><p>Deixe que os estudantes comparti­</p><p>lhem impressões e levantem hipóteses</p><p>sobre essas perguntas. Em seguida, pe­</p><p>ça a eles que se organizem em roda</p><p>e promova a leitura compartilhada do</p><p>texto de abertura. Depois, solicite que</p><p>observem a imagem e pergunte: “O que</p><p>mais chama a atenção de vocês nessa</p><p>foto?”; “O que as pes soas estão fazen­</p><p>do? Onde elas estão?”; “Que objetos</p><p>vocês veem na imagem? Como esses</p><p>objetos estão sendo utilizados?”. Apro­</p><p>veite a conversa para lançar as ques­</p><p>tões apresentadas no boxe Para come­</p><p>çar e continuar a discussão.</p><p>É possível que os estudantes conhe­</p><p>çam artistas que criam músicas por</p><p>meio de objetos inusitados ou com os</p><p>sons do corpo, como já apresentamos</p><p>na coleção. Incentive­os, assim, a es­</p><p>tabelecer nexos entre os conhecimen­</p><p>tos anteriores e os que serão estudados</p><p>neste capítulo. Aceite todas as respostas</p><p>e faça a mediação educativa de forma</p><p>que os estudantes reflitam sobre as pos­</p><p>sibilidades de criação na arte e come­</p><p>cem a tecer relações entre a poética do</p><p>grupo Vida Seca e o tema da unidade.</p><p>Caso ache interessante, com base</p><p>nas respostas dos estudantes a essas</p><p>primeiras questões, aprofunde a discussão retomando</p><p>a</p><p>questão norteadora, A arte alerta sobre o meio ambien­</p><p>te?, com perguntas como: “Vocês acham que é importan­</p><p>te reutilizar materiais que seriam descartados? Por quê?”;</p><p>“Que benefícios isso pode trazer ao meio ambiente?”; “Vo­</p><p>cês consideram que criar instrumentos musicais com ma­</p><p>teriais descartados é uma atitude sustentável?”; “Fazer ar­</p><p>te com materiais reutilizados pode chamar a atenção das</p><p>pessoas para as questões do meio ambiente? Por quê?”.</p><p>Esse exercício inicial tem como objetivo verificar os co­</p><p>nhecimentos da turma sobre o que será desenvolvido no</p><p>capítulo e se presta também a uma avaliação diagnóstica.</p><p>Assim, anote em seu diário de bordo todas as respostas a</p><p>fim de retomá­las quando for necessário durante o estudo</p><p>para acompanhar as aprendizagens e aprimorar o traba­</p><p>lho. Você pode usar também suas anotações para verificar</p><p>se algum membro da turma apresenta mais dificuldade ou</p><p>menos interesse nos estudos e, dessa forma, elaborar es­</p><p>tratégias para acompanhar seu desenvolvimento nas aulas</p><p>de Arte.</p><p>9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 209TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 20 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>21</p><p>A arte do grupo Vida Seca1</p><p>Observe, nas fotos desta página e da anterior, imagens de uma apresenta-</p><p>ção do grupo musical brasileiro Vida Seca, formado por quatro artistas da cidade</p><p>de Goiânia, em Goiás, em 2004. Repare nos objetos que eles utilizam como ins-</p><p>trumentos musicais e nas roupas que vestem. Depois, ouça com os colegas e o</p><p>professor uma das músicas do grupo, a canção “Tupatutu”.</p><p>01</p><p>Primeiras impressões de “Tupatutu”</p><p>Após observar as imagens e ouvir a canção, converse com os colegas e o</p><p>professor sobre estas questões.</p><p>1 O que você sentiu ao ouvir a canção?</p><p>2 Que instrumentos você acha que o grupo usou para tocar “Tupatutu”?</p><p>3 Considerando as imagens e a música, que tipo de sonoridade imagina que</p><p>os objetos produzam?</p><p>4 Por que será que eles escolheram esses objetos para tocar?</p><p>E</p><p>lis</p><p>a</p><p>D</p><p>i</p><p>G</p><p>a</p><p>rc</p><p>ia</p><p>/V</p><p>id</p><p>a</p><p>S</p><p>e</p><p>c</p><p>a</p><p>Grupo Vida Seca durante</p><p>apresentação, Goiânia</p><p>(GO), 2010.</p><p>Respostas pessoais.</p><p>21</p><p>mais de uma vez para que os estudan­</p><p>tes possam identificar diferentes aspec­</p><p>tos da música.</p><p>As questões indicadas no tópico Pri­</p><p>meiras impressões de “Tupatutu” têm</p><p>como objetivo levar a turma a refletir so­</p><p>bre o trabalho do grupo musical Vida</p><p>Seca, relacionando­o ao tema da uni­</p><p>dade: A arte alerta sobre o meio</p><p>ambiente?</p><p>Solicite aos estudantes que formem</p><p>grupos de até cinco integrantes e que</p><p>discutam as questões. Essa dinâmica</p><p>permite que aqueles que não se sen­</p><p>tem à vontade para participar das dis­</p><p>cussões com toda a turma possam</p><p>expres sar suas opiniões em um grupo</p><p>menor. Durante esse processo, é impor­</p><p>tante que um dos integrantes do grupo</p><p>anote a síntese da discussão para que</p><p>possam comparar as respostas com os</p><p>demais grupos.</p><p>Espera­se que a turma perceba que</p><p>os instrumentos utilizados pelos músi­</p><p>cos não são convencionais, mas a des­</p><p>crição deles fica a critério dos estudan­</p><p>tes. Estimule­os a elaborar as respostas</p><p>com base na observação e audição dos</p><p>materiais utilizados, de seu formato e</p><p>da forma de tocá­los: “Eles são percuti­</p><p>dos? Raspados? Assoprados?”.</p><p>Para que reflitam sobre a Questão 4,</p><p>ressalte o uso da sucata na confecção</p><p>dos instrumentos. Se achar pertinente,</p><p>retome o tema da unidade, perguntan­</p><p>do­lhes novamente se reutilizar mate­</p><p>riais pode contribuir para o meio am­</p><p>biente e por quê.</p><p>Ao final, todos os grupos devem com­</p><p>partilhar conclusões sobre o assun­</p><p>to com o restante da turma e procu­</p><p>rar pontos em comum ou de divergência</p><p>para que o debate se estabeleça.</p><p>Esse é um momento em que os conhe­</p><p>cimentos prévios, associados às primei­</p><p>ras impressões sobre a obra, devem ser</p><p>destacados. Dessa maneira, a media­</p><p>ção da conversa não se dará apenas na</p><p>organização da discussão, mas também</p><p>ao garantir que os estudantes ouçam</p><p>as ideias dos colegas com respeito, ad­</p><p>ministrando as divergências que pos­</p><p>sam surgir.</p><p>BNCC no capítulo</p><p>Na seção 1. A arte do grupo Vida Seca, o objetivo de</p><p>aprendizagem é analisar, com base na observação da ima­</p><p>gem e na leitura do texto, os diferentes materiais sonoros</p><p>utilizados pelo grupo em foco para elaborar hipóteses sobre</p><p>suas origens e sonoridades, a fim de mobilizar a habilida­</p><p>de EF69AR21 no trabalho com a unidade temática Músi­</p><p>ca articulada ao objeto de conhecimento Materialidades.</p><p>A dimensão do conhecimento trabalhada é: Fruição.</p><p>Para iniciar o trabalho com a seção 1. A arte do grupo</p><p>Vida Seca, organize os estudantes em roda e promova a lei­</p><p>tura da imagem desta página, comparando­a com a ima­</p><p>gem da página anterior. Para isso, solicite que observem</p><p>atentamente as imagens e, em seguida, faça perguntas co­</p><p>mo: “O que mais chamou a atenção de vocês nessas ima­</p><p>gens?”; “O que as pessoas estão fazendo?”; “Que objetos</p><p>aparecem nas fotos? Para que eles estão sendo usados?”;</p><p>“Que outros objetos vocês conseguem identificar?”; “Há al­</p><p>gum objeto que vocês não conhecem? Como ele é?”; “Do</p><p>que vocês acham que ele é feito?”; “Como vocês acham</p><p>que são os sons produzidos por esses objetos?”.</p><p>Depois dessa conversa, promova a leitura compartilha­</p><p>da do texto e a escuta da canção “Tupatutu”, do grupo Vi­</p><p>da Seca, com os estudantes. A canção pode ser encon­</p><p>trada na versão digital da obra ou na internet (disponível</p><p>em: https://www.youtube.com/watch?v=mXDz7HxE4G4;</p><p>acesso em: 4 jul. 2022). Se achar necessário, ouça a faixa</p><p>9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 219TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 21 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mXDz7HxE4G4</p><p>22</p><p>A</p><p>id</p><p>a</p><p>c</p><p>a</p><p>s</p><p>s</p><p>/A</p><p>rq</p><p>u</p><p>iv</p><p>o</p><p>d</p><p>a</p><p>e</p><p>d</p><p>it</p><p>o</p><p>ra</p><p>Onomatopeia:</p><p>figura de linguagem</p><p>que se caracteriza</p><p>por representar, por</p><p>meio da criação de</p><p>palavras, sons</p><p>diferentes, como o</p><p>barulho da chuva.</p><p>A letra de “Tupatutu” é formada por onomatopeias. Você percebeu isso ao</p><p>ouvir a canção pela primeira vez? Escute-a novamente, agora acompanhando</p><p>a letra.</p><p>Tupatutu</p><p>Tutututututu</p><p>Tupa</p><p>Tupatutu</p><p>Tatata</p><p>Tupa</p><p>Tupa</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu patupatu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu papa</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu patupatu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Tututu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu patupatu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu patupatu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu patupatu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Iáááá</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu patupatu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Ai ai ai</p><p>01</p><p>22</p><p>Mais perto de “Tupatutu”2</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>BNCC no capítulo</p><p>Na seção 2. Mais perto de “Tupatu­</p><p>tu”, os objetivos de aprendizagem são:</p><p>⓿ analisar criticamente o trabalho do</p><p>grupo em foco por meio da aprecia­</p><p>ção musical de uma de suas can­</p><p>ções, a fim de desenvolver a habili­</p><p>dade EF69AR16 no trabalho com a</p><p>unidade temática Música articulada</p><p>ao objeto de conhecimento Contex­</p><p>tos e Práticas;</p><p>⓿ reconhecer e apreciar o trabalho do</p><p>grupo em foco para o desenvolvi­</p><p>mento da música experimental, con­</p><p>textualizando sua produção, a fim de</p><p>ampliar o repertório sobre gêneros</p><p>musicais, de modo a assegurar a mo­</p><p>bilização da habilidade EF69AR18</p><p>no trabalho com a unidade temáti­</p><p>ca Música articulada ao objeto de</p><p>conhecimento Contextos e Práticas;</p><p>⓿ apreciar, por meio da escuta, o es­</p><p>tilo musical do grupo em foco, re­</p><p>lacionando suas características aos</p><p>materiais e instrumentos que utili­</p><p>za e a suas influências para assegu­</p><p>rar o desenvolvimento da habilidade</p><p>EF69AR19 no trabalho com a uni­</p><p>dade temática Música articulada ao</p><p>objeto de conhecimento Contextos</p><p>e Práticas;</p><p>⓿ reconhecer e analisar, por meio da</p><p>escuta musical e da apreciação de</p><p>imagens, o trabalho desenvolvido</p><p>pelo grupo em foco a partir da mo­</p><p>bilização dos elementos constituti­</p><p>vos da música, como timbre e ritmo,</p><p>a fim de desenvolver a habilidade</p><p>EF69AR20 no trabalho com a uni­</p><p>dade temática Música articulada ao</p><p>objeto de conhecimento Elementos</p><p>da Linguagem;</p><p>⓿ identificar,</p><p>por meio da apreciação</p><p>de imagem, textos e áudios, os tim­</p><p>bres alcançados, os materiais utiliza­</p><p>dos para produzir som e as diferentes</p><p>sonoridades produzidas pelo grupo</p><p>em foco, de modo a assegurar a mo­</p><p>bilização da habilidade EF69AR21</p><p>no trabalho com a unidade temática</p><p>Música articulada ao objeto de co­</p><p>nhecimento Materialidades.</p><p>A dimensão do conhecimento traba­</p><p>lhada é: Fruição.