Apostila BNCC E PSICOMOTRICIDADE-converted

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<p>Este arquivo é uma versáo estática. Para uma melhor experiência, acesse este conteúdo por meio de mídias interativas.</p><p>Apostila - Material Impresso</p><p>UNIDADE I</p><p>Currículo e Legislação Educacional</p><p>Me. Maria Carolina Miesse</p><p>Caro estudante, nesta disciplina, você terá acesso a conhecimentos pertinentes à relação entre o currículo da educação básica e a psicomotricidade, compreendendo como ela contribui para o desenvolvimento integral da criança, especialmente na educação infantil, preparando-a para futuras aprendizagens. Discutiremos como o currículo da educação básica, desde os anos 90, incorporou a questão do desenvolvimento psicomotor do estudante.</p><p>Ao final deste estudo, você irá conhecer as principais deliberações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), seus objetivos, princípios norteadores e forma de organização, assim como algumas implicações desse documento para a organização do ensino escolar.</p><p>Também, aprofundaremos nos princípios norteadores da educação infantil segundo a BNCC, compreendendo a organização dos conteúdos em campos de experiências e sua relevância para a continuidade dos estudos no ensino fundamental.</p><p>Além disso, discutiremos sobre o currículo da educação básica pré-BNCC e sua abordagem da psicomotricidade. Agora, analisaremos como a BNCC retoma essa abordagem, especialmente no campo de experiência corporal, gestos e movimento, visando práticas de ensino na educação infantil, fase em que o corpo é fundamental para as aprendizagens e o desenvolvimento infantil.</p><p>Apostila - Material Impresso</p><p>28-88</p><p>Introdução</p><p>Você já se perguntou como os conteúdos a serem ensinados às novas gerações são definidos? Para compreender como se dá esse processo, é preciso ter em mente o que, afinal, é o currículo.</p><p>Em termos gerais, o currículo é a seleção de determinados conteúdos para serem ensinados e assim, fazerem parte da formação dos futuros cidadãos. Essa seleção de matérias a serem dadas na sala de aula náo acontece de forma neutra, mas está intrinsecamente relacionada ao projeto de sociedade que se deseja formar. Complexo, náo é mesmo? Cada conteúdo que é selecionado para estar no currículo de determinada etapa de ensino não está ali por acaso, mas foi selecionado por ser compreendido que este seria essencial ao aluno futuramente, em sua vida em sociedade.</p><p>Por exemplo, atualmente, principalmente a partir de 2017, ano de implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em diversos currículos estaduais e municipais brasileiros, iniciou-se a implementação de conteúdos relacionados à educação financeira e ao empreendedorismo, entretanto, em anos anteriores, esses náo eram vistos com tanta frequência compondo os currículos escolares. Acontece que estes, de uns tempos para cá, foram considerados essenciais à formação humana, tendo em vista o contexto histórico social de alta competitividade no mercado de trabalho, no qual práticas empreendedoras sáo fundamentais.</p><p>De acordo com Silva (1996), na definição de um currículo saber, poder e identidades sociais se entrecruzam, uma vez que estamos falando de formação de subjetividades sociais, ou seja, da adequação do ser humano ao seu contexto histórico concreto. O currículo corporifica as relações sociais e demonstra qual o projeto educativo que se quer Ievar adiante por meio dos saberes selecionados para serem ensinados, que, em geral, respondem às seguintes indagações: qual cidadão pretende-se formar? Para qual sociedade?</p><p>Representando essas relações de poder estabelecidas dentro da seleção dos conteúdos a serem ensinados, temos o que chamamos de currículo formal, ou seja, aquele que é estabelecido pelos sistemas de ensino, publicado por meio de referenciais, diretrizes, propostas curriculares etc. O currículo formal tem caráter oficial, uma vez que, geralmente, deve ser seguido pelas redes e sistemas de ensino em suas propostas pedagógicas.</p><p>O currículo formal é um dos elementos que compõem a política educacional brasileira. A política educacional diz respeito ao conjunto de diretrizes, decisões e ações a serem tomadas pelo Estado para a organização da oferta da educação formal brasileira, como a organização das etapas de ensino, dos conteúdos, das formas de avaliação, de certificação etc. (PIRES, 2003). É o que acontece, por exemplo, na Lei n. 9394/1996, na qual se definem as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Quando falamos especificamente de definições relacionadas ao currículo, estamos falando sim de políticas educacionais, entretanto, especificamente, aquelas que são direcionadas ao currículo, que são intituladas políticas curriculares.</p><p>Nesta unidade de aprendizagem, iremos abordar algumas das políticas curriculares pensadas a partir dos anos 90, enquanto organizadores do currículo da educação básica, entre eles: o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs). A partir do estudo das premissas desses documentos, buscaremos compreender como o conteúdo de psicomotricidade foi compreendido ao longo dos anos, de modo a possibilitar, posteriormente, uma análise mais aprofundada de sua abordagem na atual política curricular: a BNCC.</p><p>Currículo escolar</p><p>As políticas curriculares sáo constituídas a partir de longos processos de negociação, que desencadeiam na produção de dispositivos legais, que posteriormente deverão ser seguidos pelas redes e sistemas de educação estadual e municipal na organização de seus próprios currículos.</p><p>Pensando no contexto brasileiro, permeado pelo princípio da democracia, a sociedade civil (pais, professores, equipe pedagógica, representantes de instituições educativas sem fins lucrativos) deve participar dos momentos de constituição desses documentos, táo imprescindíveis a organização do ensino. Foi o que foi realizado, ou ao menos tentou-se realizar no desenvolvimento do RCNEI, dos PCNs, das DCNEIs, e, mais recentemente, da BNCC. Segundo Lopes (1999), a constituição desses documentos curriculares diz respeito a um processo de seleção e produção de saberes, a partir de visões de mundo e valores, instituindo formas de organizar o que é selecionado, tornando-o apto a ser ensinado.</p><p>Entre os conteúdos que podemos notar que fizeram parte desses documentos, está a questão da psicomotricidade, abordada tanto nos documentos direcionados à educação infantil quanto nos documentos voltados ao ensino fundamental. Vale ressaltar que, náo é porque o conteúdo esteja previsto no currículo que ele realmente é abordado de forma efetiva na prática educativa. Como defende Sacristán (2017), o verdadeiro currículo se dá na em como se efetiva o currículo prescrito, aquilo que realmente salta da proposta curricular para um efetivo trabalho em sala de aula.</p><p>Principalmente quando falamos em psicomotricidade, ainda existe uma dificuldade dos profissionais da educação em compreender sua importância, bem como as formas de trabalho efetivo para o seu desenvolvimento. Estudar os currículos da educação básica que abordam essa temática nos possibilita subsídios para refletirmos sobre qual(is) os caminhos para a realização de práticas psicomotoras que realmente possibilitem o desenvolvimento integral da criança, preparando-a para suas futuras aprendizagens.</p><p>Referencial Curricula r Naciona I pa ra a Educação Infantil (RCNE I)</p><p>Como vimos anteriormente, o currículo diz respeito a uma seleção de conhecimentos e valores que sáo considerados imprescindíveis à formação de crianças e jovens, em atendimento as necessidade e demandas (im)postas pelo contexto histórico social em que estes encontram-se inseridos. Conforme Chaddad (201 5), os currículos possuem alguns elementos essenciais, como: os objetivos a se atingir, os conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, as metodologias adotadas e as formas de avaliar o trabalho desenvolvido.</p><p>No contexto da política curricular brasileira observa-se a partir da década de 90 um movimento de definição e organização dos conhecimentos e valores</p><p>a oportunidade de expandir sua percepção sobre si mesmas e sobre os outros, fortalecendo sua identidade, cultivando o respeito ao próximo e reconhecendo a diversidade que nos define como seres humanos (BRASIL, 2017).</p><p>Ao final da educação infantil, essas são as principais competências que a criança</p><p>deve ter adquirido:</p><p>outro e orelações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros.</p><p>nós</p><p>· Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.</p><p>Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas</p><p>O	eu,	o●</p><p>Respeitar e expressar sentimentos e emoções.</p><p>●</p><p>BOARD 5 - Síntese das aprendizagens esperadas no campo de experiência O eu, o</p><p>outro e o nós</p><p>No campo de experiência Corpo, gestos e movimentos são abordadas as habilidades condinzentes à comunicação e expressão, que sáo possíveis pela relação entre o corpo, a emoçáo e diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro e as brincadeiras de faz de conta.</p><p>Pelo corpo — pelos sentidos, gestos e os movimentos, sejam impulsivos, intencionais, coordenados ou espontâneos — as crianças conhecem e exploram o mundo a sua volta, estabelecendo relações com este, tornando-se consciente de sua corporeidade, diferenciando a si mesmos do universo social e cultural. Assim, na educação Infantil o corpo é o elemento central, sendo necessária a promoção de oportunidades ricas para explorar um amplo repertório de movimentos “como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc” (BRASIL, 201 7, p.41).</p><p>Ao final da educação infantil, essas sáo as principais competências que a criança deve ter adquirido em relação ao seu corpo e ao movimento:</p><p>Coordenar suas habilidades manuais.</p><p>●</p><p>controle e adequação) como instrumento de interação com</p><p>outro e com o meio.</p><p>Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade,</p><p>●</p><p>alimentação, vestir-se no cuidado com bem-estar, valorizando Corpo,	gestos	eq próprio corpo.</p><p>movimentos</p><p>Apresentar autonomia nas práticas de higiene e</p><p>●</p><p>cotidiano que contribuem para o cuidado de sua saúde e a</p><p>manutenção de ambientes saudáveis.</p><p>Conhecer a importância de ações e situações do</p><p>●</p><p>BOARD 6 - Síntese das aprendizagens esperadas no campo de experiência Corpo, gestos e movimentos</p><p>O campo de experiência Traços, sons, cores e formas diz respeito a habilidades relacionadas às formas de expressão e linguagem: o teatro, a música, as artes visuais, a dança, o audiovisual etc. As crianças devem se expressar por meio das manifestações artísticas, culturais e científicas de modo a desenvolver seu senso estético e crítico, o autoconhecimento, a compreensão dos outros e a percepção da realidade ao seu redor (BRASIL, 201 7).</p><p>A Educação Infantil deve possibilitar momentos de produção, manifestação e apreciação artística, favorecendo o desenvolvimento da criatividade e da expressão pessoal, de modo que a criança possa (re)criar a cultura, ampliando seu repertório de conhecimentos e potencializando a interpretação de suas vivências e sentimentos.</p><p>Ao final da educação infantil, essas sáo as principais competências que a criança deve ter apropriado em relação às manifestações artísticas e culturais:</p><p>brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.</p><p>Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras,</p><p>●</p><p>diferentes materiais.</p><p>Expressar-se por meio das artes visuais utilizando</p><p>e●</p><p>cores</p><p>formas</p><p>Traços, sons,</p><p>com a música percebendo-a como forma de expressáo individual e</p><p>coletiva.</p><p>Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir</p><p>●</p><p>BOARD 7 - Síntese das aprendizagens esperadas no campo de experiência Traços, sons, cores e formas</p><p>O campo de experiência escuta, fala, pensamento e imaginação relaciona-se às interações da criança, inicialmente pelo movimento de seu corpo que ganha significação quando interpretado pelo outro, e, progressivamente por outros recursos de expressão e compreensão, como a língua materna.</p><p>Na Educação infantil devem ser propostas atividades em que a criança deve falar e ouvir, como na contaçáo de histórias e na participação de conversas, construindo seu pertencimento ao grupo social. A imersão na cultura escrita também deve ser iniciada, entretanto, a partir das curiosidades das crianças com relação aos usos sociais da língua escrita. Por exemplo, a partir das experiências com a literatura infantil e o interesse da criança em ouvir e acompanhar a leitura desses livros, pode-se contribuir para promover o interesse pela leitura, incentivar a imaginação e enriquecer o conhecimento sobre o mundo (BRASIL, 2017).</p><p>Ao final da educação infantil, essas são as principais competências que a criança deve ter apropriado em relação ao campo de experiência Escuta, fala, pensamento e imaginação:</p><p>reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação.</p><p>da	funçáo	social	da	escrita	e</p><p>compreensão</p><p>Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais</p><p>●</p><p>demonstrando</p><p>Ouvir, compreender, contar e criar narrativas.</p><p>●</p><p>que é produzida.</p><p>pensamento e</p><p>imaginação</p><p>temporal e causal organizando e adequando sua fala ao contexto</p><p>faIa,e</p><p>Escuta,</p><p>Argumentar e relatar fatos oralmente em sequência</p><p>●</p><p>situações de interação por diferentes meios.</p><p>Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas</p><p>●</p><p>BOARD 8 - Síntese das aprendizagens esperadas no campo de experiência escuta,</p><p>fala, pensamento e imaginação</p><p>O campo de experiência Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações diz respeito às habilidades que devem ser desenvolvidas nas crianças tendo em vista sua necessidade de se situar no tempo (hoje, amanhá etc.), no espaço (bairro, cidade etc.), no mundo físico (conhecer as plantas, os animais, os fenômenos atmosféricos etc.) e no mundo sociocultural (relações de parentesco, relações sociais entre as pessoas, a diversidade etc.) em que estáo inseridas. Também os conhecimentos matemáticos por vezes aguçam sua curiosidade (contagem, ordenação, pesos e comprimentos, distâncias etc.).</p><p>A Educação Infantil deve promover momentos para as crianças explorarem seu entorno, investigando-o, levantando hipóteses para buscar respostas as suas curiosidades e indagações. Desse modo, ao final desta etapa de ensino, essas sáo as principais competencias que a criança deve ter apropriado em relação ao campo de experiência Escuta, fala, pensamento e imaginação:</p><p>· Identificar, nomear adequadamente e comparar as</p><p>propriedades dos objetos estabelecendo relações entre eles.</p><p>· Interagir com o meio ambiente com fenômenos</p><p>naturais ou artificiais demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.</p><p>Espaços, temp</p><p>·</p><p>(maior,</p><p>S</p><p>Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza menor, igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas</p><p>quantidades, relações tranformações</p><p>comprido, curto, grosso, fino) como meio de comunicação de</p><p>suas experiências.</p><p>E'</p><p>· Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias,</p><p>semanas, meses e ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano.</p><p>· Identificar e registrar quantidades por meio de</p><p>diferentes formas de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de gráficos básicos etc).</p><p>BOARD 9 - Síntese das aprendizagens esperadas no campo de experiência Espaços, tempos, quantidades. relações e transformações</p><p>Vale ressaltar que estes campos de experiência se relacionam entre si, ou seja, no trabalho efetivo em sala de aula o professor consegue trabalhar mais de um campo de experiência em uma mesma atividade. Vamos pensar, por exemplo, no trabalho com a psicomotricidade. Além do campo de experiência corpo, gestos e movimentos, veja no infográfico que os conteúdos relacionados à psicomotricidade sáo trabalhados nos outros campos na medida em que:</p><p>sáo desenvolvidas atividades de contato com os pares e com os adultos, possibilitando a constituição da imagem do “eu”, diferente do “outro”, moldando as formas de comportamento de acordo com o tempo e o espaço em</p><p>que a criança se insere.</p><p>se desenvolve a produçáo e apreciação de manifestações artísticas e culturais, que muitas vezes utilizam o corpo como suporte (música, dança, pintura etc.).</p><p>quando as atividades relacionam-se ao desenvolvimento do simbolismo, que inicia-se pelo movimento do corpo, que ganha significação quando interpretado pelo outro, possibilitando o desenvolvimento da linguagem e, posteriormente, da escrita.</p><p>em atividades que possibilitam a compreensão espaço-temporal, situando a</p><p>criança em relação ao mundo físico e sociocultural ao qual pertence.</p><p>Os campos de experiência proporcionam um ambiente rico para o desenvolvimento da criança, onde ela pode explorar e interagir com diferentes aspectos do mundo ao seu redor, estimulando sua criatividade, comunicação e compreensão do ambiente físico e social.</p><p>A transição da educação infantil para o ensino fundamental: a área de linguagens</p><p>na BNCC</p><p>A transiçáo da educação infantil para o ensino fundamental requer muita atenção, uma vez que é preciso garantir a "integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças” (BRASIL, 2017, p.53), ou seja, essa nova etapa deve se constituir a partir do que os educandos já sabem fazer, evitando a fragmentaçáo do trabalho pedagógico. É preciso verificar se as crianças se apropriaram dos conhecimentos referentes aos campos de experiências para dar sequência nas próximas aprendizagens, seja por meio dos relatórios produzidos durante a educação infantil, ou por intermédio de sondagens realizadas pelos professores do ensino fundamental para averiguar o nível de desenvolvimento da criança sobre determinado conteúdo.</p><p>Como vimos na unidade anterior, o ensino fundamental possui uma organização curricular diferente da que se tem na educação infantil. A abordagem dos conteúdos é mais focada nas áreas específicas de conhecimento. Por isso, pensar em um ensino de qualidade da educação infantil é fundamental ao bom desenvolvimento do estudante, pois os conteúdos previstos nos campos de experiências, quando bem trabalhados, oferecem subsídios ao aprofundamento dos conhecimentos no ensino fundamental.</p><p>No caso dos conteúdos relacionados a psicomotricidade, que devem ter destaque nas práticas com os campos de experiência da educação infantil, percebe-se um aprofundamento de seu estudo enquanto linguagem (corporal, visual, sonora, viso-motora, como é o caso da escrita etc.) que media as relações humanas.</p><p>Por conseguinte, as competências e habilidades relacionadas à psicomotricidade na BNCC do ensino fundamental encontram-se dispostas na área de Linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física), principalmente no componente curricular de educação física. A finalidade desta área de conhecimento seria:</p><p>possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil (BRASIL, 2017, p.63).</p><p>No componente curricular de Educação Física no ensino fundamental os alunos ampliam sua consciência sobre seus movimentos e sobre o autocuidado, além de apropriarem-se da cultura corporal em diversas finalidades humanas como expressões das potencialidades criativas individuais, emergindo ao longo do tempo e em contextos sociais diversos (BRASIL, 2017).</p><p>As práticas corporais e seus significados sociais ao longo da história sáo abordados no currículo do ensino fundamental no componente curricular de Educação Física. Este componente é essencial ao desenvolvimento integral do estudante, tendo em vista que seus conteúdos voltados à motricidade trabalham as dimensões afetivas, cognifivas e motoras. Assim, para refletir sobre as práticas de psicomotricidade no ensino fundamental, buscando possibilidades de intervenção pedagógica com os estudantes, sugiro a leitura, na íntegra, do componente curricular de Educação Física no ensino fundamental.</p><p>Fonte: Brasil (1998, p. 21 3-230).</p><p>Você pode acessar o documento na íntegra no link abaixo:</p><p>ACESSAR</p><p>As práticas corporais abordadas no componente curricular de Educação Física na BNCC são: brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas e as práticas corporais de aventura:</p><p>· As brincadeiras e jogos exploram as atividades relacionadas a criação e alteração de regras e pela obediência aos combinados estabelecidos, bem como a apreciação do ato de brincar em si, fundamental ao desenvolvimento infantil.</p><p>· Os esportes relacionam-se ao conhecimento das modalidades, como também a compreensão de que náo possuem um único sentido e significado entre aqueles que o praticam, principalmente no âmbito do lazer e saúde, sendo passível de recriação por quem se envolve com ele.</p><p>· As ginásticas abordam questões como a conscientização corporal; a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas do corpo, bem como a aquisição e manutenção da condição física individual ou a modificação da composição corporal.</p><p>· As danças exploram os movimentos rítmicos, desenvolvidos em codificações particulares, historicamente constituídas, permitindo a identificação de movimentos e ritmos musicais diferenciados em cada tipo de dança.</p><p>· 	As lutas relacionam-se às disputas corporais, nas quais sáo empregadas técnicas, táticas e estratégias específicas de ataque e defesa, visando atingir, desequilibrar ou excluir o adversário de um determinado espaço (ex.: capoeira, judô, esgrima etc.).</p><p>· 	Nas práticas corporais de aventura, a experimentação corporal é explorada a partir das proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade que se apresentam ao praticante, em interação com um ambiente desafiador.</p><p>Logo, as brincadeiras e jogos constituem uma forma essencial de exploração das crianças, englobando a criação e a modificação de regras, a obediência aos combinados estabelecidos, além da apreciação do ato de brincar em si, sendo fundamental para seu desenvolvimento. Por outro Iado, os esportes envolvem a compreensão das diversas modalidades e sua multiplicidade de significados, especialmente no contexto do lazer e da saúde, sendo passíveis de recriação por parte dos praticantes.