</p><p>TCT secundário: Meio Ambiente (Edu ­</p><p>ca ção para o Consumo). Nessa seção,</p><p>mostra­se aos estudantes o emprego</p><p>de materiais reciclados como uma prá­</p><p>tica corrente do grupo Vida Seca em</p><p>seus processos de elaboração de ins­</p><p>trumentos e de criação musical, desta­</p><p>cando­se, assim, importante referência</p><p>sobre a sustentabilidade e o consumo</p><p>responsável em relação aos recursos</p><p>naturais.</p><p>Antes de iniciar o estudo da seção</p><p>2. Mais perto de “Tupatutu”, conver­</p><p>se mais uma vez com os estudantes</p><p>sobre os sons da canção “Tupatutu”. É</p><p>possível que eles tenham percebido durante a escuta que,</p><p>na música, há sons produzidos com a voz que não são es­</p><p>pecificamente cantos.</p><p>Caso tenham notado esses sons produzidos com a voz,</p><p>peça a eles que os descrevam. Nesse momento, verifique se</p><p>retomam conhecimentos e estabelecem nexos com o que</p><p>está sendo apresentado na seção e se eles sabem o que é</p><p>uma onomatopeia. Permita que se expressem livremente e,</p><p>em seguida, promova a leitura da letra da canção uma pri­</p><p>meira vez sem fazer a escuta do áudio. Durante essa leitu­</p><p>ra, procure enfatizar o ritmo.</p><p>Depois dessa conversa, promova novamente a escuta de</p><p>“Tupatutu” e oriente a turma a acompanhar a audição len­</p><p>do silenciosamente a letra. Em seguida, promova a escuta</p><p>outra vez e solicite aos estudantes que tentem acompanhar</p><p>a canção cantando com o grupo. Essa é uma atividade lú­</p><p>dica para a turma, uma vez que cantar essa música, com</p><p>tantas onomatopeias, pode ser um desafio.</p><p>Para ampliar a apreciação musical do grupo Vida Seca,</p><p>você pode assistir com a turma a vídeos dos músicos exe­</p><p>cutando outras composições. Esses vídeos podem ser fa­</p><p>cilmente encontrados na internet, em sites de comparti­</p><p>lhamento de vídeos. Se possível, reserve o laboratório de</p><p>informática da escola para isso. Caso essa atividade seja</p><p>realizada, após a apreciação, peça aos estudantes que se</p><p>organizem em roda e conversem sobre os vídeos a que as­</p><p>sistiram, com base nas perguntas: “Como são os instru­</p><p>mentos musicais do grupo?”; “De que maneira eles são</p><p>9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 229TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 22 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>23</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu patupatu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Arriba</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutu patupatu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Tupatutu patutu</p><p>Patutupatupatu</p><p>Tupatutupatutu</p><p>Vischhhhhh!</p><p>TUPATUTU. Intérpretes e compositores: Vida Seca. In: Som de sucata.</p><p>Intérpretes: Vida Seca. Goiânia: Novomundo, 2008. 1 CD, faixa 3.</p><p>A</p><p>id</p><p>a</p><p>c</p><p>a</p><p>s</p><p>s</p><p>/A</p><p>rq</p><p>u</p><p>iv</p><p>o</p><p>d</p><p>a</p><p>e</p><p>d</p><p>it</p><p>o</p><p>ra</p><p>R</p><p>e</p><p>p</p><p>ro</p><p>d</p><p>u</p><p>ç</p><p>ã</p><p>o</p><p>/N</p><p>o</p><p>v</p><p>o</p><p>m</p><p>u</p><p>n</p><p>d</p><p>o</p><p>23</p><p>BRINCADEIRA MUSICAL</p><p>Proponha à turma que brinque com o rit­</p><p>mo da canção “Tupatutu” usando o ritmo</p><p>principal da composição como base mu­</p><p>sical. Acrescente outros sons de maneira</p><p>improvisada.</p><p>Antes de começar a atividade, certifique­se</p><p>de que todos os estudantes tenham reco­</p><p>nhecido o ritmo e consigam reproduzi­lo.</p><p>Para isso, divida a turma em grupos de até</p><p>cinco integrantes e oriente­os conforme as</p><p>instruções a seguir.</p><p>⓿ Os grupos devem decidir entre si que inte­</p><p>grantes serão responsáveis por interpretar</p><p>o ritmo de “Tupatutu” e quais deles farão</p><p>os improvisos.</p><p>⓿ Os grupos devem ensaiar algumas vezes</p><p>antes de se apresentar para o restante</p><p>da turma.</p><p>⓿ Durante os ensaios, os grupos podem se</p><p>organizar de maneira que dois integran­</p><p>tes façam o “tupatutu” e o restante crie</p><p>outros sons improvisados. Sugira que</p><p>usem apenas os sons da boca. Aqueles</p><p>que realizam a base podem se dividir,</p><p>de maneira que um cante a sílaba “tu” e</p><p>outro, a sílaba “pá”.</p><p>⓿ Além disso, durante os ensaios, os gru­</p><p>pos devem preparar o início e o fim da</p><p>apresentação.</p><p>⓿ Após os ensaios, organize a turma para</p><p>que todos assistam às apresentações</p><p>dos colegas.</p><p>⓿ Ao final, organize uma roda de conversa</p><p>para que os estudantes analisem sua</p><p>apresentação e a dos colegas.</p><p>Registre as apresentações para que elas</p><p>possam integrar o portfólio da turma. Esse</p><p>registro pode ser feito em vídeo ou áudio,</p><p>por meio de aparelhos celulares. O registro</p><p>vai ajudar os estudantes a ouvir e a anali­</p><p>sar o próprio trabalho.</p><p>Durante a roda de conversa, ressalte que,</p><p>nos exercícios de improviso, não existem</p><p>resultados certos ou errados. O importante</p><p>é que a turma tenha um bom entendimento</p><p>da proposta e possa analisar suas interpre­</p><p>tações, refletindo sobre as facilidades e di­</p><p>ficuldades encontradas e sobre o resultado</p><p>sonoro.</p><p>Atividade complementar</p><p>tocados?”; “Todos os integrantes do grupo cantam as can­</p><p>ções?”; “Como são os sons que vocês ouvem nessas can­</p><p>ções?”. Estimule­os a tecer relações entre os vídeos vistos</p><p>e a canção “Tupatutu” para criar mais repertório sobre o tra­</p><p>balho do grupo Vida Seca.</p><p>9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 239TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 23 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>24</p><p>As onomatopeias usadas na letra de “Tupatutu” têm um papel semelhante</p><p>ao dos instrumentos tocados pelos músicos na canção. Além dos sons feitos</p><p>com a boca, você conseguiu escutar os sons produzidos com diferentes objetos</p><p>e materiais, como garrafas de vidro, latas e tampas de panela?</p><p>Essa canção divertida e cheia de sonoridades únicas faz parte do repertório</p><p>do show Som de sucata. O álbum de mesmo nome, lançado em 2008, marcou a</p><p>estreia do Vida Seca, que se dedica à música experimental.</p><p>O grupo trabalha com a sonoridade da sucata, ou seja, objetos em desuso,</p><p>como tonéis de ferro, molas de caminhão, chapas de zinco, latas de alumínio,</p><p>etc. O grupo utiliza também outros materiais descartados, como baldes e gar-</p><p>rafões de plástico, canos de PVC e garrafas de vidro, entre outros.</p><p>Assim, o Vida Seca transforma em instrumentos musicais aquilo que costu-</p><p>ma ser descartado e que acabaria em lixões, introduzindo em diversos ritmos</p><p>ruídos que caracterizam a vida nas grandes cidades.</p><p>Observe as imagens apresentadas nesta página.</p><p>Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões.</p><p>⓿ Você reconhece os objetos que estão sendo utilizados como instrumen-</p><p>tos musicais pelos integrantes do grupo nas imagens?</p><p>⓿ Como eles são usados no dia a dia?</p><p>F</p><p>o</p><p>to</p><p>s</p><p>:</p><p>E</p><p>lis</p><p>a</p><p>D</p><p>i</p><p>G</p><p>a</p><p>rc</p><p>ia</p><p>/V</p><p>id</p><p>a</p><p>S</p><p>e</p><p>c</p><p>a</p><p>Os músicos do grupo Vida Seca transformam garrafas, latas e outros objetos cotidianos em instrumentos musicais não</p><p>convencionais. Nas fotos, integrantes do grupo durante apresentação em Goiânia (GO), 2010.</p><p>A música experimental foi</p><p>uma revolução na maneira</p><p>de fazer e pensar a música</p><p>que começou no início do</p><p>século XX. As inúmeras</p><p>maneiras de fazer música</p><p>experimental rompem com</p><p>tradições estabelecidas,</p><p>criando modos inesperados</p><p>de produzir, executar e</p><p>apreciar obras musicais.</p><p>Respostas pessoais.</p><p>24</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>Antes de promover a leitura do texto</p><p>desta página com os estudantes, incen-</p><p>tive-os a observar as fotos e a descrever</p><p>os instrumentos musicais e o figurino</p><p>do grupo. Pergunte a eles, por exem-</p><p>plo: “Que instrumentos musicais são</p><p>esses?”; “Vocês já viram instrumentos</p><p>assim?”; “De que material esses instru-</p><p>mentos são feitos?”; “Como é o figurino</p><p>dos artistas?”.</p><p>Depois da conversa, peça a um vo-</p><p>luntário que leia o texto e verifique se</p><p>a turma entende a relação da música</p><p>experimental com o trabalho do grupo</p><p>Vida Seca. Incentive a reflexão sobre os</p><p>instrumentos usados pelos artistas para</p><p>criar música e a definição do texto so-</p><p>bre a música experimental.</p><p>Durante o trabalho com a seção, es-</p><p>timule também os estudantes a rever</p><p>as primeiras impressões a respeito</p><p>dos</p><p>artistas, concebidas durante a leitura</p><p>de imagens, com informações acerca</p><p>das práticas do grupo. Deixe claro que</p><p>esse não é um momento de avaliação</p><p>de opiniões, mas, sim, de continuidade</p><p>do estudo, agora com mais informações</p><p>sobre a obra e o grupo.</p><p>Na seção são mencionados os ma-</p><p>teriais utilizados pelos artistas como</p><p>instrumentos para compor suas músi-</p><p>cas. Como eles são sucata e o tema da</p><p>sustentabilidade é um eixo do capítulo,</p><p>este pode ser um momento apropria-</p><p>do para conversar com a turma sobre</p><p>reciclagem.</p><p>No site mencionado no boxe Na tela,</p><p>que está na continuação, é possível en-</p><p>contrar informações sobre materiais re-</p><p>cicláveis e não recicláveis. Com base</p><p>nelas, promova uma conversa com os</p><p>estudantes sobre os materiais descar-</p><p>tados e reutilizados que fazem parte do</p><p>cotidiano de cada um deles, bem como</p><p>sobre quais desses materiais poderiam</p><p>apresentar sons interessantes, relacio-</p><p>nando o assunto ao grupo Vida Seca.</p><p>Na tela</p><p>O Instituto GEA – Ética e Meio</p><p>Ambiente é uma organização</p><p>da sociedade civil de interesse</p><p>público (Oscip) e, como consta em</p><p>seu site, propõe-se a “desenvolver</p><p>a cidadania e a educação</p><p>ambiental, assim como assessorar</p><p>a população a implantar</p><p>programas de coleta seletiva de</p><p>lixo e reciclagem”. Disponível em:</p><p>http://institutogea.org.br/lixo</p><p>/o-que-pode-ser-reciclado/.</p><p>Acesso em: 20 abr. 2023.</p><p>https://institutogea.org.br/noticias/o-que-pode-ser-reciclado/</p><p>25</p><p>A música “Tupatutu” pode ser dividida em duas partes. Na primeira, é feita</p><p>apenas com a voz. Nesse trecho, os músicos brincam com as sílabas “tu” e “pa”</p><p>usando a voz de diferentes maneiras.</p><p>⓿ Ouça novamente os vocais do início da música e procure identificar o</p><p>ritmo que é marcado nesse canto. Você percebe as diferentes maneiras</p><p>de usar a voz que o grupo emprega para acompanhar o ritmo principal?</p><p>Na segunda parte, após os vocais, entram os instrumentos de sucata.</p><p>⓿ Ouça mais uma vez a seção instrumental de “Tupatutu” e tente acompa-</p><p>nhar cantando a palavra “tupatutu” do mesmo modo como é cantada</p><p>pelos vocais do início da música. Você percebe que os instrumentos mar-</p><p>cam o mesmo ritmo?