</p><p>Complementando, as ginásticas, por sua vez, abordam aspectos como a consciência corporal, a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas do corpo, bem como a busca pela condição física individual ou a modificação da composição corporal. já as danças exploram movimentos rítmicos em codificações específicas, permitindo a identificação de diferentes estilos e ritmos musicais. Enquanto isso, as lutas englobam disputas corporais com técnicas e estratégias próprias, visando atingir, desequilibrar ou excluir o oponente de um espaço determinado, exemplificadas pela capoeira, judô, esgrima, entre outras. As práticas corporais de aventura, por fim, desafiam os praticantes com situações de imprevisibilidade em ambientes desafiadores, promovendo a experimentação corporal e o enfrentamento de obstáculos.</p><p>Conclusão</p><p>Estudante, a educação infantil vem ganhando notoriedade nos últimos anos, sendo defendida pelas políticas públicas educacionais brasileiras. Uma das políticas que auxiliou no fortalecimento e legitimidade desta etapa de ensino foi a BNCC, que estabeleceu os conteúdos mínimos para a formação da criança, uma vez que, a partir de seu princípio de formação integral, compreende que educação infantil se constitui como a base da educação.</p><p>Os campos de experiência exprimem essa concepção, abarcando diferentes aspectos do desenvolvimento na infância, que seráo fundamentais para sua vida em sociedade e também para continuação dos estudos. O trabalho pedagógico intencional com esses campos de experiência pode proporcionar uma educação de qualidade para as nossas crianças. Por conseguinte, é imprescindível que se analise esse currículo proposto para a educação infantil, pensando em possibilidades de trabalho pedagógico efetivo para a aprendizagem e</p><p>desenvolvimento dos estudantes.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>Barra Do Garças. Documento de referência curricular para as escolas do sistema municipal de ensino de Barra do Garças-MT. Prefeitura municipal de Barra do Garças - MT. Secretaria municipal de educação: out. 2019.</p><p>BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394/ 1996, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da Uniáo. Brasília, DF, 23 dez. 1996.</p><p>BRASIL. Lei nO 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n” 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília, 6 fev. 2006</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010.</p><p>BRASIL. E. [..] dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica[...].</p><p>Brasília, 2009.</p><p>CHOI, Soo-Hyang (2004). Financiamento da educação infantil: perspectiva internacional. In: COELHO, Rita; BARRETO, Angela (Orgs). Financiamento da educação infantil: perspectiva em debate. Brasília, UNESCO, p. 19-30.</p><p>KRAMER, S. (Org.). Profissionais de educação infantil: gestáo e formação. São Paulo: Ática, 2005.</p><p>MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Atividades lúdicas para a educação infantil:</p><p>conceitos, orientações e práticas. 2 Ed. Petrópolis, Rj: vozes, 2009.</p><p>NUNES, M.F.R.; CORSINO, P. A institucionalização da infância: antigas questões e novos desafios. In: CORSINO, P. (Org.) Educação infantil: cotidiano e políticas. Sáo Paulo: Autores Associados, 2009. p. 1 5-32.</p><p>VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Sáo Paulo: Martins Fontes, 1987.</p><p>UNIDADE IV</p><p>Corpo, Gestos e Movimento</p><p>Me. Maria Carolina Miesse</p><p>Introdução</p><p>O currículo escolar busca definir os conhecimentos essenciais para o desenvolvimento dos estudantes. Com as definições curriculares que vêm sido desenvolvidas no país nos últimos anos, evidencia-se uma preocupação em proporcionar um desenvolvimento global da criança, em suas diferentes dimensões, uma vez que os seres humanos, como seres indivisíveis, náo aprendem apenas por uma via, mas na teia complexa de relações que envolvem nossa humanidade: nosso psiquismo, nossa corporeidade, o contexto histórico em que estamos inseridos etc.</p><p>Especialmente quando falamos na BNCC, percebemos uma ênfase no desenvolvimento integral do sujeito, de modo a náo localizar apenas o desenvolvimento cognitivo da criança, mas também demais aspectos que irão influenciar nesse amadurecimento do psiquismo. Entre estes aspectos, podemos destacar o trabalho com a psicomotricidade, presente na etapa da Educação Infantil no campo de experiência corpo, gestos e movimentos, conteúdo essencial uma vez que, desde os primeiros anos de vida, as crianças exploram o mundo ao seu redor utilizando seus corpos, por meio dos sentidos, gestos, movimentos espontâneos ou intencionais. Nesse processo, estabelecem relações, expressam-se, brincam e constroem conhecimento sobre si mesmas, sobre os outros e sobre o ambiente social e cultural que as cerca (BRASIL, 201 7).</p><p>Uma educação psicomotora bem planejada e executada na educação infantil pode contribuir com as aprendizagens futuras das crianças. Para Maluf (2008), trabalhar a motricidade relaciona-se a uma educação global, associando-se ao desenvolvimento dos aspectos intelectuais, afetivos, sociais etc., ampliando as habilidades e capacidades infantis.</p><p>A Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP)([2024]) define a psicomotricidade como a ciência que se concentra no estudo do ser humano por meio de seu corpo em movimento e em interação com seu ambiente interno e externo está intrinsecamente ligada ao processo de maturação, no qual o corpo desempenha um papel fundamental nas aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Essa abordagem é fundamentada em três pilares de conhecimento: o movimento, o intelecto e o afeto.</p><p>As aprendizagens acontecem a partir da relação do nosso corpo com o mundo à nossa volta desde a mais tenra idade. Para refletirmos sobre isso basta pensarmos em como ocorrem as aprendizagens no primeiro ano de vida. Conforme as habilidades motoras váo se desenvolvendo, os bebês conseguem ter mais contato com o ambiente. Por exemplo, com o desenvolvimento da coordenação óculo-manual (ou olho-máo/visomotora), os bebês já conseguem Ievar sua máo até o objeto de seu interesse. E quando começam a engatinhar? Se movimentam para lá e para cá atrás dos objetos que Ihe chamam a atenção.</p><p>O desenvolvimento das funções do corpo váo proporcionar à criança o movimento, a açáo exploratória do ambiente e objetos. De acordo com Alves (2016), é desta maneira que a criança inicia seu processo de aprendizagem, adquirindo os primeiros conhecimentos, estabelecendo os princípios básicos para as futuras experiências que irá passar no decorrer de sua existência.</p><p>Por essa razão, podemos afirmar que a Educação Infantil é a base! É neste momento que aprendemos conceitos e significados sociais que levaremos para as demais etapas de nossa vida. E também é neste momento que a capacidade de plasticidade neural do cérebro humano encontra-se mais aflorada, ou seja, é o período em que aprendemos mais! Sáo milhares de conexões sinápticas formadas a cada nova experiência que vivenciamos.</p><p>Diversos estudos atestam atualmente que as Dificuldades de Aprendizagens (DA), muitas vezes, relacionam-se ao desenvolvimento insatisfatório dos elementos e habilidades psicomotoras. Assim, práticas pedagógicas que trabalhem esta área auxiliam nas aprendizagens futuras das crianças.</p><p>Nave (201 0, p. 61) ressalta a necessidade de ampliar a compreensão da educação psicomotora, reconhecendo-a náo apenas como uma correção destinada a indivíduos com dificuldades de aprendizagem ou portadores de deficiência, mas sim como uma metodologia fundamental no processo de desenvolvimento de cada indivíduo.</p><p>A inserção de conteúdos relacionados a psicomotricidade na BNCC enfatiza uma atenção à temática no espaço escolar e pode propiciar práticas inovadoras, principalmente na Educação Infantil, etapa na qual, por muitos anos, prevaleceu as práticas espontaneistas ou então a incumbencia de preparação pré-escolar, para o ingresso no ensino fundamental. Pensar a psicomotricidade na Educação Infantil é colocar a criança no centro do processo educativo, considerando-a em sua integralidade, respeitando seu direito à uma educação humana e de qualidade.</p><p>Nesta unidade, iremos nos aprofundar sobre os aspectos históricos e conceituais vinculados à psicomotricidade; sua importância no contexto educacional alinhada aos campo de conhecimento corpo gestos e movimento da BNCC, bem como algumas possibilidades de atividades voltadas ao desenvolvimento psicomotor infantil.</p><p>A psicomotricidade e seus elementos</p><p>A origem do termo psicomotricidade, conforme Assis e jobim (2008), remonta ao século XIX, aproximadamente nos anos de 1 870, vinculada à necessidade médica do período de se explicar fenômenos clínicos, especialmente neurológicos. Era utilizado na área neurológica da medicina principalmente para nomear as zonas do córtex cerebral. já no ano de 1909, Dupré definiu psicomotricidade como uma síndrome da debilidade motora (ALVES, 2016).</p><p>Um dos estudiosos que impulsionou as primeiras tentativas de estudo da reeducaçáo psicomotora foi o médico, psicólogo e pedagogo Henry Wallon, considerado precursor da psicomotricidade na década de 1920. Conforme Assis e jobim (2008), seus estudos e pesquisas voltavam à influência do movimento humano na construção do psiquismo humano. Assim, a teoria Walloniana relaciona o movimento ao meio</p><p>ambiente, à emoçáo, ao afeto, ao comportamento do sujeito, considerando que a criança se constitui enquanto ser a partir das relações e ações externas com o outro, sendo o movimento considerado o primeiro instrumento do psiquismo, essencial ao desenvolvimento do pensamento e da linguagem.</p><p>Diversos trabalhos referentes a reeducaçáo psicomotora foram desenvolvidos com base nos princípios da teoria de Wallon, surgindo diversos protocolos e exames para diagnosticar transtornos psicomotores. Com o passar do tempo outros estudiosos foram redefinindo esta terminologia e sua aplicabilidade. Especificamente no campo educacional, Xisto e Benetti (2012), demonstram que, a utilização do termo Psicomotricidade é recente, apesar da ampliação das discussões sobre a temática.</p><p>Barreto e Falcáo (2009), ressaltam que a psicomotricidade no contexto educacional brasileiro surge por volta da década de 1950, vinculada às práticas na Educação Especial. O movimento era receitado por psiquiatras, neurologistas etc., para terapias em crianças excepcionais, relacionando a psicomotricidade aos disturbios de aprendizagem.</p><p>Ainda na década de 1970, como evidência, Paiva e Figueiredo (2017), alguns autores ainda defendiam a psicomotricidade como uma reeducaçáo terapêutica, voltada à adaptação de crianças com dificuldades ao ambiente escolar. Entretanto, com o avanço nos estudos sobre a psicomotricidade notou-se a relevância de garantir o desenvolvimento motor desde os anos iniciais de escolarização, de modo a prevenir futuros déficits de ensino-aprendizagem. Conforme destaca Lordani e Blanco (2019), a progressão da Psicomotricidade no Brasil ocorreu da seguinte maneira: teve início com a abordagem da reeducaçáo psicomotora e posteriormente expandiu-se para incluir a educação, terapia e prática clínica psicomotora.</p><p>Esse movimento se deu essencialmente pela mudança na compreensão teórica sobre a psicomotricidade, derivado dos estudos desenvolvidos no decorrer dos anos. Falcáo e Barreto (2009) apontam para uma nova definição do termo psicomotricidade, agora náo mais voltada ao plano motor, mas para o corpo em movimento; náo mais como uma reeducaçáo/terapia psicomotora, mas com um enfoque "global” do desenvolvimento da criança.