</p><p>Esse desenvolvimento de um padrão rítmico marcado por diversos instru-</p><p>mentos está presente em muitas músicas do grupo Vida Seca e é uma de suas</p><p>características. Outra é a proposta do grupo de chamar a atenção do público</p><p>para a realidade social e ambiental e para a necessidade de combater a polui-</p><p>ção e a degradação da natureza. Para tanto, entre outras práticas presentes</p><p>em seus processos de criação, os músicos reutilizam objetos e materiais para</p><p>construir instrumentos e confeccionar o figurino de seus espetáculos.</p><p>Os artistas do Vida Seca, portanto, estão preocupados com os efeitos da</p><p>ação humana no meio ambiente, pois ela vem causando muitos estragos em</p><p>nosso planeta, com efeitos devastadores e, às vezes, irreversíveis.</p><p>Os diversos efeitos nocivos fizeram com que muitas pessoas começassem</p><p>a imaginar e a viabilizar maneiras de contê-los e de revertê-los. Assim, surgiu o</p><p>conceito de sustentabilidade, que se refere à capacidade de uma comunidade,</p><p>uma empresa ou um país de se desenvolver econômica e materialmente sem</p><p>agredir o meio ambiente e sem comprometer as gerações futuras.</p><p>Pensando nisso, no show Som de sucata, o cuidado com o figurino e os ade-</p><p>reços é especial. Os músicos vestem roupas velhas, rasgadas e muitos adereços</p><p>são feitos também de material reutilizado.</p><p>No espetáculo, que tem um</p><p>tom de irreverência, os músicos</p><p>interagem bastante com a pla-</p><p>teia. Com os sons inusitados</p><p>criados a partir de pesquisas</p><p>musicais, o Vida Seca apresenta</p><p>uma obra que instiga musical-</p><p>mente a plateia ao mesmo tem-</p><p>po que apela a sua consciência</p><p>ambiental.</p><p>01</p><p>01</p><p>E</p><p>lis</p><p>a</p><p>D</p><p>i</p><p>G</p><p>a</p><p>rc</p><p>ia</p><p>/V</p><p>id</p><p>a</p><p>S</p><p>e</p><p>c</p><p>a</p><p>Músico do grupo Vida Seca</p><p>usando nariz de palhaço</p><p>feito de tampa de garrafa</p><p>PET toca chocalhos feitos</p><p>de latinhas de alumínio.</p><p>Goiânia (GO), 2010.</p><p>Inusitado: aquilo que é</p><p>incomum, não</p><p>convencional, estranho.</p><p>Resposta pessoal.</p><p>Resposta pessoal.</p><p>25</p><p>Durante a análise da seção vocal da</p><p>música do grupo Vida Seca, é produti­</p><p>vo sugerir uma discussão a respeito do</p><p>que é o canto. Essa reflexão pode ser</p><p>despertada pelas perguntas: “O que é</p><p>cantar?”; “Existem requisitos básicos</p><p>para cantar?”.</p><p>Nesse momento, é provável que os</p><p>estudantes mencionem elementos do</p><p>canto, como afinação, ou mesmo a</p><p>criação de melodias. Medeie, então, a</p><p>discussão apontando para o exemplo</p><p>da canção “Tupatutu”, na qual os músi­</p><p>cos, ao cantar, privilegiam a exploração</p><p>de elementos como o timbre e o ritmo,</p><p>mantendo a altura indefinida em diver­</p><p>sos trechos.</p><p>Incentive os estudantes a estabele­</p><p>cer relações entre os saberes já estuda­</p><p>dos sobre o canto e os que estão sen­</p><p>do apresentados agora. Para isso, você</p><p>pode propor perguntas como: “Vocês se</p><p>lembram de como funciona o canto co­</p><p>ral?”; “Como ele soa?”; “Quais seriam</p><p>as diferenças entre o canto coral e o</p><p>canto de ‘Tupatutu’?”.</p><p>9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 259TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 25 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>26</p><p>Boa parte das mudanças no pensamento musical</p><p>pode ser atribuída ao movimento chamado Futuris-</p><p>mo, que exaltava as transformações causadas pela</p><p>Revolução Industrial e abraçava as novidades que</p><p>ela trazia, como a era das máquinas, a velocidade,</p><p>as metrópoles, etc.</p><p>No início do século XX, o pintor e compositor ita-</p><p>liano Luigi Russolo (1885-1947) criou obras e instru-</p><p>mentos musicais inspirados nesses ideais. Parte do</p><p>que pensava a respeito de música e sons foi escrita</p><p>no manifesto chamado “A arte dos ruí dos”, no qual</p><p>ele defende que o ouvido humano se acostumou</p><p>com a velocidade, a energia e os ruídos da paisagem</p><p>sonora industrial e urbana e que essa nova gama de</p><p>sons pede outras abordagens a respeito da instru-</p><p>mentação e da composição musical.</p><p>Entre suas criações, destacam-se os intonarumori,</p><p>instrumentos musicais que transpunham os ruídos</p><p>do cotidiano, como o barulho de carros, máquinas,</p><p>multidões e motores, para a música. Segundo</p><p>Russolo, o ser humano desse tempo já havia desen-</p><p>volvido a escuta a ponto de conseguir apreciar es-</p><p>ses sons complexos.</p><p>Voc• sabia?</p><p>Som, silêncio e ruído</p><p>Em meados do século XVIII, iniciou-se, principalmente na Europa, um pro-</p><p>cesso de industrialização, que resultou na substituição gradativa do trabalho</p><p>manual pela linha de montagem em larga escala das fábricas, caracterizada</p><p>pelo uso de máquinas. Desde então, elas foram sendo aperfeiçoadas de acordo</p><p>com a tecnologia de cada época.</p><p>Assim, no começo do século XX, alguns músicos começaram a prestar aten-</p><p>ção na maneira como os sons produzidos pelas máquinas influenciava os am-</p><p>bientes em que elas estavam instaladas. A percepção desse fenômeno abriu</p><p>caminho para que compositores incorporassem em suas obras ruídos que, até</p><p>então, não eram considerados como possibilidades musicais.</p><p>Como vimos, ruídos são geralmente sons indesejáveis ou desagradáveis</p><p>para quem os ouve. Nem todos, porém, são necessariamente fortes, e alguns,</p><p>inclusive, podem passar despercebidos pelas pessoas. Atualmente, como pôde</p><p>perceber pela música "Tupatutu", a incorporação de ruídos em peças musicais</p><p>não é incomum. Nessa e em outras obras, o grupo Vida Seca transforma ruídos</p><p>em música.</p><p>Entretanto, não foi apenas a incorporação de ruídos que colaborou para</p><p>grandes mudanças na música ocidental no decorrer do século XX. As reflexões</p><p>a respeito da música feitas nesse período foram também responsáveis por</p><p>sugerir revoluções na maneira de entender o silêncio na música e na vida das</p><p>pessoas.</p><p>H</p><p>u</p><p>lt</p><p>o</p><p>n</p><p>A</p><p>rc</p><p>h</p><p>iv</p><p>e</p><p>/G</p><p>e</p><p>tt</p><p>y</p><p>I</p><p>m</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>s</p><p>Os intonarumori, de Luigi Russolo. Cada um desses</p><p>instrumentos era feito de uma caixa retangular de madeira</p><p>com um alto-falante de papelão ou metal na frente. Londres</p><p>(Reino Unido), 1914.</p><p>Por dentro da</p><p>música3</p><p>26</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>BNCC no capítulo</p><p>Na seção 3. Por dentro da música,</p><p>os objetivos de aprendizagem são:</p><p>⓿ conhecer e apreciar uma obra de</p><p>Luigi Russolo e uma composição de</p><p>John Cage, além de seus contextos</p><p>de produção, para ampliar o reper­</p><p>tório musical; conhecer e apreciar o</p><p>trabalho de Walter Smetak, de mo­</p><p>do a analisar criticamente, por meio</p><p>de textos e apreciação musical, os</p><p>usos e as funções da música para</p><p>relacioná­la às diversas dimensões</p><p>da vida, a fim de mobilizar a habili­</p><p>dade EF69AR16 no trabalho com a</p><p>unidade temática Música articula­</p><p>da ao objeto de conhecimento Con­</p><p>textos e Práticas;</p><p>⓿ explorar e analisar diferentes meios</p><p>de circulação da música, como a rá­</p><p>dio e os seminários do qual Smetak</p><p>fez parte, para desenvolver a habili­</p><p>dade EF69AR17 no trabalho com a</p><p>unidade temática Música articulada</p><p>ao objeto de conhecimento Contex­</p><p>tos e Práticas;</p><p>⓿ reconhecer o papel dos músicos em</p><p>foco na seção para o desenvolvimen­</p><p>to da música experimental, a fim de</p><p>tecer relações entre as diferentes</p><p>produções musicais, de modo a as­</p><p>segurar o desenvolvimento da habili­</p><p>dade EF69AR18 no trabalho com a</p><p>unidade temática Música articulada</p><p>ao objeto de conhecimento Contex­</p><p>tos e Práticas;</p><p>⓿ identificar e analisar a música ex­</p><p>perimental de Luigi Russolo e John</p><p>Cage, contextualizando­as no tempo</p><p>e no espaço, de modo a aprimorar a</p><p>capacidade de apreciação musical,</p><p>a fim de garantir o desenvolvimento</p><p>da habilidade EF69AR19 no traba­</p><p>lho com a unidade temática Música</p><p>articulada ao objeto de conhecimen­</p><p>to Contextos e Práticas;</p><p>⓿ reconhecer e explorar, por meio da</p><p>escuta musical e da experimentação,</p><p>os elementos constitutivos da mú­</p><p>sica, em especial timbre e altura, e</p><p>as fontes sonoras, para ampliar o re­</p><p>pertório em relação às práticas mu­</p><p>sicais; explorar e analisar a melodia</p><p>e a textura musical por meio do tex­</p><p>to e das atividades, a fim de aprimo­</p><p>rar a apreciação e as possibilidades</p><p>de criação musical para assegurar</p><p>o desenvolvimento da habilidade</p><p>EF69AR20 no trabalho com a uni­</p><p>dade temática Música articulada ao</p><p>objeto de conhecimento Elementos</p><p>da Linguagem;</p><p>⓿ explorar e analisar diferentes fontes</p><p>sonoras em práticas de composição/</p><p>criação musical; explorar e analisar</p><p>sons dos diferentes instrumentos</p><p>musicais que formam uma orques­</p><p>tra, por meio de texto e áudio, para</p><p>ampliar o conhecimento sobre a lin­</p><p>guagem musical, a fim de mobilizar</p><p>a habilidade EF69AR21 no trabalho</p><p>com a unidade temática Música articulada ao objeto de</p><p>conhecimento Materialidades;</p><p>⓿ conhecer e explorar a notação musical tradicional por</p><p>meio de texto e atividade, a fim de aprofundar os co­</p><p>nhecimentos sobre as práticas musicais e aprimorar a</p><p>capacidade de experimentação e criação musical, para</p><p>desenvolver a habilidade EF69AR22 no trabalho com a</p><p>unidade temática Música articulada ao objeto de conhe­</p><p>cimento Notação e Registro Musical;</p><p>⓿ explorar e criar improvisações, utilizando a voz, os sons</p><p>corporais e os objetos do cotidiano, de maneira colabo­</p><p>rativa; explorar e criar improvisações usando sons diver­</p><p>sos, de modo colaborativo, para trabalhar elementos da</p><p>música e expressar ideias musicais, de modo a assegu­</p><p>rar o desenvolvimento da habilidade EF69AR23 no tra­</p><p>balho com a unidade temática Música articulada ao ob­</p><p>jeto de conhecimento Processos de Criação.</p><p>As dimensões do conhecimento trabalhadas são: Frui­</p><p>ção, Expressão e Reflexão.</p><p>O texto do tópico Som, silêncio e ruído, que abre a seção</p><p>3. Por dentro da música, apresenta fatos que descrevem de­</p><p>terminado pensamento musical que se desenvolveu na Europa</p><p>durante o século XX. Essas concepções sobre a musicalidade</p><p>dos sons do cotidiano tiveram implicações em diversos gêne­</p><p>ros musicais, que serão exemplificados no decorrer do texto.</p><p>Antes de iniciar a leitura com a turma, proponha questões</p><p>que possam ajudar a desenvolver um debate sobre o tema do</p><p>capítulo, como: “O que é música?”; “Do que precisamos para</p><p>fazer música?”; “É possível fazer música sem instrumentos</p><p>9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 269TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 26 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>27</p><p>Um dos principais compositores a se dedicar a pesquisas sobre o</p><p>silêncio e suas possibilidades musicais foi o estadunidense John Cage</p><p>(1912-1992), expoente da música experimental, cuja formação como</p><p>compositor passou pela música de concerto. Um dos trabalhos mais</p><p>emblemáticos desse artista é a peça 4‘33‘‘. Escrita em 1952, a com-</p><p>posição divide-se em três movimentos, nos quais o instrumentis-</p><p>ta não toca nenhuma nota sequer no decorrer de seus 4 minutos e</p><p>33 segundos. O primeiro movimento deve durar 33 segundos; o segundo,</p><p>2 minutos e 40 segundos; e o terceiro, 1 minuto e 20 segundos.</p><p>A composição não é destinada a nenhum instrumento específico. Foi inter-</p><p>pretada pela primeira vez pelo compositor e pianista estadunidense David</p><p>Tudor (1926-1996), em 29 de agosto de 1952, na cidade de Woodstock, nos Esta-</p><p>dos Unidos. Naquela apresentação, para indicar o início e o fim dos movimentos</p><p>de 4’33’’, Tudor abria e fechava a tampa do piano.</p><p>Com essa obra, John Cage pretendia que, durante sua apresentação ou per-</p><p>formance, o público ouvisse tudo aquilo que não era tocado. Portanto, o supos-</p><p>to silêncio que compõe a peça é na verdade uma sugestão para que o público</p><p>“abra os ouvidos” para os sons ao redor. Dessa forma, as performances de 4’33’’</p><p>nunca serão as mesmas, pois os sons mudam de acordo com o ambiente em</p><p>que a música é executada.</p><p>P</p><p>h</p><p>ill</p><p>ip</p><p>H</p><p>a</p><p>rr</p><p>in</p><p>g</p><p>to</p><p>n</p><p>/A</p><p>la</p><p>m</p><p>y</p><p>/F</p><p>o</p><p>to</p><p>a</p><p>re</p><p>n</p><p>a</p><p>J</p><p>o</p><p>h</p><p>n</p><p>C</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>T</p><p>ru</p><p>s</p><p>t/</p><p>B</p><p>a</p><p>rr</p><p>y</p><p>E</p><p>d</p><p>it</p><p>o</p><p>ri</p><p>a</p><p>l</p><p>O compositor John Cage,</p><p>em Nova York (Estados</p><p>Unidos), foto de 1958.</p><p>Trecho da partitura de</p><p>4‘33“, de John Cage.</p><p>A música de concerto é aquela criada,</p><p>executada e apreciada de acordo com</p><p>cânones elaborados sucessivamente</p><p>na tradição ocidental. É tocada para</p><p>plateias em espaços de divulgação</p><p>cultural, como teatros e salas de</p><p>exibição. Concertos são composições</p><p>musicais escritas para um ou mais</p><p>instrumentos solistas acompanhados</p><p>por orquestra.</p><p>Na música de concerto, faz-se</p><p>referência às diferentes seções das</p><p>músicas como movimentos, que são</p><p>diferentes trechos da mesma obra</p><p>que comunicam ideias diversas.</p><p>27</p><p>Procure retomar também com os es­</p><p>tudantes os estudos anteriores sobre</p><p>música experimental e comente que um</p><p>de seus expoentes foi o músico John</p><p>Cage. Peça­lhes que observem a ima­</p><p>gem da partitura e faça a leitura com­</p><p>partilhada do texto para que verifiquem</p><p>como o silêncio e os ruídos foram incor­</p><p>porados à música 4’33’’.</p><p>musicais convencionais? Como?”; “O que é silêncio?”; “Co­</p><p>mo podemos usar o silêncio para fazer música?”; “Os sons a</p><p>nossa volta influenciam na maneira de fazer música?”; “Que</p><p>tipo de sons podemos usar para fazer música?”.</p><p>O objetivo é que os estudantes elaborem suas hipóteses</p><p>em relação ao assunto e possam compreendê­lo com ba­</p><p>se em suas perspectivas individuais. Portanto, não é espe­</p><p>rado que os estudantes apresentem ideias parecidas com</p><p>as sugeridas no texto.</p><p>Registre comentários dos estudantes na lousa, pois is­</p><p>so pode ajudá­los a desenvolver o raciocínio e a perceber</p><p>outras formas de pensar, diferentes daquelas apresentadas</p><p>no Livro do Estudante, permitindo possíveis mudanças de</p><p>opinião durante o processo.</p><p>Na tela</p><p>O site do compositor John</p><p>Cage dá acesso a um aplicativo</p><p>desenvolvido para a performance</p><p>da peça composta por ele.</p><p>Disponível em: https://johncage.</p><p>org/4_33.html. Acesso em: 4 jul.</p><p>2022.</p><p>Na tela</p><p>“The Typewriter” foi apresentada</p><p>pela Orquestra Filarmônica</p><p>de Minas Gerais, e você pode</p><p>assistir ao vídeo da apresentação</p><p>com os estudantes. Disponível</p><p>em: https://www.youtube.com/</p><p>watch?v=zAi7cSVKXfI. Acesso em:</p><p>4 jul. 2022.</p><p>PESQUISA</p><p>Peça aos estudantes que se organizem em grupos de no má­</p><p>ximo quatro integrantes e que busquem informações sobre as</p><p>principais características</p><p>http://youtu.be/dQ7aifxh16Y</p><p>IX</p><p>Projeto de trabalho e metodologias ativas</p><p>Nesta coleção, buscamos organizar as diferentes etapas que estruturam os projetos de trabalho</p><p>de modo a incentivar os estudantes a interagir com autonomia, ter autoconfiança, ser protagonista,</p><p>expressar-se e, principalmente, aprender a aprender.</p><p>A organização de um projeto de trabalho envolve a apresentação de um tema que proponha um</p><p>problema a ser solucionado pelos estudantes, as diversas etapas que devem ser seguidas a fim de</p><p>chegar às soluções do problema e, finalmente, à elaboração, seguida da divulgação de uma ou mais</p><p>produções finais.</p><p>As etapas dos projetos que compõem as oito unidades desta coleção são calcadas em metodo-</p><p>logias ativas, de modo a levar os estudantes a desenvolver a cooperação necessária ao trabalho em</p><p>equipe, a empatia, a criatividade e a habilidade para solucionar problemas por meio de uma nova</p><p>organização do espaço e do tempo escolares.</p><p>Segundo José Morán9, essas metodologias podem ser pontos de partida para processos mais</p><p>avançados de reflexão, integração cognitiva e generalização. Elas buscam inspiração em ativida-</p><p>des desafiadoras que solicitam informações pertinentes, oferecem recompensas estimulantes, com-</p><p>binam percursos pessoais com participação significativa em grupos, inserem-se em plataformas</p><p>adaptativas e valorizam o trabalho individual e em equipe, além de estimular o uso das tecnologias</p><p>adequadas.</p><p>As metodologias ativas propõem uma nova organização do espaço na escola, que deve oferecer,</p><p>por exemplo, computadores com acesso à internet, além de bibliotecas e materiais acessíveis a pes-</p><p>soas com deficiência. Entretanto, tais ambientes educativos devem proporcionar sobretudo a pos-</p><p>sibilidade de troca e diálogo entre professor e estudantes, subvertendo, assim, o modelo tradicional</p><p>e oferecendo salas maiores e mesas adequadas ao trabalho em grupo, a fim de garantir a conexão</p><p>direta e a integração.</p><p>Espaços adequados</p><p>para as aulas de Arte.</p><p>9 MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.; TORRES MORALES, O. E. (org.).</p><p>Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG/Proex, 2015.</p><p>A</p><p>d</p><p>ri</p><p>a</p><p>n</p><p>o</p><p>K</p><p>ir</p><p>ih</p><p>a</p><p>ra</p><p>/P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>L</p><p>u</p><p>c</p><p>ia</p><p>n</p><p>a</p><p>W</p><p>h</p><p>it</p><p>a</p><p>k</p><p>e</p><p>r/</p><p>P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>X</p><p>O tempo escolar é outro aspecto a ser modificado com as novas práticas, a fim de fugir da orga-</p><p>nização por horas-aula de 45 a 50 minutos e perseguir a organização do tempo por horas-relógio,</p><p>incluindo as tarefas para casa. Assim, é possível propor atividades interdisciplinares que visam ga-</p><p>rantir a apreensão de conceitos, procedimentos, atitudes e valores e a problematização de temas</p><p>que estimulam a pesquisa e a transposição do conhecimento para a solução de problemas reais.</p><p>Ao combinar projetos de trabalho com diversas metodologias ativas de aprendizado, buscamos</p><p>auxiliar os professores de Arte a tornar a experiência escolar mais dinâmica e dialógica e o processo</p><p>de aprendizado mais significativo, tanto para os estudantes como para os próprios docentes.</p><p>Dica prática</p><p>Trabalho com grupos de estudantes</p><p>O Ensino Fundamental – Anos Finais exige do professor a capacidade de orientar duplas, trios e</p><p>grupos, além da atenção individual dispensada ao corpo discente.</p><p>O trabalho em grupo permite que os estudantes se organizem espacialmente de uma forma di-</p><p>ferente do que fariam em uma aula expositiva, utilizando mesas de trabalho comuns (por vezes,</p><p>com a união de mesas individuais). Esse contexto promove a troca de ideias entre os estudantes,</p><p>ou seja, não é uma aula silenciosa.</p><p>Daí, a necessidade de criar regras para esse tipo de trabalho, previamente combinadas com os</p><p>estudantes. É natural que, no início, a turma fique agitada e que faça mais barulho do que o</p><p>habitual, entretanto, depois de algum tempo, o trabalho fluirá e, com a concentração, ocorrerão</p><p>momentos silenciosos.</p><p>Dada a faixa etária em que estão, os estudantes desse segmento já conseguem compreender a</p><p>importância da cooperação para poder realizar um bom trabalho, assim, deve-se dialogar com</p><p>eles para que as regras sejam construídas de comum acordo.</p><p>Seguem algumas sugestões para mediar a organização dos grupos:</p><p>⓿ Cuidar para não fazer barulho ao arrastar cadeiras e mesas.</p><p>⓿ Criar um canal de comunicação no grupo que favoreça a realização do trabalho.</p><p>⓿ Falar um de cada vez a fim de que todos sejam ouvidos.</p><p>⓿ Criar as etapas e um cronograma de trabalho.</p><p>⓿ Distribuir as tarefas das etapas entre os integrantes do grupo de forma que todos participem.</p><p>⓿ Valorizar os talentos de cada integrante do grupo.</p><p>Além disso, orientamos para que o trabalho em grupo seja desenvolvido dentro da proposta de</p><p>Cohen e Lotan10. Essas autoras apontam que essa é uma importante ferramenta para a educa-</p><p>ção equitativa, especialmente em salas de aulas heterogêneas, ou seja, com estudantes bem</p><p>diferentes entre si. Recomendamos, assim, que o professor organize os estudantes em grupos</p><p>de trabalho, considerando, além da afinidade entre eles, suas diferentes habilidades, que, juntas,</p><p>podem resultar em mais aprendizagem e colaboração.</p><p>Cohen e Lotan apontam também que, nas atividades em grupo, as diferenças entre os estudan-</p><p>tes ficam mais visíveis para os professores, que conseguem identificar aqueles que trabalham</p><p>mais, os mais participativos e aqueles que, sendo mais introvertidos, se recusam a apresentar o</p><p>trabalho oralmente, por exemplo.</p><p>Segundo as autoras, há uma relação comprovada entre a participação na aula e a aprendizagem</p><p>e que é tarefa do professor garantir que todos os estudantes participem a fim de que possam</p><p>ter oportunidades iguais.</p><p>Nesse sentido, propomos que alguns papéis sejam atribuídos aos membros do grupo de modo</p><p>rotativo, ou seja, a cada nova oportunidade de trabalhar em grupo, os estudantes devem assu-</p><p>mir papéis diferentes:</p><p>⓿ Facilitador: estudante responsável por coletar informações sobre o trabalho a ser feito e re-</p><p>passar para os demais membros do grupo. É ele quem deverá também, por exemplo, ler os</p><p>textos compartilhados com o grupo para que todos os integrantes acompanhem a leitura e</p><p>usar o computador e/ou o celular caso haja apenas um aparelho para todo o grupo.</p><p>⓿ Controlador de recursos e de tempo: estudante responsável por reunir os recursos necessá-</p><p>rios para o desenvolvimento do trabalho – cartolina, canetas coloridas, livros específicos, por</p><p>10 COHEN, E; LOTAN, R. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogêneas. Porto Alegre: Pen,</p><p>2017.