</p><p>A psicomotricidade abarca tanto aspectos cognitivos quanto motores, e está intimamente ligada à psique, evoluindo em paralelo com o desenvolvimento da linguagem, cogniçáo e afetividade (PAIVA; FIGUEIREDO, 201 7). De acordo com Fonseca (2008), o desenvolvimento motor desempenha um papel crucial na evolução perceptiva e cognitiva, pois contribui para a elaboração e organização da estrutura funcional do cérebro, viabilizando, assim, aprendizagens simbólicas. Assim, podemos perceber que a motricidade é a aprendizagem base, pois é a primeira via de aprendizagem humana, que irá influenciar no desenvolvimento dos demais aspectos humanos, sendo essencial a formação integral da criança.</p><p>De Meur e Staes (1989), por exemplo, demonstram como os elementos básicos da Psicomotricidade sáo fundamentais na etapa que antecede a alfabetização. Em diversas situações de aprendizagem nesse período é possível suspeitar que, crianças com dificuldades de aprendizagem, podem ter tido “falhas” no nível base, como na confusão e dificuldade de distinção das letras “b” e "d" ou entre os números “21” e "12”, que pode ser ocasionada pela ausência de noçáo de percepção espacial.</p><p>O trabalho de estimulação e desenvolvimento dos elementos da Psicomotricidade se mostra fundamental à criança pequena, especialmente na Educação Infantil. A seguir, abordaremos os elementos psicomotores que devem ser estimulados nas práticas pedagógicas escolares, sendo eles: o Esquema Corporal, o Equilíbrio e a Lateralidade; a Organização Temporal e Organização Espacial; a Coordenação Motora Global e a Coordenação Motora Fina; responsáveis pelo pleno desenvolvimento da criança.</p><p>Esquema Corporal</p><p>Segundo Bassedas, Huguet e Solé (2016), o esquema corporal é construído ao longo da vida, mediante as experiências que vivenciamos, incluindo interações verbais, atividades motoras e outras sensações percebidas pelo corpo a partir do ambiente ao nosso redor. Assim, o corpo vai, progressivamente, construindo o esquema corporal, construção esta que é totalmente pessoal e se elabora a partir das ações que a pessoa faz ou que recebe a partir do seu próprio corpo. De acordo com Wallon (1973, p.9):</p><p>[...j o esquema corporal é a consciência do corpo como meio de comunicação consigo mesmo e com o meio, é um elemento bósico indispensóvel para a formação da personalidade da criança. É uma representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.</p><p>Assim, o Esquema Corporal diz respeito à consciência que o indivíduo possui do seu próprio corpo, no tempo e no espaço.</p><p>Equilíbrio e Lateralidade</p><p>A coordenação do movimento necessita de um bom equilíbrio, e é por meio deste que a criança começa a se movimentar, Iogo, a explorar os objetos e a interagir com o seu entorno (ARAÚJO; SILVA, 2014). Assim, o equilíbrio se constitui na habilidade de manter-se estático ou em movimento sobre uma ou mais bases do corpo (BORGHI; PANTANO, 2010).</p><p>Para a realização do movimento, além do equilíbrio é preciso desenvolver a conscientização dos dois lados do corpo, o Iado esquerdo e o Iado direito, ou seja, desenvolver a lateralidade que, de acordo com Meur e Staes (1989, p.45), é a prevalência de um Iado em relação ao outro, percebida pela criança durante atividades de deslocamento, indicando qual Iado do corpo está sendo mais utilizado.</p><p>Organização e estrutura espacial e temporal</p><p>Para Wallon (1995), o movimento não é unicamente o deslocamento no espaço ou uma contração muscular, mas relaciona-se a uma relação afetiva com o mundo, constituindo como primeiro instrumento do psiquismo.</p><p>Para se desenvolver desta maneira, a estruturação espaço-temporal deve ser desenvolvida pois, por meio dela avalia-se o tempo dentro da açáo, pensando a organização da ação de acordo com o próprio ritmo do corpo em relação ao espaço circundante. A partir dessa capacidade é possível avaliar o movimento no espaço e no tempo, situando a ação do presente em um antes e um depois (FREIRE, 1999).</p><p>A orientação espaço-temporal deve ser alvo de atenção na Educação Infantil, visto as noções que agrega, relacionadas a orientação espacial — continuidade da açáo em tarefas cotidianas; noçáo de direção, de distância e de organização perante o que nos cerca e as coisas entre si — e a orientação temporal — capacidade de situar-se em funçáo dos fatos ocorridos antes, durante, após, rápido, lento, hora, minuto, dias, meses estações etc. (BRASIL, 1998).</p><p>Coordenação Motora Global e Fina</p><p>A coordenação, de acordo com Oliveira (2002, p.28), "diz respeito à atividade dos grandes músculos, dependendo da habilidade de equilíbrio postural".</p><p>A coordenação motora global coloca em açáo simultânea diferentes grupos musculares para a execução de movimentos voluntários, geralmente compreendendo movimentos com membros inferiores e superiores ao mesmo tempo (BAGNARA, 201 1). É o que acontece, por exemplo, no ato de correr, braços e pernas se coordenam para possibilitar a execução do movimento.</p><p>já a motricidade fina diz respeito à capacidade de controlar pequenos músculos para a realização de exercícios refinados, como por exemplo o recorte, a perfuração, a colagem, encaixes, dentre outros (ROSA NETO, 2002). Esta capacidade, por depender da progressiva diferenciação e integração dos movimentos, se desenvolve após o domínio dos grandes músculos (MARQUES, 1979).</p><p>Psicomotricidade na escola: práticas pedagógicas na educação infantil alinhadas à</p><p>BNCC</p><p>A psicomotricidade é a ciência que estuda o ser humano em sua integralidade. Náo é à toa que está presente no atual currículo da educação básica, a BNCC, uma vez que esta fundamenta-se no princípio da integralidade do ser. Como forma de atender a este fundamento, a BNCC introduziu conteúdos relacionados com a psicomotricidade, veja o infográfico,</p><p>pois esta área de conhecimento interliga:</p><p>cinestésico;</p><p>relacional;</p><p>entendendo a ação motora como meio de se estabelecer o equilíbrio do indivíduo.</p><p>De acordo com Sandri (201 0), o trabalho com a educação psicomotora oportuniza a consciência corporal, assim, contribui para a formação de base da criança, nos aspectos motores, afetivos e psicológicos, a partir dos quais serão construídos seus futuros conhecimentos. Oliveira (2002), a educação psicomotora deve ser vista como uma educação fundamental no contexto da escola primária, pois ela influencia todos os processos de aprendizagem pré-escolar.Logo, se constitui enquanto conteúdo prioritário, por ser pré-requisito para aprendizagens posteriores.</p><p>Cunha (2016) destaca a importância dos professores compreenderem que as primeiras aprendizagens da criança seráo alcançadas por meio do corpo, pois ele possibilita sua localização no tempo e no espaço no que o cerca. Por conseguinte, a psicomotricidade e a Educação Infantil sáo indissociáveis, uma vez que nestes períodos os órgãos sensoriais são os principais agentes de aprendizagem, sendo necessário um trabalho pedagógico que envolva atividades lúdicas que proporcionem a exploração do corpo e do ambiente.</p><p>Desse modo,a BNCC estabelece a abordagem deste conteúdo desde a educação infantil, sendo que nesta etapa dedica-se o campo de experiência corpo gestos e movimento, delimitando as competências que devem ser desenvolvidas em bebês, de zero a um ano e seis meses; crianças bem pequenas, de um ano e sete meses a 3 anos e 1 1 meses; e crianças pequenas, de 4 anos a 5 anos e 1 1 meses.</p><p>quanto em brincadeiras,</p><p>dança, teatro, música.</p><p>situações	do	cotidiano</p><p>jogos e brincadeiras.</p><p>e desejos.</p><p>nas</p><p>emoções,	tanto</p><p>exprimir corporalmente cultura no cuidado de si e nossentimentos, sensações e</p><p>emoções,	necessidades.</p><p>com	o</p><p>formas</p><p>de</p><p>de</p><p>ressao</p><p>dediversificadas</p><p>Apropriar-se</p><p>estos e movimentos de suaex</p><p>as partes do cor O	ara</p><p>(EI01 CG01) Movimentar(E 02CG01)</p><p>(EI03CG01 ) Criar</p><p>corpo</p><p>Bebês (zero a 1 ano e 6		Crianças bem pequenas (1	Crianças pequenas (4 meses)	ano e 7 meses a 3 anos e 11		anos a 5 anos e 11</p><p>meses)	meses)</p><p>Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento</p><p>CAMPO DE EXPERIÊNCIAS 'CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS'</p><p>(EI01 CG02)			(EI02CG02) Deslocar seu corpo Experimentar as	no espaço, orientando-se por possibilidades corporais noções como em frente, atrás, nas brincadeiras e		no alto, embaixo, dentro, fora</p><p>interações em		etc., ao se envolver em ambientes acolhedores	brincadeiras e atividades de</p><p>e desafiantes.	diferentes naturezas.</p><p>(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.</p><p>(EI01 CG03) Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.</p><p>(EI02CG03) Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações.</p><p>(EI03CG03) Criar</p><p>movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música.</p><p>(EI02CG04) Desenvolver (EI01 CG04) Participar do		progressivamente as cuidado do seu corpo e	habilidades manuais,</p><p>da promoção do seu	adquirindo controle para bem-estar.	 desenhar, pintar, rasgar,</p><p>folhear, entre outros.</p><p>(EI03CG04) Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação, conforto e aparência.</p><p>BOARD 1 0 - Habilidades do campo de experiência corpo, gestos e movimentossuas possibilidades deambiente ao seu redor.	interesses e necessidades</p><p>manuseio de diferentes	em situações diversas. materiais e objetos.</p><p>seus</p><p>a</p><p>descobrir</p><p>e</p><p>lançamento,	ampliandoexplorar</p><p>atendimento</p><p>parano</p><p>oadequado</p><p>preensáo,	encaixe	eolfato,	paladar,	tato)</p><p>audiçáo,suas habilidades manuais</p><p>(visáo,</p><p>decorpora is</p><p>Coordenar</p><p>os(EI02CG05) Utilizar os sentidos(EI03CG05)</p><p>(EI01 CG05)	Utilizar</p><p>movimentos</p><p>A partir dessas competências e habilidades podemos pensar em diversas atividades desenvolvidas no espaço escolar ou fora dele que podem proporcionar o desenvolvimento psicomotor da criança. A seguir, apresentamos algumas ideias de atividades que se alinham às competências da BNCC e podem contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança.</p><p>Habilidade EI01CG02 - Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes</p><p>No momento de acolhida com as crianças é possível trabalhar diversas possibilidades corporais, por exemplo, a realização de um círculo com músicas e danças quando as crianças chegam à sala do infantil, como parte integrante da rotina, o início dos procedimentos cotidianos escolares. Com uma atividade simples de acolhida no início de cada aula é possível trabalhar diversos elementos psicomotores como a lateralidade, o equilíbrio, a consciência corporal etc.</p><p>Habilidade EI01 CG03 - Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais</p><p>Pela imitação dos movimentos que percebe em seu entorno, a criança se apropria de diversos conhecimentos sobre o mundo físico e social à sua volta. Uma atividade que trabalha esta habilidade é a atividade "imitando animais”, proposta por Lordani (2020), que também contribui para o desenvolvimento do esquema corporal e da estruturação espaço-temporal.</p><p>FIGURE 1 - Atividade imitando animais</p><p>Nesta atividade, o professor dividirá os alunos em 5 grupos, atribuindo um número a cada um. Em seguida, desenhará cinco círculos, cada um com um número, para os alunos se posicionarem de acordo com a divisão feita pelo professor.</p><p>O professor explicará que cada círculo corresponde a uma fazenda, sendo o número 1 para os cavalos, o número 2 para as aranhas, o número 3 para os coelhos, o número 4 para os leões e o número 5 para as abelhas, e entregará a cada grupo as máscaras dos animais.</p><p>Entáo, o professor colocará a música "Imitando os Animais", explicando aos alunos que todos devem dançar ao som da música. Quando a música pedir para imitar o cavalo, o grupo 1 imitará e os demais animais agacharão, o mesmo ocorrendo quando a música solicitar para imitar os outros animais.</p><p>Habilidade EI01CG05 - Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos</p><p>Atividades de preensáo e encaixe geralmente prendem a atenção das crianças, principalmente dos bebês. Assim, Vale ([2024]), indica a realização da atividade descobrindo as tampas. Nesta, você deve colocar vários potes plásticos de cozinha abertos no cháo para que a criança procure e encontre a tampa de cada um. Quanto mais potes e tampas estiverem à disposição da criança, mais estímulos a criança terá. Vale destacar que, além de auxiliar no movimento de preensáo, também contribui para o entendimento e diferenciação de grande e pequeno e das formas geométricas.</p><p>Pensar em atividades que desenvolvem a psicomotricidade pode ser uma tarefa desafiadora para os profissionais da educação. Pensando nisso, podemos fazer uso de diferentes fontes para procurar ideias de atividades que possibilitem o desenvolvimento das crianças. Uma dessas fontes é o site psicomotricidade infantil, elaborado por Mírian Renata dos Santos Vale em seu mestrado profissional. O intuito do site é apresentar uma catalogaçáo de atividades psicomotoras para creches e escolas de educação infantil, que podem ser adaptadas e aplicadas em diferentes contextos escolares. Fica a dica!</p><p>Para saber mais, acesse:</p><p>ACESSAR</p><p>Outra propositiva de atividade possível é o jogo de encaixe na caixa de ovos. O material utilizado é simples, e ao mesmo tempo, permite desenvolver a coordenação motora fina. Ela consiste em furar uma caixa de ovo e entregar a criança hastes flexíveis para que possa brincar de encaixar.</p><p>Habilidade EI02CG02 - Deslocar seu corpo no espaço, ao se envolver em brincadeiras e</p><p>atividades de diferentes naturezas</p><p>Uma das atividades mais utilizadas na Educação Infantil voltadas ao deslocamento no espaço é a realização dos circuitos, que podem ser adaptados às mais</p><p>diversas faixas etárias e situações de aprendizagem. Por meio do circuito é possível trabalhar a noçáo espacial da criança bem como a coordenação motora global.</p><p>FIGURE I - Atividade circuito psicomotor</p><p>O professor deve organizar as crianças em fila para a realização da atividade individualmente, para participarem do circuito, composto de várias estações de atividades psicomotoras integradas. Diante cada estação, o professor demonstra para as crianças sua “floresta” com uma contaçáo de histórias:</p><p>Era uma vez uma floresta muito perigosa. Para atravessá-la, tem que ser muito corajoso! Quem quer entrar na floresta?</p><p>Ao entrar pela floresta, logo você encontraró uma ponte sobre um rio muito fundo e perigoso, a água neste rio é muito fria!! Entõo cuidado! Vamos atravessar a ponte bem devagar, na ponta dos pés. Assim que vocé atravessar a ponte, tome cuidado com os galhos pelo caminho. Vocês devem pular os galhos para seguir pela floresta.</p><p>Olha o túnel!!!! Vamos atravessar o túnel de pedra! Com mUÍtO cuidado para as pedras nõo desmoronarem. Após o túnel, tem muitos formigueiros espalhados pela floresta. Vamos pular os formigueiros.</p><p>Nesta floresta perigosa, além dos obstáculos pelo caminho, tambêm temos que tomar cuidado com a onda, que vem todos os dias beber água no rio. Fiquem atentos! Quando a onda aparecer, vocês tem que correr. Assim será o nosso passeio pela floresta. Quero ver quem vai ser o corajoso que vai conseguir atravessá-la (LORDANI, 2020, p.13).</p><p>Portanto, Lordani (2020) explica os passos para a realização desta atividade, bem como indica uma possibilidade de contextualização da mesma, de forma a deixá- la mais Iúdica e atrativa às crianças, conforme apresentado acima.</p><p>Habilidade EI02CG03 - Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações</p><p>A exploração de formas de deslocar-se no espaço pode ser realizada de diferentes formas, em diversas brincadeiras propostas pelos professores. Lordani (2020), sugere a brincadeira Estátua, que possibilita o trabalho com o esquema corporal, lateralizaçáo, equilibraçáo, estruturação espaço-temporal, bem como a motricidade fina.</p><p>Nesta atividade o professor entrega uma folha de jornal para cada aluno e solicita que seja amassado no formato de uma cobra. Posteriormente, é solicitado que os alunos coloquem suas cobras no cháo, à sua frente. O professor fala que essas cobras sáo muito perigosas e, com o início da música, solicita-se que os alunos realizem os movimentos conforme a letra da cançáo. Quando a música dizer estátua, o professor irá pausá-la, solicitando aos alunos algum comando como: pula à frente da cobra, pule atrás da cobra, pule ao Iado direito da cobra, pule com um dos pés para a esquerda da cobra, pule com um dos pés à direita da cobra.</p><p>Habilidade EI03CG05 - Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas</p><p>Atividades simples que fazem parte do cotidiano da criança podem contemplar o desenvolvimento desta habilidade. Por exemplo, o aprender a amarrar o sapato é uma boa oportunidade da criança coordenar suas habilidades manuais para atender seus interesses. Para que a criança possa aprender a executar essa açáo o educador pode utilizar de barbantes, colocados em um tênis feito de papelão, possibilitando que essa aprendizagem seja mais concreta e visual à criança, para posteriormente transpassá-la ao seu uso na realidade, ou seja, amarrar o próprio sapato.</p><p>UOURE ! —Molde de ”sapato” para realiza(õo da atividade de amarrar o cadar(o</p><p>Também é possível desenvolver essa habilidade a partir de brincadeiras diversas, como por exemplo a brincadeira das Esponjas, proposta por Lordani (2020), professor deve colocar à frente dos alunos duas bacias com água, com duas esponjas em cada bacia. Ao Iado da bacia, coloca uma garrafa pet, a qual os alunos deverão encher com a água da bacia, com o auxílio da esponja. Os alunos podem ser dispostos em grupos para competição, cada grupo formando uma fila, assim cada integrante do grupo terá sua vez de participar da atividade.</p><p>FIGURE 1 - Atividade esponjas</p><p>O trabalho com os elementos psicomotores oferece uma abordagem rica e integrada para o desenvolvimento das habilidades da criança, conforme estabelecido pela BNCC.</p><p>Ao propor um desafio para criar uma atividade que englobe todos esses elementos, incentivamos a criatividade e a aplicação prática dos conceitos discutidos. Este convite à açáo náo apenas reforça a importância da psicomotricidade na educação, mas também destaca a capacidade dos educadores de promover experiências significativas e abrangentes para o desenvolvimento integral das crianças.</p><p>Conclusão</p><p>Os elementos básicos da Psicomotricidade como a lateralidade, esquema corporal, discriminação visual, coordenação motora global, coordenação motora fina, discriminação auditiva etc. devem ser trabalhadas, pois essas aquisições auxiliam a exploração do mundo a nossa volta, Iogo, á apropriação do conhecimento e da cultura.</p><p>O desempenho motor quando não bem trabalhado, em muitos casos, pode proporcionar futuramente dificuldades de aprendizagem na criança, visto que a psicomotricidade está intrinsecamente envolvida com outros aspectos do desenvolvimento. Por isso a educação infantil tem a incumbencia de promover experiências corporais diversas que estimulem a psicomotricidade da criança.</p><p>Por isso, trabalhar com os campos de experiência, especialmente corpo, gestos e movimentos, e as habilidades previstas na BNCC resguardam o direito da criança de apreender o mundo por meio das experiências corporais, primeira via de aprendizagem humana.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>ALVES, Fátima. A infãncia e a psicomotricidade: a pedagogia do corpo e do movimento. Rio de janeiro: Wak Editora, 2016.</p><p>ARAUJO, Andreza Santiago	Gottgtroy	de. SILVA, Eduardo	Rodrigues	da. As</p><p>contribuiçôes da Psicomotricidade na Educação Infantil. Disponível em: https:/</p><p>/educacaopubIica.cecierj.edu.br/artigos/1 3/29/as-contribuiccedilotildees-da-psico motricidade-na-educaccedilatildeo-infantil . Acesso em: 28 out. 2014</p><p>ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE (ABP). O que é</p><p>psicomotricidade. Disponível em: https://psicomotricidade.com.br/sobre/o-que-e</p><p>-psicomotricidade/. Acesso em: 15 fev. 2024.</p><p>BAGNARA, Ivan Carlos. Apostila: Psicomotricidade. Getúlio Vargas, 201 1.</p><p>BORGHI, T.; PANTANO, T. Protocolo de Observação Psicomotora (POP-TT): relações entre aprendizagem, psicomotricidade e as neurociências. Sáo josé dos Campos, SP: Pulso Editorial, 2010.</p><p>BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2016.</p><p>CUNHA, Edivan Carlos da. Psicomotricidade na educação infantil: ressignificaçáo de práticas pedagógicas. Rondônia, Porto Velho: 2016. Dissertação de mestrado em Educação Escolar. Universidade Federal de Rondônia, 2016.</p><p>FALCÃO, H. T.; BARRETO, M. A. M. Breve Histórico da Psicomotricidade. Revista Eletrônica do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente, v.2 n.2, p. 84-96, agosto, 2009.</p><p>FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.</p><p>FREIRE, j. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1999.</p><p>jOBIM, Ana Paula; ASSIS, Ana Eleonora Sebráo. Psicomotricidade: Histórico e conceitos. IX Salão de iniciação científica e trabalhos acadêmicos, Guaíba-RS: Universidade Luterana do Brasil, 2008.</p><p>LORDANI, Silvia Fernanda de Souza. Atividades Psicomotoras para a Educação Infantil: Prevenindo dificuldades de aprendizagem. Produção Técnica Educacional. Mestrado Profissional em Ensino. Universidade Estadual do Norte do Paraná, Centro de Ciências Humanas e da Educação, Programa de Pós-Graduação em Ensino, 2020.</p><p>LORDANI, Silvia Fernanda de Souza; BLANCO, Marília Bazan. Percepção dos professores da Educação Infantil acerca da psicomotricidade. Olhar de Professor, v. 22, p. 01-16, 2019.</p><p>MALUF, A. C. M. Atividades Lúdicas</p><p>para Educação Infantil: Conceitos, orientações e práticas. Petrópolis: Editora Vozes, 2008.</p><p>MARQUES, juracy C. Compreensão do comportamento: ensaio de psicologia do desenvolvimento e de suas pautas para o ensino. Porto Alegre: Globo, 1979.</p><p>MEUR, A de; STAES, L. Psicomotricidade: Educação e reeducaçáo: Níveis Maternal e Infantil. Sáo Paulo: Manole, 1989.</p><p>NAVE, M. L. j. P. A Criança, o Meio e o Perfil Psicomotor. 201 0. 225f. Dissertação (Mestrado em Actividade Física Especialidade de Motricidade Infantil), Instituto Politécnico de Castelo Branco, Castelo Branco, 201 0.</p><p>OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: educação e reeducaçáo num enfoque psicopedagógico. 7 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.</p><p>PAIVA, Rayane: FIGUEIREDO, Pamela Buzanello. Importância da psicomotricidade na educação infantil: o brincar como forma de aprendizado e desenvolvimento. UniPaulistana, Sáo Paulo, p. 01 06, out. 2017.</p><p>ROSA NETO, F. Manual de Avaliação Motora. Porto Alegre-RS: Artmed, 2002. SANDRI, L. S. L. A Psicomotricidade e seus benefícios. Revista de Educação do</p><p>IdeauREl, v. 5, n. 1 2, jul./dez. 201 0.