</p><p>XI</p><p>exemplo – e por controlar o tempo que os integrantes do grupo dispõem para realizar cada</p><p>tarefa. É evidente que ele não poderá obter todos os recursos sozinho, mas vai coordenar e</p><p>acompanhar a obtenção deles, além de sua devolução, quando for o caso.</p><p>⓿Repórteres: estudantes responsáveis por tirar dúvidas com o professor sobre o trabalho e por</p><p>fazer a apresentação oral em nome do grupo. Esses estudantes vão interagir também com</p><p>repórteres de outros grupos, portanto eles serão os porta-vozes do grupo.</p><p>⓿Harmonizador: estudante responsável pelo equilíbrio do grupo. Ele medeia as discussões e</p><p>garante que todos os integrantes participem igualmente do trabalho, por exemplo, redistri-</p><p>buindo o tempo de exposição, ou seja, sugerindo àqueles que falam mais que cedam espaço</p><p>aos que falam menos, entre outras funções de mediação.</p><p>Mais de um estudante pode assumir um mesmo papel caso o grupo tenha menos de quatro</p><p>integrantes. O importante é que os papéis sejam respeitados e que haja alternância deles para</p><p>que todos possam desenvolver diversas habilidades durante o trabalho em grupo.</p><p>Roteiro para trabalho em grupo11</p><p>⓿Antes</p><p>Ajude os estudantes a formar os grupos ou, caso julgue necessário garantir a heterogeneidade,</p><p>monte os grupos por eles. Por exemplo, um grupo formado apenas por meninas ou meninos é</p><p>pouco diverso em um contexto de sala de aula.</p><p>Peça a cada estudante que liste suas habilidades,</p><p>do Futurismo: o contexto de surgimento</p><p>do movimento e os artistas, escritores e intelectuais que dele</p><p>participaram, entre outros aspectos que considerarem interes­</p><p>santes. Depois, oriente­os a escolher um artista de cujo trabalho</p><p>gostaram para apresentar à turma. Para isso, os grupos podem</p><p>elaborar cartazes ou usar recursos tecnológicos, como computa­</p><p>dores ou projetores.</p><p>Após as apresentações, peça aos estudantes que organizem uma</p><p>roda de conversa e expliquem como a obra apresentada se rela­</p><p>ciona com o movimento futurista.</p><p>Atividade complementar</p><p>É possível que as descobertas em</p><p>relação a essa composição provoquem</p><p>estranhamento. Por isso, fique aten­</p><p>to aos questionamentos trazidos pe­</p><p>la turma e aproveite para ampliar seu</p><p>repertório musical, apresentando ou­</p><p>tros artistas cujo trabalho pode cau­</p><p>sar também algum tipo de estranha­</p><p>mento. Um exemplo é a composição</p><p>“The Typewriter” [A máquina de es­</p><p>crever], do compositor estadunidense</p><p>Leroy Anderson (1908­1975), escrita</p><p>em 1950 e que requer uma máquina</p><p>de escrever para ser executada.</p><p>9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 279TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 27 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>https://johncage.org/4_33.html</p><p>https://johncage.org/4_33.html</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=zAi7cSVKXfI</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=zAi7cSVKXfI</p><p>28</p><p>Fontes sonoras e instrumentos musicais</p><p>Como vimos até aqui, a música é composta de sons e silêncios, que podem</p><p>ser produzidos por instrumentos tradicionais ou por aqueles feitos com mate-</p><p>riais reutilizados (como faz o grupo Vida Seca), com diferentes objetos e até</p><p>mesmo com o corpo. Assim, podemos dizer que as fontes sonoras para fazer</p><p>música são diversas. Se pensarmos no mundo como uma grande composição</p><p>musical, tudo o que existe nele é fonte sonora.</p><p>No entanto, nas diferentes culturas, os seres hu-</p><p>manos sempre tiveram preferência por determina-</p><p>dos tipos de som, aqueles que agradam aos ouvidos</p><p>e que, por isso, se tornam objeto de repetições. Nas</p><p>práticas musicais da cultura europeia ou influencia-</p><p>das por ela, esses sons foram moldados por meio de</p><p>instrumentos musicais, que se tornaram amplamen-</p><p>te difundidos pelo mundo, de modo que hoje, de um</p><p>ponto de vista ocidental, podem ser chamados de</p><p>convencionais.</p><p>A partir do século XX, alguns músicos passaram</p><p>a pesquisar novos instrumentos e novas formas de</p><p>produzir música. No caso do grupo Vida Seca, seus</p><p>integrantes o fazem quando atribuem significados</p><p>diferentes a objetos encontrados no lixo, usando-os</p><p>como materiais sonoros, e quando constroem ins-</p><p>trumentos musicais originais com esses objetos.</p><p>No Brasil, o músico e compositor Walter Smetak</p><p>(1913-1984) foi pioneiro na pesquisa de novos ins-</p><p>trumentos musicais, tendo influenciado muitos ar-</p><p>tistas que eram seus contemporâneos e outros que</p><p>surgiram mais tarde. Smetak nasceu em Zurique, na</p><p>Suíça, e mudou-se para o Brasil em 1937, por cau-</p><p>sa da iminência de um período de conflito na Euro-</p><p>pa, que de fato aconteceria com a Segunda Guerra</p><p>Mundial (1939-1945).</p><p>Quando Smetak chegou ao Brasil, trabalhou como músico em orquestras</p><p>e rádios do Sul e do Sudeste do país. Em 1957, foi convidado para integrar os</p><p>Seminários Livres de Música da Universidade Federal da Bahia, em Salvador,</p><p>que dariam origem a um núcleo de excelência em pesquisas artísticas que teria</p><p>grande influência na música brasileira. Foi na Bahia que começou sua prática</p><p>como luthier, e suas atividades na universidade o encorajaram a construir no-</p><p>vos instrumentos. Ao todo, suas invenções somam mais de 150 instrumentos,</p><p>que apresentam sonoridades e formas completamente inovadoras.</p><p>A criatividade de Walter Smetak ao dar forma a instrumentos musicais o</p><p>levou a conquistar um prêmio de pesquisa na 1a Bienal Nacional de Artes Plás-</p><p>ticas, que aconteceu em Salvador, em 1966, e ficaria conhecida como Bienal da</p><p>Bahia, tendo ampla repercussão em todo o país.</p><p>A</p><p>c</p><p>e</p><p>rv</p><p>o</p><p>d</p><p>a</p><p>F</p><p>a</p><p>m</p><p>íli</p><p>a</p><p>S</p><p>m</p><p>e</p><p>ta</p><p>k</p><p>/C</p><p>o</p><p>le</p><p>ç</p><p>ã</p><p>o</p><p>p</p><p>a</p><p>rt</p><p>ic</p><p>u</p><p>la</p><p>r</p><p>Walter Smetak com o</p><p>instrumento AmŽm.</p><p>Luthier é um termo em</p><p>francês que denomina os</p><p>profissionais especializados</p><p>em construir e reparar</p><p>instrumentos de cordas</p><p>com caixa de ressonância,</p><p>como violão, violino, viola,</p><p>violoncelo, bandolim e</p><p>cavaquinho, entre outros.</p><p>28</p><p>Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.</p><p>No trabalho com o tópico Fontes so­</p><p>noras e instrumentos musicais, es­</p><p>pera­se que os estudantes percebam</p><p>as possibilidades musicais de qual­</p><p>quer objeto, desde que alguém se pro­</p><p>ponha a usá­los como fontes sonoras.</p><p>Além disso, eles vão conhecer o ofício</p><p>daqueles que constroem instrumentos</p><p>com base no estudo de Walter Smetak.</p><p>Essa é uma boa maneira de abordar es­</p><p>se assunto com os estudantes pela cria­</p><p>tividade e pela originalidade dos traba­</p><p>lhos de Smetak na construção de seus</p><p>instrumentos e na utilização deles em</p><p>suas composições.</p><p>Inicie com a leitura compartilhada</p><p>do texto que abre esse assunto. Após</p><p>uma breve contextualização, a turma</p><p>verá uma imagem de Smetak com um</p><p>instru mento criado por ele. Peça aos</p><p>estudantes que observem a imagem e</p><p>pergunte: “Como é o instrumento que</p><p>aparece na foto?”; “Vocês já viram</p><p>um instrumento assim?”; “Como será</p><p>que ele é tocado?”; “Do que ele é fei­</p><p>to?”. Permita que expressem livremen­</p><p>te suas ideias e, em seguida, continue</p><p>a leitura do texto. Explique o que faz um</p><p>luthier e pergunte se conhecem algum.</p><p>Caso alguém da turma tenha experiên­</p><p>cia nesse sentido, solicite que compar­</p><p>tilhe com a turma.</p><p>Promova a escuta de “Tijolinhos,</p><p>material de construção (Audição es­</p><p>pontânea do silêncio, violão eólico)”,</p><p>de Walter Smetak (que pode ser en­</p><p>contrada na internet; disponível em:</p><p>https://music.youtube.com/watch?v=</p><p>D09YWS3eQEg& l i s t=OLAK5uy_</p><p>kKISrGnz8Lf79HjeEi5oV1v7RNjA­IQls;</p><p>acesso em: 4 jul. 2022), uma primeira</p><p>vez, solicitando aos estudantes que fa­</p><p>çam silêncio e se concentrem nos sons</p><p>que conseguem ouvir. Em seguida, to­</p><p>que a faixa mais uma vez e, agora, pe­</p><p>ça que anotem no caderno os sons que</p><p>reconhecem. Antes de propor as ques­</p><p>tões do Livro do Estudante, peça que</p><p>compartilhem o que anotaram com um</p><p>colega. Lance, então, as questões so­</p><p>bre a música e oriente a turma a res­</p><p>ponder com base no que já foi estuda­</p><p>do sobre o artista.</p><p>É importante que os estudantes per­</p><p>cebam que a maneira como Smetak</p><p>usa os sons não corresponde à que a</p><p>maioria das pessoas escuta nas rádios,</p><p>em filmes, festas, etc. Assim, espera­se</p><p>que manifestem estranhamento em re­</p><p>lação à peça. Procure orientar a escu­</p><p>ta para o modo como o artista organi­</p><p>za os parâmetros sonoros. Nesse caso,</p><p>o timbre e as alturas utilizadas mere­</p><p>cem destaque.</p><p>É importante que os estudantes com­</p><p>preendam a definição de timbre como</p><p>a qualidade do som. Esse parâmetro já</p><p>foi apresentado indiretamente a eles na abertura desta se­</p><p>ção, ao discutir a utilização de diferentes sons nas compo­</p><p>sições musicais, mas foi muito trabalhado em outros volu­</p><p>mes da coleção. Por isso, aproveite o momento para rever</p><p>o conceito. No caso de Smetak, o compositor decidiu incor­</p><p>porar timbres ditos “não musicais” em seus trabalhos. No</p><p>caso das alturas, vale ressaltar a maneira como o compo­</p><p>sitor as utiliza: elas acontecem de modo que não podem</p><p>ser relacionadas com as melodias que se ouvem nos veícu­</p><p>los convencionais de difusão de música. Além disso, é inte­</p><p>ressante dizer que a composição não conta com pulso de­</p><p>finido, e isso causa diferentes sensações para os ouvintes.</p><p>Oriente a leitura das imagens dos instrumentos apresen­</p><p>tados. Durante a conversa sobre eles, pode­se sugerir aos</p><p>estudantes que imaginem que tipo de som essas escul­</p><p>turas produzem e especular sobre a escolha dos forma­</p><p>tos e títulos.</p><p>9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 289TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 28 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM</p><p>https://music.youtube.com/watch?v=D09YWS3eQEg&list=OLAK5uy_kKISrGnz8Lf79HjeEi5oV1v7RNjA-IQls</p><p>https://music.youtube.com/watch?v=D09YWS3eQEg&list=OLAK5uy_kKISrGnz8Lf79HjeEi5oV1v7RNjA-IQls</p><p>2022.</p><p>O Nascimento de Vênus, do pintor</p><p>italiano Sandro Botticelli (1445-1510),</p><p>c. 1482 (óleo sobre tela,</p><p>172,5 cm × 278,5 cm). Pinturas</p><p>como essa são exemplos da</p><p>beleza na tradição ocidental.</p><p>A hora do macaco, de</p><p>Kitagawa Utamaro</p><p>(1753-1806), c. 1795.</p><p>As gravuras desse</p><p>artista são exemplos</p><p>de beleza na tradição</p><p>oriental.</p><p>Jovem ouvindo música.</p><p>16 Segundo orientações da Federação de Arte/Educadores do Brasil (FAEB),</p><p>quem ministra as aulas de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais são</p><p>os licenciados em Artes Visuais, Música, Dança e Teatro, a fim de evitar a</p><p>polivalência.