</p><p>VALE, Mírian Renata dos Santos. Psicomotricidade Infantil. Disponível em: https:</p><p>//psicomotricidadeinf.wixsite.com/inicio. Acesso em: 23 nov. 2023.</p><p>WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. Rio de janeiro: Ed. Andes, 1973; 298p.</p><p>WALLON, H. Os meios, os grupos e a psicogênese da criança. In: WALLON, H. Psicologia e educação da infância. (Rabaça, A., Trad.) (pp. 163-1 79) Lisboa: Editorial Estampa. 1975.</p><p>XISTO, P. B.; BENETTI, L. B. A psicomotricidade: uma ferramenta de ajuda aos professores na aprendizagem escolar. REMOA/UFSM, v. 8, p. 1 824-1 836, ago.,</p><p>2012.</p><p>image3.png</p><p>image4.png</p><p>image5.png</p><p>image6.png</p><p>image7.jpeg</p><p>image8.jpeg</p><p>image9.png</p><p>image10.png</p><p>image11.png</p><p>image12.png</p><p>image13.png</p><p>image14.png</p><p>image15.jpeg</p><p>image16.jpeg</p><p>image17.jpeg</p><p>image18.jpeg</p><p>image19.jpeg</p><p>image20.jpeg</p><p>image21.jpeg</p><p>image22.png</p><p>image23.png</p><p>image24.png</p><p>image25.png</p><p>image26.png</p><p>image27.png</p><p>image28.png</p><p>image29.png</p><p>image30.jpeg</p><p>image31.png</p><p>image32.png</p><p>image33.png</p><p>image34.png</p><p>image35.png</p><p>image36.png</p><p>image37.jpeg</p><p>image38.jpeg</p><p>image39.jpeg</p><p>image40.jpeg</p><p>image41.png</p><p>image42.png</p><p>image1.png</p><p>image43.jpeg</p><p>image44.jpeg</p><p>image45.jpeg</p><p>image2.jpeg</p><p>a serem transmitidos às novas gerações, pela constituição do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), direcionados ao ensino fundamental.</p><p>No período de construção desses documentos nacionais orientadores, de acordo com Prado (2000), era possível observar um discurso voltado à necessidade de se estabelecer parâmetros para a formação dos alunos, de modo a atender aos novos desafios observados pelas demandas do mundo produtivo, marcado por uma urbanização e industrialização crescente, em uma conjuntura mundial marcada pelas premissas da globalização e internacionalização da economia.</p><p>Esse processo de organização curricular, inédito na história da educação brasileira, também foi pensado visando estabelecer as aprendizagens básicas para todos os estudantes, indicando pontos comuns do processo educativo em todas as regiões. Como afirma Prado (2000), a constituição desses currículos veio no sentido de sistematizar as ideias que já vinham, a algum tempo, sendo utilizadas nas reformulações curriculares de estados e municípios.</p><p>Vale ressaltar que estes documentos trouxeram indicativos sobre a organização curricular, ou seja, enquanto documentos orientadores náo tinham caráter obrigatório, mas apresentavam uma propositiva flexível, passível de ser repensada pelas secretarias estaduais e municipais de educação, bem como pelas instituições de ensino e seus professores.</p><p>Para auxiliar na realização do trabalho educativo diário de professores da educação infantil, no ano de 1998, após um processo de debate participativo acerca da constituição do documento, foi publicado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). O RCNEI, de caráter instrumental e didático, buscou apontar possibilidades para a articulação de atividades educativas aos cuidados essenciais voltados às crianças pequenas, atendendo o binômio cuidar-educar. O objetivo da constituição deste material era contribuir para uma educação infantil de qualidade, que garantisse um desenvolvimento integral da criança, reconhecendo-a enquanto sujeito de direitos, propiciando conhecimentos sobre a realidade social e cultural (BRASIL, 1998). O RCNEI foi publicado em três volumes, sendo eles:</p><p>· Volume 1 - Introdução: apresenta uma reflexão as creches e pré-escolas no cenário brasileiro, bem como concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que deveriam fundamentar as práticas na Educação Infantil;</p><p>· Volume 2 - relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social: Traz à tona os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças.</p><p>· Volume 3 - relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo: refere-se aos eixos de trabalho, para o desenvolvimento das diferentes linguagens pelas crianças: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática (BRASIL, 1998).</p><p>Na sequência, podemos observar uma ilustração que mostra a capa desses volumes, observe:</p><p>FIGURE 1 - Volume I, 2 e 3 do RCNEI</p><p>Apesar da divisão em eixos de trabalho, o documento adverte que, no momento da prática educativa, os profissionais envolvidos com a criança devem ter consciência que a aprendizagem ocorre de maneira integrada e global, ou seja, os eixos sugeridos devem ser trabalhados no âmbito da inter-relação entre os diversos conhecimentos, prezando pela interdisciplinaridade (BRASIL, 1998).</p><p>No caso da psicomotricidade, podemos verificar proposições de abordagem da temática no eixo de trabalho Movimento, apesar de ficar evidente que o mesmo náo deve ser abordado apenas em atividades isoladas para com este intuito, mas sim perpassar as demais práticas educativas desenvolvidas na instituição.</p><p>De acordo com o RCNEI, o movimento para a criança diz respeito a sua principal forma de comunicação e expressão, a partir dos gestos e das mínimas, além de relacionar-se a função instrumental do ato motor, relacionada ao domínio das partes do corpo e da capacidade de deslocamento, possibilitando a exploração do meio circundante. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança na medida em que utiliza fortemente o apoio do corpo para interagir com o meio externo, sendo que, conforme se desenvolve passa a depender menos que os adultos interpretem o significado de seus movimentos e expressões, tornando-se mais autônomo (BRASIL, 1998).</p><p>O Referencial enfatiza os objetivos educacionais a serem atingidos, subdivididos entre as crianças de zero a três anos e de quatro a seis anos, bem como define os conteúdos a serem contemplados nas práticas relacionadas ao movimento: o primeiro bloco referente às possibilidades expressivas do movimento e o segundo relacionado ao seu caráter instrumental.</p><p>Expressividade	Equilíbrio e coordenação</p><p>CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS</p><p>· Exploraçáo de diferentes posturas</p><p>corporais, como sentar-se em diferentes</p><p>inclinações,	deitar-se	em	diferentes</p><p>posições, ficar ereto apoiado na planta dos</p><p>· Reconhecimentop S com e sem ajuda etc.</p><p>progressivo	de	segmentos	e</p><p>elementos	do	próprio	corpo	por</p><p>meio da exploração das brincadeiras, ●</p><p>do uso do espelho e da iF\tera aopara</p><p>Ampliação progressiva da destreza deslocar-se	no espaçopor	meio da</p><p>com os outros.</p><p>possibilidade	constante	de	arrastar-se,</p><p>engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.</p><p>· Expressão de sensações e</p><p>ritmos corporais por meio de gestos,●</p><p>Aperfeiçoamento dos gestos</p><p>postura e da linguagem oral .</p><p>relacionados com a preensáo, o encaixe, o</p><p>traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.</p><p>CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS	CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS</p><p>· Utilização expressiva ●</p><p>Participação em brincadeiras e</p><p>intencional	do	movimento	nas.ogos que envolvam correr, subir, descer,</p><p>situações	cotidianas	e	em</p><p>brincadeiras.</p><p>SU ó S*escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o</p><p>BOARD 1 - Conteúdos previstos no RCNEI no eixo de trabalho movimentolimites, potencialidades, sinais vitais</p><p>e integridade do próprio corpo.</p><p>Percepção das sensações,</p><p>●</p><p>suas	habilidades</p><p>de</p><p>aperfeiçoamento</p><p>manuais.</p><p>de dança.</p><p>Manipulação de materiais, objetos</p><p>brinquedos	diversos	para</p><p>€' ●</p><p>utilização de diferentes modalidades e</p><p>movimento	pelo	conhecimento</p><p>estéticas	do</p><p>possibilidades</p><p>Valorização de suas conquistas</p><p>●</p><p>Valorização e ampliaçãocorporais.</p><p>●</p><p>das</p><p>outrosjogos e brincadeiras dos quais participa.</p><p>de</p><p>e</p><p>brincadeiras</p><p>movimentos.</p><p>expressar-se deslocamento e das habilidades de força,</p><p>meio da dança,veIocidade, resistência e flexibilidade nos</p><p>corporalmente por</p><p>para</p><p>Utilização dos recursos de</p><p>Percepção de estruturas ●</p><p>●</p><p>rítmicas</p><p>A ideia principal que o RCNEI traz as práticas educativas relacionadas ao movimento na educação infantil refere-se à proporcionar experiências motoras variadas às crianças, uma vez que por muito tempo se difundiu a crença de que o desenvolvimento deste aspecto seria secundário aos demais conteúdos previstos na instituição educativa.</p><p>FIGURE I - Exemplo de atividade que trabalha a psicomotricidade</p><p>Desse modo, sáo sugeridas atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras, sempre trazendo novos desafios às crianças. Alguns exemplos citados sáo: a organizações de circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais variados; criação de túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar (BRASI L, 1998).</p><p>O RCNEI foi pensado e publicado visando ser uma espécie de “manual”</p><p>didático para professores da educação infantil. Assim, possui um texto didático e diversas sugestões de trabalho com crianças de zero a três anos e de quatro a seis anos. No eixo movimento, apresenta uma diversidade de propostas de atividades, visando estimular a área psicomotora da criança, Iogo, vale a pena</p><p>a leitura do documento na íntegra.</p><p>Fonte: Brasil (1998, p. 1 3-44).</p><p>Para saber mais, acesse:</p><p>ACESSAR</p><p>No subtópico a seguir, compreenderemos como funcionam os Parâmetros Curriculares Nacionais, conhecidos por meio da sigla “PCNs”. Vamos lá?</p><p>Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)</p><p>Pertencente ao contexto de rearranjos curriculares na década de 1990, relativo à definição dos conteúdos mínimos que deveriam ser ensinados pela escola, temos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), direcionados ao ensino fundamental. O objetivo de sua publicação relaciona-se também a tarefa de auxiliar a escola no desenvolvimento de seu projeto pedagógico e ao professor na promoção de práticas pedagógicas de qualidade, que proporcionem “à criança brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania”, formando sujeitos participativos, reflexivos e autônomos, conhecedores de seus direitos e deveres (BRASIL, 1997, p. 4).</p><p>No período de aprovação e publicação dos PCNs, foram distribuídos nas escolas públicas uma versáo impressa do documento, disponível aos professores do ensino fundamental, no formato de uma coletânea com dez volumes, organizados da seguinte forma:</p><p>· Um volume de Introdução: apresenta os princípios e fundamentos dos PCNs, bem como algumas orientações didáticas para sua utilização pelas escolas e profissionais da educação, abrangendo a esfera do “como ensinar”;</p><p>· Seis volumes referentes às áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física;</p><p>· Três volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentação destes Temas, relacionados a questões sociais, e também o documento de Ética; no segundo, encontram-se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, e no terceiro, os de Meio Ambiente e Saúde.</p><p>Cada uma das áreas de conhecimento apresenta em sua organização os seguintes elementos: caracterização da área, os objetivos gerais da área, e os conteúdos conceituais e procedimentais por ciclos de aprendizagem. Ao todo, os conteúdos se subdividem em 4 ciclos, sendo o 1O Ciclo referente a 1 ° e 2º série (atual 2º e</p><p>3°ano); 2º Ciclo referente a 3º e 4º série (atual 4º e 5º ano); 3o Ciclo referente a 6º</p><p>e 7º série; 4• Ciclo 7º e 8º série (atual 8º e 9º ano).</p><p>FIGURE I - Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental</p><p>A motricidade para o ensino fundamental é abordada especificamente na área de conhecimento da Educação Física, responsável pelo desenvolvimento motor da criança desta etapa de escolarização. A atribuição dessa tarefa apenas a uma área de conhecimento é indicativo de como compreendemos e pensamos as práticas pedagógicas para estas crianças. Se antes, no período da educação infantil, o desenvolvimento psicomotor era essencial para a aquisição de novos conhecimentos, agora, os conteúdos escolares voltados ao desenvolvimento do intelecto tornam-se o centro da açáo e intervenção pedagógica.</p><p>Em geral, no momento em que inicia-se o ensino fundamental, existe uma mudança na atividade principal que essa criança irá desempenhar. Conforme Carbonieri, Eidt e Magalhães (2020), existe uma passagem da atividade Iúdica para a atividade de estudo, que faz com que as exigências para as crianças se transformem de modo radical. Entretanto, a autora enfatiza que as novas regras de conduta muitas vezes entram em contradição com as necessidades da criança, dificultando o processo de apropriação dos conteúdos escolares.</p><p>Por exemplo, como seria possível iniciar de forma massiva o processo de aprendizagem da escrita, por meio de treino dessa habilidade, caso o estudante ainda náo tenha desenvolvido o movimento de pinça, relacionado a motricidade fina? Mesmo que a possua, como conseguir ter compreensão do espaço da folha de papel, da linha em que deve escrever, se ainda náo consegue andar em linha reta? Como expressar seus sentimentos em uma "redação” se náo consegue nem expressar com o seu corpo o que está sentindo?</p><p>Por conseguinte, compreender as possibilidades de trabalho com a motricidade se torna indispensável para a aprendizagem de qualquer conteúdo no ensino fundamental. De acordo com o PCN de Educação Física a motricidade se constitui enquanto elemento de expressão, de linguagem, pois os gestos podem representar significados sociais distintos a depender da intenção de quem o realiza e da situação em que esteja inserido. Assim,</p><p>É necessário	que o	indivíduo	conheça	a natureza	e	as</p><p>características de cada situação de ação corporal, como são</p><p>socialmente organizar</p><p>construídas</p><p>e	valorizadas,	para	que	possa</p><p>e	utilizar</p><p>sua</p><p>motricidade</p><p>na	expressão</p><p>de</p><p>sentimentos e emoções de forma adequada e significativa</p><p>(BRASIL, 1997, p.27).</p><p>Para desenvolver essa habilidade psicomotora as práticas pedagógicas deveriam alcançar objetivos de aprendizagem específicos, de modo que ao final do ensino fundamental os alunos fossem capazes de:</p><p>· participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;</p><p>· adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;</p><p>· 	conhecer, valori aF, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais,</p><p>· reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;</p><p>· solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudãvel e equilibrado,</p><p>· reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não</p><p>as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida diynas;</p><p>conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;</p><p>conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano é um direito do cidadão (BRASIL, 1997, p. 33).</p><p>Os PCNs propõem que os conteúdos sejam divididos e organizados em três blocos, que deverão ser trabalhados ao longo de todo o ensino fundamental: conhecimentos sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginásticas e as atividades rítmicas e expressivas.</p><p>Os conteúdos relacionados aos conhecimentos sobre o corpo dizem respeito a percepção do próprio corpo, que se desenvolve a partir da autoanálise e compreensão, por meio das sensações, das alterações a curto, médio e longo prazo, que ocorrem em seu corpo durante e depois de atividades e exercícios. Além disso, também refere-se a análise dos movimentos no tempo e no espaço: como acontece seus deslocamentos, qual é a velocidade de seus movimentos etc.</p><p>Na perspectiva dos PCNs, “o corpo é compreendido como um organismo integrado e náo como um amontoado de "partes" e "aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural” (BRASIL, 1997, p.36). Assim os conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos devem ser adquiridos a partir das experiências e reflexão do próprio aluno, sendo conhecimentos basilares a outras aprendizagens.</p><p>Os conteúdos relacionados aos Esportes, jogos, lutas e ginásticas dizem respeito ao histórico, origens e características dessas práticas corporais, bem como sua apreciação e valorização pelo aluno. Os PCNs destacam a importância de trabalhar com esses conteúdos enquanto linguagens humanas, pois “Uma prática pode ser vivida ou classificada em funçáo do contexto em que ocorre e das intenções de seus praticantes” (BRASIL, 1997, p. 37). O documento exemplifica esta questão com a prática do futebol:</p><p>[... j o futebol pode ser praticado como um esporte, de forma competitiva, considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacionalmente (que 38 incluem as dimensões do campo, o número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros aspectos), com platéia, técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times compostos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente recreativos (BRASIL, 1997, p.37-38).</p><p>O bloco de conteúdo relativo às atividades ritmicas e expressivas, dizem respeito as manifestações da cultura corporal, que envolvem a expressão e comunicação, por meio de gestos e estímulos sonoros para o movimento, como as danças e brincadeiras cantadas, expressões significativas da diversidade cultural brasileira, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs)</p><p>As DCNEIs destacam algumas condições prévias para que os objetivos da educação infantil sejam efetivados na prática, como a organização de materiais, tempo e espaços que assegurem uma educação em sua integralidade, a partir da indissociabilidade do cuidar e do educar.</p><p>Uma educação em sua integralidade diz respeito "a indivisibilidade das dimensões expressivo motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança” (BRASIL, 2010, p.19), ou seja, é preciso proporcionar diferentes conhecimentos às crianças de modo a estimular todas as perspectivas formativas da criança. Essa proposição, como veremos nas próximas unidades de aprendizagem, embasa-se, mantém e amplia-se na BNCC.</p><p>Na perspectiva da formação voltada aos aspectos motores, a DCNEI defende práticas que incentivam a exploração e conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social:</p><p>· 	Promover o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;</p><p>· Favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramãtica e musical;</p><p>· Recriar, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;</p><p>Apesar de náo trazer com tanta ênfase o trabalho relacionado às questões do desenvolvimento psicomotor, as DCNEIs trazem importantes definições que posteriormente podemos verificar que foram retomadas na BNCC da educação infantil.</p><p>"</p><p>No infográfico a seguir, destacamos pontos importantes a respeito das políticas curriculares e a psicomotricidade, observe:</p><p>Sáo políticas educacionais direcionadas especificamente para tratar sobre as definições acerca do currículo. Possuem carater norteador das propostas pedagógicas curriculares das diversas redes e sistemas estaduais de ensino. Entre eles, podemos destacar o RCNEI, os PCNs e as DCNEIS.</p><p>Foi publicado com o intuito de ser um “manual” didático para os professores da educação infantil. Aborda a psicomotricidade no eixo Movimento, compreendendo-o enquanto uma forma de comunicação e expressão.</p><p>Definiu os conteúdos mínimos que deveriam ser ensinados a alunos do ensino</p><p>fundamental,</p><p>instituições</p><p>orientando	a</p><p>construção	de	propostas	pedagógicas	de</p><p>e	sistemas</p><p>de</p><p>ensino.</p><p>A</p><p>psicomotricidade</p><p>é</p><p>abordada</p><p>especificamente na área de conhecimento da Educação Física,</p><p>compreendendo o movimento como expressão, visto os significados sociais dos gestos a depender da intenção de quem o realiza e da situação em que esteja inserido.</p><p>As Diretrizes defendem a indissociabilidade entre as dimensões motoras, afetivas, cognitivas, linguísticas, ética, estética e sociocultural da criança. A psicomotricidade aparece no documento no momento em que defende experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade, além da exploração e conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social.</p><p>No infográfico, foi possível compreender resumidamente sobre as políticas curriculares e sua relação com a psicomotricidade. As políticas curriculares, como os RCNEI, PCNs e DCNEIs, têm o propósito de orientar as propostas pedagógicas das redes e sistemas educacionais. No RCNEI, a psicomotricidade é abordada no contexto do movimento, sendo reconhecida como uma forma de comunicação e expressão. já nos PCNs, a psicomotricidade é integrada à Educação Física, compreendendo o movimento como expressão socialmente significativa. Por fim, as DCNEIs enfatizam a importância da psicomotricidade ao promover experiências sensoriais, corporais e expressivas que favorecem o desenvolvimento integral da criança, incluindo sua relação com o mundo físico e social.</p><p>Conclusão</p><p>Estudante, chegamos ao fim de nossa primeira unidade de aprendizagem. Nesta foi possível perceber que o currículo se constitui a partir dos conhecimentos que sáo considerados socialmente relevantes para a formação do sujeito, pensando na realidade histórica e social em que este encontra-se inserido.</p><p>Quando olhamos para a política curricular pós anos 90, percebemos que um dos conteúdos que se faz presente diz respeito à psicomotricidade, uma vez que esta é fundamental ao desenvolvimento da criança. Apesar de estar nos PCNs, no RCNEI e atualmente ser retomado pela BNCC, atual política curricular brasileira que norteia os currículos da educação básica, como parte da formação integral do estudante, ainda é preciso que nos debruçamos sobre a temática, com o intuito de (re)eIaborar as práticas pedagógicas de psicomotricidade no espaço escolar, especialmente na educação infantil.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.</p><p>CARBONIERI, juliana; EIDT, Nadia Mara; MAGALHÃES, Cassiana. A transição da educação infantil para o ensino fundamental: a gestação da atividade de estudo. Psicologia Escolar e Educacional, v. 24, 2020.</p><p>CHADDAD, Flávio Roberto. Análise Crítica da Elaboração, da Pedagogia e da Orientação dos PCNS. Revista Mimesis, v. 36, n. 1, p. 5-24, 201 5.</p><p>LOPES, Alice Casimiro, (1999). Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de janeiro: EdUERj.</p><p>PIRES, Valdemir A. Economia da educação e poliƟ ca educacional:elos fortes,</p><p>consistência	fraca.	