</p><p>R</p><p>e</p><p>p</p><p>ro</p><p>d</p><p>u</p><p>ç</p><p>ã</p><p>o</p><p>/G</p><p>a</p><p>lle</p><p>ri</p><p>a</p><p>d</p><p>e</p><p>g</p><p>li</p><p>U</p><p>ff</p><p>iz</p><p>i,</p><p>F</p><p>lo</p><p>re</p><p>n</p><p>ç</p><p>a</p><p>,</p><p>It</p><p>á</p><p>lia</p><p>.</p><p>M</p><p>e</p><p>rl</p><p>a</p><p>/S</p><p>h</p><p>u</p><p>tt</p><p>e</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>P</p><p>ic</p><p>tu</p><p>re</p><p>s</p><p>f</p><p>ro</p><p>m</p><p>H</p><p>is</p><p>to</p><p>ry</p><p>/A</p><p>G</p><p>B</p><p>P</p><p>h</p><p>o</p><p>to</p><p>L</p><p>ib</p><p>ra</p><p>ry</p><p>/C</p><p>o</p><p>le</p><p>ç</p><p>ã</p><p>o</p><p>p</p><p>a</p><p>rt</p><p>ic</p><p>u</p><p>la</p><p>r</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=pZnuwvpzHhg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=pZnuwvpzHhg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=pZnuwvpzHhg</p><p>XIV</p><p>Como se orienta na BNCC:</p><p>O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além</p><p>de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercí-</p><p>cio da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças</p><p>entre elas.</p><p>Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções legitimadas pelas instituições</p><p>culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e</p><p>técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social, permi-</p><p>tindo que os alunos sejam protagonistas e criadores.17</p><p>Será nas aulas de Arte que os jovens vão ampliar seu conhecimento e aprender acerca das técni-</p><p>cas e dos procedimentos construídos socialmente que permitirão que eles se expressem de forma</p><p>artística. Isso quer dizer que as manifestações e as produções artísticas são, elas mesmas, fruto de</p><p>um aprendizado sistematizado, que é um direito dos estudantes brasileiros.</p><p>O grande objetivo das aulas de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, então, será possibilitar</p><p>aos estudantes que estão na transição entre a infância e a adolescência experiências estéticas, cul-</p><p>turais e afetivas a fim de mobilizar habilidades para desenvolver competências artísticas, ampliar o</p><p>repertório acadêmico e cultural, assim como a capacidade de raciocínio abstrato, e promover uma</p><p>cidadania participativa, crítica e criativa. Esse é, portanto, nosso desafio.</p><p>Os jovens e as artes.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre</p><p>Arte na BNCC, assista</p><p>ao vídeo Artes na</p><p>BNCC, realizado pelo</p><p>Movimento pela Base.</p><p>Disponível em: https://</p><p>youtu.be/lNn9tzV1NiY.</p><p>Acesso em: 25 maio</p><p>2022.</p><p>17 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 191.</p><p>Aprendizado das linguagens artísticas</p><p>As linguagens artísticas visual, musical, corporal, teatral e</p><p>integrada se caracterizam pela liberdade em relação à expres-</p><p>são: um artista pode criar o próprio sistema de signos, até</p><p>mesmo misturando linguagens verbais e não verbais. Segun-</p><p>do os PCN de Arte, o fazer artístico é uma experiência poética,</p><p>em que se articulam os significados e a experimentação de</p><p>técnicas materiais visuais e plásticas, de movimentos corpo-</p><p>rais, de materiais sonoros, entre outros. Assim, os estudantes</p><p>do Ensino Fundamental – Anos Finais devem ser convidados a</p><p>experimentar os mais diversos procedimentos artísticos.</p><p>Para que essa experimentação aconteça é preciso, antes</p><p>de tudo, que a escola e os professores reconheçam os traba-</p><p>lhos artísticos dos estudantes como uma forma de investiga-</p><p>ção e de atribuição de sentido a suas vivências, incluindo as</p><p>escolares.</p><p>Além das experimentações, os estudantes devem se dedi-</p><p>car à apreciação das linguagens artísticas, pois necessitam de</p><p>momentos de fruição estética, em que possam “mergulhar”</p><p>em obras de arte e ler textos não verbais. Durante a aprecia-</p><p>ção, todos somos afetados de forma intensa, já que os signos</p><p>presentes nas obras de arte podem provocar muitas emoções</p><p>e despertar pensamentos que levam a leituras diversas da</p><p>realidade. A fruição estética possibilita a todos uma livre in-</p><p>terpretação da obra apreciada, gerando o que chamamos de</p><p>polissemia de sentidos.</p><p>Processo que envolve emoção e razão, a fruição estética</p><p>pode ser exteriorizada tanto por meio de expressões faciais</p><p>e/ou corporais como por meio da linguagem verbal. Cada</p><p>pessoa responde de modo muito próprio a seus estímulos:</p><p>enquanto algumas ficam animadas e alegres, outras se sen-</p><p>tem intimidadas. Dessa forma, é importante estar atento às</p><p>respostas dos estudantes. Aos poucos, será possível avaliar</p><p>como e quanto cada um deles se envolve com as atividades,</p><p>além de perceber seu gosto estético.</p><p>Em Arte, é possível preferir determinada linguagem a ou-</p><p>tra, o que não significa que os estudantes podem escolher</p><p>se querem participar ou não das atividades propostas. Eles</p><p>devem ter o direito de vivenciar todas as atividades escolares,</p><p>já que, para manifestar preferência, é preciso conhecer. Afinal,</p><p>a expressão artística e a fruição dependem de repertório.</p><p>H</p><p>ill</p><p>S</p><p>tr</p><p>e</p><p>e</p><p>t</p><p>S</p><p>tu</p><p>d</p><p>io</p><p>s</p><p>/D</p><p>ig</p><p>it</p><p>a</p><p>l V</p><p>is</p><p>io</p><p>n</p><p>/G</p><p>e</p><p>tt</p><p>y</p><p>I</p><p>m</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>s</p><p>Z</p><p>e</p><p>ro</p><p>C</p><p>re</p><p>a</p><p>ti</p><p>v</p><p>e</p><p>s</p><p>/I</p><p>m</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>S</p><p>o</p><p>u</p><p>rc</p><p>e</p><p>/G</p><p>e</p><p>tt</p><p>y</p><p>I</p><p>m</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>s</p><p>A</p><p>d</p><p>ri</p><p>a</p><p>n</p><p>o</p><p>K</p><p>ir</p><p>ih</p><p>a</p><p>ra</p><p>/P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>L</p><p>u</p><p>is</p><p>S</p><p>a</p><p>lv</p><p>a</p><p>to</p><p>re</p><p>/P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>http://youtu.be/lNn9tzV1NiY</p><p>http://youtu.be/lNn9tzV1NiY</p><p>XV</p><p>Uma vez que as linguagens têm suas especificidades, nos próximos tópicos, apresentaremos as-</p><p>pectos próprios do ensino de cada uma delas.</p><p>Artes visuais</p><p>Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem apresentar um valioso repertório</p><p>visual oriundo do contato com a produção artística tanto de outros jovens como de adultos,</p><p>como imagens de TV, cinema e sites, além daquelas expostas em livros, revistas, museus e outros</p><p>espaços de divulgação. Ao participar da cultura, eles constroem seus conhecimentos sobre artes</p><p>visuais.</p><p>Nos adolescentes, a produção em artes visuais é reflexo da capacidade de compreender a si pró-</p><p>prio e suas relações com o mundo. Por isso, ao se expressar por meio da linguagem visual – com de-</p><p>senho, pintura, colagem, escultura e fotografia, entre outras formas de manifestação –, eles revelam</p><p>muito daquilo que sabem e sentem em relação aos objetos, às pessoas, à vida, etc.</p><p>Nessa faixa etária, os jovens já têm consciência de si, de sua produção artística e de suas limita-</p><p>ções e começam a pôr em dúvida a autoridade dos adultos. Essa é a idade da contemplação, em que</p><p>o ser humano vê a si mesmo a fim de se descobrir. O comportamento, o modo de se vestir e pentear</p><p>e a escolha de participar ou não do que é considerado “legal” demonstram a pressão que os adoles-</p><p>centes sofrem para pertencer a um grupo. Ao mesmo tempo que se dão conta de que são maduros</p><p>para algumas coisas, sentem-se imaturos para outras. Por esse motivo, costumam ser muito críticos</p><p>em relação a seu produto artístico e podem se sentir inseguros de sua capacidade para a arte.</p><p>Além disso, os estudantes dessa faixa etária valorizam o conhecimento sobre o processo que re-</p><p>sultou em uma manifestação de arte. Eles costumam ser criativos, apreciam explorar procedimentos</p><p>e percebem mudanças no resultado. Nesse sentido, a pressão do grupo pode ser transformada em</p><p>algo desafiador. Caso isso aconteça, o grupo será estimulado a criar, a tentar extrapolar seus limites</p><p>e a dialogar.</p><p>Os jovens têm sentimentos intensos e gostam de compartilhar ideias. Assim, o gosto pessoal e a</p><p>crítica devem ser estimulados por meio de conversas, levantamentos de informações e experimenta-</p><p>ções. A motivação para o aprendizado da arte vai decorrer da contribuição de cada estudante para</p><p>a finalização de um produto, fruto de um projeto.</p><p>Por isso, nesta</p><p>coleção, a proposição de fazeres com as artes visuais, para além de um aprendiza-</p><p>do técnico ou com resultados corretos, busca a sensibilidade e a expressão dos estudantes. Assim,</p><p>a proposta é desenvolver a expressividade cultivada por meio das técnicas, não a técnica por ela</p><p>mesma.</p><p>A sensibilização e a expressão são importantes também na leitura que os estudantes fazem das</p><p>obras de arte visual. Ao ler uma obra, eles expressam sua experiência, seu conhecimento prévio e seu</p><p>repertório cultural. Isso significa que a apreciação pode ser mais ou menos complexa, dependendo</p><p>do contato do apreciador com a obra.</p><p>Existem diversas pesquisas, incluindo brasileiras, sobre</p><p>leitura de imagens que entendem que elas são objetos do</p><p>conhecimento e destacam a necessidade em desvelar aos</p><p>estudantes as imbricações entre arte e cultura.</p><p>Essas pesquisas orientam que, durante a leitura de</p><p>imagem, os estudantes devem ser livres para dialogar. Por</p><p>meio da escuta respeitosa e do diálogo estabelecido com</p><p>os colegas e o professor, eles vão desenvolver a capaci-</p><p>dade de questionamento, tão importante para a forma-</p><p>ção de um leitor que interpreta os textos que estão a sua</p><p>volta.</p><p>Entretanto, a fim de mediar o conhecimento, é preciso</p><p>conduzir o olhar dos estudantes e ressaltar os aspectos</p><p>formais das obras, como linhas, cores, formas, volume, pro-</p><p>porção e movimento, entre outros, além daqueles aspectos</p><p>conceituais, factuais e procedimentais considerados rele-</p><p>vantes para o aprendizado em arte.</p><p>Nesta coleção, a sequência didática organizada em cada um dos capítulos que estruturam</p><p>as unidades relaciona-se ao aprendizado de uma linguagem artística, ou unidade temática da</p><p>Arte, por meio de atividades inspiradas na abordagem triangular e nas seis dimensões do co-</p><p>nhecimento presentes na BNCC (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão).</p><p>Para conhecer a coleção</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre</p><p>linguagens da Arte,</p><p>assista ao vídeo</p><p>Explicando a BNCC:</p><p>as linguagens da arte,</p><p>produzido por Circularte</p><p>Educação. Disponível</p><p>em: https://youtu.be/</p><p>HKFH8v9wt4c. Acesso</p><p>em: 25 maio 2022.</p><p>A mediação do professor nas aulas de artes visuais. Diamantino (MT), 2018.</p><p>L</p><p>u</p><p>c</p><p>ia</p><p>n</p><p>a</p><p>W</p><p>h</p><p>it</p><p>a</p><p>k</p><p>e</p><p>r/</p><p>P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>http://youtu.be/HKFH8v9wt4c</p><p>http://youtu.be/HKFH8v9wt4c</p><p>XVI</p><p>Para Anamélia Bueno Buoro18, existem sete momentos importantes para a mediação de leitura de</p><p>imagem:</p><p>⓿ descrição da imagem;</p><p>⓿ descoberta de percursos visuais na imagem a fim de perceber toda a estruturação da compo-</p><p>sição e possibilitar o afloramento de significações e questões pertinentes, inerentes ao texto</p><p>visual;</p><p>⓿ percepção das relações entre a obra focalizada e a produção anterior realizada pelo artista</p><p>produtor;</p><p>⓿ pesquisa, em busca das respostas que surgiram no processo de leitura, a fim de se aproximar</p><p>do significado visual da obra;</p><p>⓿ comparação ou diálogo entre obras contemporâneas;</p><p>⓿ construção de texto verbal com registro do percurso empreendido, que abarque a significação</p><p>do texto visual lido;</p><p>⓿ abordagem do conceito de produção artística como construção de linguagem e trabalho hu-</p><p>mano.</p><p>Além dos aspectos formais e temáticos de uma obra de arte visual, a partir de uma perspectiva</p><p>crítica19, deve-se buscar perceber o que há de nós mesmos na obra, ou seja, como nós nos reco-</p><p>nhecemos nela, o que vemos de nossa vida em sociedade nessa imagem, por que determinadas</p><p>representações são recorrentes, que interesses são satisfeitos com essas representações. Assim, será</p><p>possível discutir também com os estudantes aspectos presentes nas obras de arte relativos aos jo-</p><p>gos de poder, à diversidade e aos temas contemporâneos instigantes que fazem parte da vida deles</p><p>e, portanto, lhes interessam.</p><p>A fim de trabalhar a leitura das obras de artes visuais apresentadas nesta coleção, propomos</p><p>tanto nos Livros do Estudante como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:</p><p>⓿ questões que buscam desenvolver nos estudantes um olhar crítico e contextualizado;</p><p>⓿ momentos destinados a conhecer outros trabalhos do artista para que seja possível estabele-</p><p>cer relações entre suas obras;</p><p>⓿ ampliação de repertório para um diálogo com outras produções artísticas, até mesmo de ou-</p><p>tras linguagens;</p><p>⓿ inserção progressiva de um registro escrito sobre as impressões a respeito da obra;</p><p>⓿ incentivo para a investigação da poética do artista e da linguagem construída por ele;</p><p>⓿ questionamentos sobre como os estudantes se sentiram e o que pensaram ao apreciar as</p><p>obras, revelando o que veem de si mesmos e da vida em sociedade na obra analisada.</p><p>Com esse trabalho sistemático de experimentação em artes visuais e leitura de imagens, com foco</p><p>na análise artística e estética, buscamos mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à</p><p>unidade temática Artes Visuais. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da co-</p><p>leção demarcam os momentos específicos em que elas serão trabalhadas.</p><p>Música</p><p>Para a tradição acadêmica, a técnica e a erudição são aspectos considerados essenciais para</p><p>uma boa formação musical. Desde meados do século XX, entretanto, outro modo de ensinar</p><p>e aprender música vem sendo aceito e valorizado. A fim de ampliar a percepção e a consciên-</p><p>cia do indivíduo e contribuir para a superação de preconceitos, posturas individualistas e vi-</p><p>sões de mundo dualistas, essa nova prática se apoia em três eixos de trabalho: a apreciação,</p><p>a performance e a criação musicais. Para tanto, é preciso cultivar contextos educacionais que</p><p>respeitem e estimulem o sentir, o questionar e o criar, além de promover o debate relacionado à</p><p>música e ao humano.</p><p>O ato de ouvir e apreciar música consiste em receber estímulos sonoros, transformá-los em per-</p><p>cepções e, então, inserir essas percepções em nosso contexto mental (psíquico, afetivo e cultural,</p><p>entre outros). Essa inserção se dá mediante a estruturação de novas configurações mentais. Nossa</p><p>reação à música é, portanto, um ato de (re)criação. Segundo Moraes20, a música atua por meio de</p><p>três dimensões: a corpóreo-sensorial, a afetivo-subjetiva e a estético-social. Essas dimensões são</p><p>indissociáveis e integram aspectos fisiológicos, psicológicos e socioculturais.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre</p><p>artes visuais na escola,</p><p>assista ao vídeo</p><p>Ubuntu – Sou porque</p><p>somos, produzido pelo</p><p>Instituto Arte na Escola.</p><p>Disponível em: https://</p><p>youtu.be/Mfwa5qova1I.</p><p>Acesso em: 26 maio</p><p>2022.</p><p>18 BUORO, Anamélia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo:</p><p>Cortez, 1996. BUORO, Anamélia B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: EDC/Fapesp/</p><p>Cortez, 2002.</p><p>19 SARDELICH, Maria E. Leitura de imagens, cultura visual e prática educativa. Cadernos de Pesquisa, 36 (128): p. 451-472,</p><p>maio/ago. 2006.</p><p>20 MORAES, José J. de. O que é música. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.</p><p>https://youtu.be/Mfwa5qova1I</p><p>XVII</p><p>A dimensão corpóreo-sensorial é epidérmica, está relacionada ao ritmo e é</p><p>acompanhada pelo ato de dançar. Já a afetivo-subjetiva se relaciona às sen-</p><p>sações, lembranças, emoções e sentimentos e é difícil de definir verbalmente. A</p><p>estético-social, por sua vez, envolve a apreciação musical baseada em determi-</p><p>nadas estruturas e formas estéticas compartilhadas e é estabelecida histórica</p><p>e socialmente por meio do contato com diferentes músicas e canções. Assim, a</p><p>mediação escolar pode e deve diversificar e ampliar a escuta musical.</p><p>Ao realizar experimentações com materiais sonoros, instrumentos musi-</p><p>cais, corpo e voz, os estudantes desenvolvem habilidades relacionadas tanto</p><p>à escuta como à performance e à criação musical. A escuta sonora e musi-</p><p>cal desperta o que Murray Schafer21 (1933-2021) chamou de “ouvido pensan-</p><p>te”: mais do que simplesmente ouvir, a escuta sensível leva os estudantes a</p><p>perceber, analisar e refletir sobre o mundo a sua volta e sobre as produções</p><p>musicais. A performance, por sua vez, não é tratada como atividade delega-</p><p>da apenas a instrumentistas talentosos, mas como uma atividade criativa e</p><p>ativa, que inclui a participação envolvida e comprometida dos estudantes.</p><p>Nessa perspectiva, a improvisação e as formas tradicionais de composição são equivalentes na cria-</p><p>ção musical. Isso quer dizer que a criação musical se relaciona a uma organização de ideias que podem</p><p>seguir princípios de estilo ou não. Mais uma vez, o engajamento dos estudantes é essencial: é preciso</p><p>ter consciência de que se está criando uma sequência de sons e ter essa intenção, além do fato de</p><p>essa sequência conseguir expressar seus pensamentos e emoções. Para Hans-Joachim Koellreutter22</p><p>(1915-2005), a improvisação está relacionada à autodisciplina, à concentração, ao trabalho em equipe,</p><p>à memória e ao senso crítico.</p><p>O processo de ensino-aprendizagem de música deve valorizar uma visão global e integradora do</p><p>mundo e os processos de escuta, experimentação e criação. Nesse sentido, deve dialogar também</p><p>com músicas e canções da estética contemporânea e das culturas não ocidentais.</p><p>Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de música, propomos, tanto nos Livros do Estudante</p><p>como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:</p><p>⓿ atividades de escuta sensível de sons e de música;</p><p>⓿ atividades de fazer musical, com enfoque de jogos musicais;</p><p>⓿ desenvolvimento gradativo do saber formal, como a notação musical e os instrumentos tradicionais;</p><p>⓿ ampliação do repertório cultural dos estudantes, com a abordagem de diversos gêneros musicais.</p><p>Cada um dos volumes desta coleção oferece arquivos de áudio, com músicas e podcasts que</p><p>exemplificam e tornam significativos para os estudantes os temas abordados nos capítulos dedica-</p><p>dos a essa linguagem. Nos arquivos de áudio são reunidos exemplos de timbre, duração, intensidade,</p><p>altura, melodia, ritmo de percussão corporal e algumas músicas brasileiras de estilos variados. Além</p><p>disso, são oferecidas ainda no decorrer dos volumes diversas sugestões para pesquisa e audição de</p><p>músicas e canções que são acessíveis na internet. Em ambos os casos, é fundamental que os estu-</p><p>dantes tenham a oportunidade de ouvir as indicações, tanto para aproveitar melhor as experimenta-</p><p>ções propostas como para ter contato com diferentes produções culturais.</p><p>Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades da BNCC referentes à unidade temática Música.</p><p>As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os momentos</p><p>específicos em que elas serão trabalhadas.</p><p>Dança</p><p>A visão dualista que põe corpo e alma como domínios opostos faz com que os educadores consi-</p><p>derem, muitas vezes, o trabalho físico apartado do trabalho intelectual. Com isso, relega-se a dança</p><p>ao âmbito da “ginástica” ou ao universo da “pura diversão”, como se nada disso pudesse contribuir</p><p>para o aprendizado e a formação do cidadão. No entanto, alguns estudiosos da dança e do movi-</p><p>mento humano, como Rudolf Laban (1879-1958), Gerda Alexander (1908-1994), Peter Brook (1925-)</p><p>e Angel Vianna (1928-), entre outros, entendem a dança como o “pensamento do corpo”, sugerindo</p><p>que a visão dualista seja abandonada e que o processo educativo se torne mais holístico e produtivo.</p><p>Como afirma Isabel Marques23, é possível pensar dançando e dançar pensando.</p><p>Assim, a presença da dança na escola não deve ter como objetivo tão somente um aprimoramen-</p><p>to técnico que forme bailarinos como “fazedores de dança”, mas entender o ato de dançar como uma</p><p>das maneiras que possibilitam às pessoas conhecer seu corpo e a si mesmas. Nesse sentido, não exis-</p><p>tem aqueles que “sabem” dançar e aqueles que “não sabem”: uma vez que o movimento é a base de</p><p>todas as ações humanas, a dança é um dos aspectos que compõem a existência de qualquer pessoa.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre</p><p>música nas escolas,</p><p>assista ao vídeo</p><p>produzido pelo</p><p>programa Educação</p><p>no ar, do MEC.</p><p>Disponível em: https://</p><p>www.youtube.com/</p><p>watch?v=rnuPytVTHe0.</p><p>Acesso em: 26 maio</p><p>2022.</p><p>O fazer musical nas aulas de</p><p>música. Petrolina (PE), 2019.</p><p>21 SCHAFER, Murray. Le paysage sonore. Marseille: Wildproject, 2010. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. 3. ed. São</p><p>Paulo: Unesp, 2013.</p><p>22 KATER, Carlos. Música Viva e H. J. Koellreutter: movimentos em direção à modernidade. São Paulo: Musa/Atravez, 2001.</p><p>23 MARQUES, Isabel. A dança no contexto. São Paulo: Ícone, 1999.</p><p>L</p><p>u</p><p>is</p><p>S</p><p>a</p><p>lv</p><p>a</p><p>to</p><p>re</p><p>/P</p><p>u</p><p>ls</p><p>a</p><p>r</p><p>Im</p><p>a</p><p>g</p><p>e</p><p>n</p><p>s</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=rnuPytVTHe0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=rnuPytVTHe0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=rnuPytVTHe0</p><p>XVIII</p><p>O corpo, mesmo quando está parado ou em repouso, deve estar em movimento para estar vivo.</p><p>Essa é uma das questões centrais para muitos artistas da dança contemporânea, que incluem em</p><p>seus trabalhos a importância do movimento dos órgãos internos e dos fluidos corporais.</p><p>O corpo ativo e consciente</p><p>nas aulas de dança.</p><p>Na tela</p><p>Para obter mais</p><p>informações sobre</p><p>dança na escola, ouça</p><p>o podcast Oficina</p><p>com conversa: dança</p><p>contemporânea, o</p><p>que a escola tem a</p><p>ver com isso?. Com</p><p>Jussara Xavier.</p><p>Disponível em: https://</p><p>open.spotify.com/</p><p>episode/3dGquh5SRgw</p><p>Ejj5P19yJPM. Acesso em:</p><p>26 maio 2022.</p><p>A dança é uma forma de o ser humano se expressar por meio do movimento corporal. Entretanto,</p><p>é também uma maneira de experienciar o mundo e de interagir com ele e com as pessoas que nele</p><p>vivem. Daí o trabalho com dança na escola constituir uma maneira de estreitar o elo entre professo-</p><p>res e estudantes. Para tanto, é fundamental reservar momentos para discutir as práticas propostas.</p><p>Conhecendo e compreendendo a expressão corporal dos estudantes, o professor pode se aproximar</p><p>deles, além de propiciar uma maior integração do grupo.</p><p>Com a incorporação da dança às aulas de Arte, exploraram-se as possibilidades de movimento</p><p>e as relações entre tais possibilidades e a expressão individual e trabalham-se a relação entre os</p><p>diferentes corpos e a relação entre o corpo e o espaço. Além de estimular a coordenação motora, o</p><p>equilíbrio e o tônus muscular, esse tipo de trabalho cria possibilidades para o exercício da imagina-</p><p>ção, da capacidade lúdica e da socialização.</p><p>Descobrir maneiras de se movimentar para além daquelas com as quais estamos habituados no</p><p>cotidiano constitui a criação estética que permeia a dança, e é justamente essa busca por novas</p><p>possibilidades, para além do usual, que permitirá aos jovens que formamos imaginar e dar forma a</p><p>um mundo diferente, que não seja restrito ao que já está estabelecido.</p><p>Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de dança, propomos, tanto nos Livros do Estudante</p><p>como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:</p><p>⓿ exercícios de consciência corporal;</p><p>⓿ apreciação de diferentes manifestações de dança;</p><p>⓿ atividades de reconhecimento de elementos da linguagem corporal;</p><p>⓿ atividades de criação e de improvisação de movimentos dançados;</p><p>⓿ ampliação gradativa do repertório cultural dos estudantes, com a abordagem da dança em</p><p>suas diferentes formas.</p><p>Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade temá-</p><p>tica Dança. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os</p><p>momentos específicos em que elas serão trabalhadas.</p><p>Teatro</p><p>Para Viola Spolin24 (1906-1994), o objetivo do trabalho com a linguagem teatral na escola não é</p><p>fazer dos estudantes atores, mas abrir caminho para que cada um deles descubra a si mesmo e re-</p><p>conheça a importância da arte em sua vida.</p><p>O teatro ajuda o estudante a desenvolver maior domínio do tempo, do corpo e da verbalização</p><p>a fim de se tornar mais expressivo. Porém, longe de ser apenas instrutivo, o teatro é sobretudo uma</p><p>forma de arte que deve ser explorada por seu caráter estético.</p><p>Como arte, o teatro em sala de aula põe os jovens em contato com uma das mais antigas mani-</p><p>festações culturais da humanidade, que sempre discutiu as questões essenciais dos seres</p>do Futurismo: o contexto de surgimento 
do movimento e os artistas, escritores e intelectuais que dele 
participaram, entre outros aspectos que considerarem interes­
santes. Depois, oriente­os a escolher um artista de cujo trabalho 
gostaram para apresentar à turma. Para isso, os grupos podem 
elaborar cartazes ou usar recursos tecnológicos, como computa­
dores ou projetores.
Após as apresentações, peça aos estudantes que organizem uma 
roda de conversa e expliquem como a obra apresentada se rela­
ciona com o movimento futurista.
Atividade complementar
É possível que as descobertas em 
relação a essa composição provoquem 
estranhamento. Por isso, fique aten­
to aos questionamentos trazidos pe­
la turma e aproveite para ampliar seu 
repertório musical, apresentando ou­
tros artistas cujo trabalho pode cau­
sar também algum tipo de estranha­
mento. Um exemplo é a composição 
“The Typewriter” [A máquina de es­
crever], do compositor estadunidense 
Leroy Anderson (1908­1975), escrita 
em 1950 e que requer uma máquina 
de escrever para ser executada.
9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 279TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 27 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM
https://johncage.org/4_33.html
https://johncage.org/4_33.html
https://www.youtube.com/watch?v=zAi7cSVKXfI
https://www.youtube.com/watch?v=zAi7cSVKXfI
28
Fontes sonoras e instrumentos musicais 
Como vimos até aqui, a música é composta de sons e silêncios, que podem 
ser produzidos por instrumentos tradicionais ou por aqueles feitos com mate-
riais reutilizados (como faz o grupo Vida Seca), com diferentes objetos e até 
mesmo com o corpo. Assim, podemos dizer que as fontes sonoras para fazer 
música são diversas. Se pensarmos no mundo como uma grande composição 
musical, tudo o que existe nele é fonte sonora.
No entanto, nas diferentes culturas, os seres hu-
manos sempre tiveram preferência por determina-
dos tipos de som, aqueles que agradam aos ouvidos 
e que, por isso, se tornam objeto de repetições. Nas 
práticas musicais da cultura europeia ou influencia-
das por ela, esses sons foram moldados por meio de 
instrumentos musicais, que se tornaram amplamen-
te difundidos pelo mundo, de modo que hoje, de um 
ponto de vista ocidental, podem ser chamados de 
convencionais. 
A partir do século XX, alguns músicos passaram 
a pesquisar novos instrumentos e novas formas de 
produzir música. No caso do grupo Vida Seca, seus 
integrantes o fazem quando atribuem significados 
diferentes a objetos encontrados no lixo, usando-os 
como materiais sonoros, e quando constroem ins-
trumentos musicais originais com esses objetos. 
No Brasil, o músico e compositor Walter Smetak 
(1913-1984) foi pioneiro na pesquisa de novos ins-
trumentos musicais, tendo influenciado muitos ar-
tistas que eram seus contemporâneos e outros que 
surgiram mais tarde. Smetak nasceu em Zurique, na 
Suíça, e mudou-se para o Brasil em 1937, por cau-
sa da iminência de um período de conflito na Euro-
pa, que de fato aconteceria com a Segunda Guerra 
Mundial (1939-1945).
Quando Smetak chegou ao Brasil, trabalhou como músico em orquestras 
e rádios do Sul e do Sudeste do país. Em 1957, foi convidado para integrar os 
Seminários Livres de Música da Universidade Federal da Bahia, em Salvador, 
que dariam origem a um núcleo de excelência em pesquisas artísticas que teria 
grande influência na música brasileira. Foi na Bahia que começou sua prática 
como luthier, e suas atividades na universidade o encorajaram a construir no-
vos instrumentos. Ao todo, suas invenções somam mais de 150 instrumentos, 
que apresentam sonoridades e formas completamente inovadoras. 
A criatividade de Walter Smetak ao dar forma a instrumentos musicais o 
levou a conquistar um prêmio de pesquisa na 1a Bienal Nacional de Artes Plás-
ticas, que aconteceu em Salvador, em 1966, e ficaria conhecida como Bienal da 
Bahia, tendo ampla repercussão em todo o país.
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Walter Smetak com o 
instrumento AmŽm. 
Luthier é um termo em 
francês que denomina os 
profissionais especializados 
em construir e reparar 
instrumentos de cordas 
com caixa de ressonância, 
como violão, violino, viola, 
violoncelo, bandolim e 
cavaquinho, entre outros.
28
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
No trabalho com o tópico Fontes so­
noras e instrumentos musicais, es­
pera­se que os estudantes percebam 
as possibilidades musicais de qual­
quer objeto, desde que alguém se pro­
ponha a usá­los como fontes sonoras. 
Além disso, eles vão conhecer o ofício 
daqueles que constroem instrumentos 
com base no estudo de Walter Smetak. 
Essa é uma boa maneira de abordar es­
se assunto com os estudantes pela cria­
tividade e pela originalidade dos traba­
lhos de Smetak na construção de seus 
instrumentos e na utilização deles em 
suas composições.
Inicie com a leitura compartilhada 
do texto que abre esse assunto. Após 
uma breve contextualização, a turma 
verá uma imagem de Smetak com um 
instru mento criado por ele. Peça aos 
estudantes que observem a imagem e 
pergunte: “Como é o instrumento que 
aparece na foto?”; “Vocês já viram 
um instrumento assim?”; “Como será 
que ele é tocado?”; “Do que ele é fei­
to?”. Permita que expressem livremen­
te suas ideias e, em seguida, continue 
a leitura do texto. Explique o que faz um 
luthier e pergunte se conhecem algum. 
Caso alguém da turma tenha experiên­
cia nesse sentido, solicite que compar­
tilhe com a turma.
Promova a escuta de “Tijolinhos, 
material de construção (Audição es­
pontânea do silêncio, violão eólico)”, 
de Walter Smetak (que pode ser en­
contrada na internet; disponível em: 
https://music.youtube.com/watch?v= 
D09YWS3eQEg& l i s t=OLAK5uy_ 
kKISrGnz8Lf79HjeEi5oV1v7RNjA­IQls; 
acesso em: 4 jul. 2022), uma primeira 
vez, solicitando aos estudantes que fa­
çam silêncio e se concentrem nos sons 
que conseguem ouvir. Em seguida, to­
que a faixa mais uma vez e, agora, pe­
ça que anotem no caderno os sons que 
reconhecem. Antes de propor as ques­
tões do Livro do Estudante, peça que 
compartilhem o que anotaram com um 
colega. Lance, então, as questões so­
bre a música e oriente a turma a res­
ponder com base no que já foi estuda­
do sobre o artista.
É importante que os estudantes per­
cebam que a maneira como Smetak 
usa os sons não corresponde à que a 
maioria das pessoas escuta nas rádios, 
em filmes, festas, etc. Assim, espera­se 
que manifestem estranhamento em re­
lação à peça. Procure orientar a escu­
ta para o modo como o artista organi­
za os parâmetros sonoros. Nesse caso, 
o timbre e as alturas utilizadas mere­
cem destaque.
É importante que os estudantes com­
preendam a definição de timbre como 
a qualidade do som. Esse parâmetro já 
foi apresentado indiretamente a eles na abertura desta se­
ção, ao discutir a utilização de diferentes sons nas compo­
sições musicais, mas foi muito trabalhado em outros volu­
mes da coleção. Por isso, aproveite o momento para rever 
o conceito. No caso de Smetak, o compositor decidiu incor­
porar timbres ditos “não musicais” em seus trabalhos. No 
caso das alturas, vale ressaltar a maneira como o compo­
sitor as utiliza: elas acontecem de modo que não podem 
ser relacionadas com as melodias que se ouvem nos veícu­
los convencionais de difusão de música. Além disso, é inte­
ressante dizer que a composição não conta com pulso de­
finido, e isso causa diferentes sensações para os ouvintes.
Oriente a leitura das imagens dos instrumentos apresen­
tados. Durante a conversa sobre eles, pode­se sugerir aos 
estudantes que imaginem que tipo de som essas escul­
turas produzem e especular sobre a escolha dos forma­
tos e títulos.
9TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 289TELARISArte_g24At_020a055_Un01_Cap01_MPU.indd 28 7/27/22 3:07 PM7/27/22 3:07 PM
https://music.youtube.com/watch?v=D09YWS3eQEg&list=OLAK5uy_kKISrGnz8Lf79HjeEi5oV1v7RNjA-IQls
https://music.youtube.com/watch?v=D09YWS3eQEg&list=OLAK5uy_kKISrGnz8Lf79HjeEi5oV1v7RNjA-IQls