2003. Tese (Doutorado	em	Educação)	—	Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, SP, 2003.</p><p>PRADO, IGA. O MEC e a reorganização curricular. São Paulo Perspec., São Paulo, vol.14, n.1, jan./Mar. 2000.</p><p>SACRISTÁN, j. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. 3 ed. Porto Alegre: Penso, 201 7.</p><p>SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.</p><p>UNIDADE II</p><p>A Base Nacional Comum Curricular como política educacional</p><p>Me. Maria Carolina Miesse</p><p>Introdução</p><p>Acreditamos que você já conhece um pouco sobre o que é o currículo e quais foram os principais documentos da política curricular brasileira pensados a partir da década de 1990, visando a organização dos conteúdos a serem ministrados aos estudantes da educação básica,</p><p>oferecendo subsídios aos sistemas e instituições de ensino na constituição de suas Propostas Pedagógicas Curriculares (PPCs).</p><p>É preciso esclarecer que estes documentos organizadores do currículo escolar náo surgiram ao Iéu, mas advém de um contexto histórico-social que demandou sua criação, de modo a adequar a formação dos estudantes brasileiros às necessidades do momento. A premência por uma organização curricular para a educação básica já estava explicitada em demais documentos da política educacional, como na Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que se constituem, até os dias de hoje, nas duas principais deliberações quando falamos de direito a educação de qualidade.</p><p>A CF de 1988, em seu art. 210, já determinava a necessidade de fixar “conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988, art. 21 0). Reforçando essa premissa, a LBD de 1996 dispõe, em seu art.26°, que os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem possuir uma base nacional comum, que será ampliada, de acordo com cada sistema de ensino e instituição escolar, por uma parcela diversificada, que leva em consideração as particularidades regionais e locais da sociedade, cultura, economia e perfil dos estudantes.</p><p>Oriunda dessas prerrogativas da política educacional, tivemos a elaboração de documentos que tentaram estabelecer uma organização curricular para a educação básica, como por exemplo o RCNEI e os PCNs, que estudamos na unidade anterior. Apesar de auxiliarem os sistemas e instituições de ensino a organizarem seus currículos, os documentos da política curricular desenvolvidos até o ano de 2017 náo tinham caráter normativo, mas sim orientador. O que isso quer dizer na prática? Esses documentos se caracterizavam como orientadores, dando alguns direcionamentos que, no entanto, náo eram obrigatórios de serem seguidos.</p><p>No ano de 2014 a Lei n” 1 3.005/20147, que promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), reiterou a necessidade de se implantar diretrizes pedagógicas e a base nacional dos currículos, como uma das estratégias vinculadas ao alcance da meta 7 do Plano: “Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem” (BRASIL, 2014, meta 7). O estabelecimento de um documento normativo referente ao currículo escolar, estabeleceria um parâmetro a ser seguido no momento de verificar a qualidade da educação, uma vez que definiria as aprendizagens mínimas que todos os estudantes deveriam se apropriar em cada etapa de escolarização, visto que a meta 7 também se relacionaria a garantir que, até o quinto ano de implementação do PNE, ao menos 70% dos estudantes do ensino fundamental e médio tenham atingido um nível adequado de aprendizado em conformidade com os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estabelecidos para o respectivo ano letivo (BRASIL, 2014).</p><p>Como desenvolver parâmetros para verificar se as aprendizagens essenciais estáo sendo adquiridas pelos estudantes da educação básica se náo se tem, enquanto normativa, quais sáo os conteúdos que devem ser, obrigatoriamente, disponibilizados a todos? A partir destas discussões, inicia-se um movimento de definir o que se deve ensinar, que efetiva-se pela institucionalização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no ano de 201 7 (para a educação infantil e ensino fundamental) e 201 8 (para o ensino médio).</p><p>Nesse movimento, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é institucionalizada enquanto documento normativo, ou seja, obrigatóirio aos sistemas e instituições de ensino. Seu principal objetivo é definir o conjunto contínuo e evolutivo de aprendizagens fundamentais que todos os alunos devem adquirir ao longo das diferentes fases e tipos de ensino da Educação Básica, garantindo assim a realização de seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 201 7, p.7).</p><p>De acordo com a BNCC, um dos intentos com a definição de um currículo nacional, seria o alinhamento de políticas e ações entre as três esferas de governo (nacional, estadual e municipal), oferecendo o mesmo rol de conteúdos para todos os estudantes, de maneira que todos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem. Assim, fornece as linhas gerais da educação nacional orientando a adequação dos currículos regionais e das propostas pedagógicas das escolas públicas e particulares brasileiras (BRASIL, 2017). A seguir, vamos abordar alguns dos fundamentos que embasam esse currículo, bem como seus impactos para a organização das práticas pedagógicas desenvolvidas com as crianças e adolescentes.</p><p>Currículo por competências e habilidades</p><p>A proposta pedagógica da BNCC é norteada pelo conceito de competência que, de acordo com o documento, define-se como promover a mobilização de conhecimentos (incluindo conceitos e procedimentos), habilidades (tanto práticas quanto cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores com o intuito de enfrentar desafios complexos da vida diária, participar ativamente da sociedade como cidadãos plenos e estar preparados para as demandas do mercado de trabalho (BRASIL, 2017). Assim, a BNCC determina que:</p><p>as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem ‘saber’ (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem ‘saber fazer’ (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho) (BRASIL, 2017, p.13).</p><p>De acordo com a Resolução CNE/CP, n.02/2017, a expressão “competências e habilidades” deve ser considerada como equivalente à expressão “direitos e objetivos de aprendizagem”. Ou seja, para a garantia do direito de aprender é preciso que se ensine os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores, e, além de aprender essas questões, é preciso que o estudante aprenda a mobilizar esses conhecimentos, de forma a aplicá-los na resolução de diferentes problemáticas.</p><p>Quando falamos que uma pessoa é competente em determinada atividade, estamos alegando que ela tanto tem conhecimentos sobre a área, como também sabe utilizá-los em diferentes contextos. Por exemplo, um jogador de futebol pode dominar as habilidades básicas do esporte, como o chute e o drible, entretanto, no momento do jogo, se ele não souber aplicar essas habilidades juntamente com táticas de jogo, provavelmente náo obterá grande sucesso.</p><p>Como afirma Sacristán (201 1), a competência náo é apenas uma qualidade que se possui ou se adquire, mas também se manifesta e se demonstra, sendo habilidosa para atender às demandas específicas que surgem para aqueles que a possuem.</p><p>Para o autor, os currículos que baseiam-se no construto das competências sáo contrárias às aprendizagens academicistas, voltadas à simples memorização de conteúdos, que muitas vezes se perdem na memória, visto que muitas vezes náo são visualizadas enquanto funcionais no dia a dia. Há defesa pela organização de um projeto educacional que leve em consideração as competências que seráo necessárias para as atividades futuras dos aprendizes. Isso implica que a formação deve focar na utilidade do conhecimento adquirido, de modo a capacitá-los não apenas para ações práticas, mas também para condutas em diversos âmbitos da vida humana (SACRISTÁN, 201 1).</p><p>Vale destacar que um currículo norteado por competências relaciona-se estritamente às novas exigências do mundo contemporâneo, que exige um novo perfil de cidadão, assim, a política curricular propõe a inclusão, nos processos educativos, de uma abordagem abrangente do desenvolvimento humano, que engloba náo apenas os aspectos cognitivos, mas também os psicomotores e socioafetivos (BITTENCOURT, 2019).</p><p>Formação Integral</p><p>Em tese, compreende-se</p><p>como formação integral a organização de uma educação que contemple diversos aspectos do desenvolvimento humano: cognitivo, afetivo, motor etc. Conforme Maurício (2009), na visáo da educação integral, a pessoa é percebida como um todo indivisível, náo sujeita a fragmentações entre corpo e intelecto, por exemplo. Essa integralidade se forma por meio de múltiplas linguagens, em diversas atividades e situações. O progresso dos aspectos afetivo, cognitivo, físico, social e demais ocorre de forma simultânea e interligada.</p><p>FIGURE I - Aspectos do desenvolvimento humano I</p><p>A BNCC é um documento normativo que se guia pelos princípios éticos, políticos e estéticos, com o objetivo de promover a formação integral do ser humano e contribuir para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 201 7). Dessa maneira, entende-se que a Educação Básica deve priorizar o desenvolvimento humano de forma abrangente, reconhecendo-o como um processo complexo e náo linear. Isso implica em superar abordagens reducionistas que focam exclusivamente na dimensão intelectual (cognitiva) ou na dimensão afetiva, buscando uma integração mais ampla e equilibrada (BRASIL, 201 7).</p><p>No que diz respeito à visáo sobre crianças e adolescentes, a BNCC, fundamentada no princípio da formação integral, estabelece que eles devem ser considerados como sujeitos ativos de aprendizagem. Isso implica em uma abordagem educacional que os acolha, reconheça e promova seu desenvolvimento completo (BRASIL, 2017).</p><p>Vale salientar que a formação integral defendida pela BNCC é diferente das práticas de educação em tempo integral. Náo se trata de ampliar a carga horária do aluno dentro da escola, mas sim modificar a concepção educacional que embasa as práticas educativas nas instituições educativas hoje em dia. é oportunizar diferentes experiências formativas, que desenvolvam diferentes aspectos das crianças, independente da duração de sua jornada escolar.</p><p>A BNCC é estabelecida no sentido de garantir o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais aos estudantes, assegurando dessa maneira seu desenvolvimento integral. Essas aprendizagens essenciais devem visar o desenvolvimento das dez competências gerais da educação básica, que possibilitam o desenvolvimento global do ser, apoiando na tomada de decisões necessárias para a realização de seus projetos de vida e a continuidade de seus estudos (BRASIL, 2017).</p><p>ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a</p><p>criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das</p><p>2.</p><p>mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,</p><p>continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o</p><p>1.</p><p>COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, desde as locais até as mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.</p><p>6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que Ihe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>BOARD 2 - Dez competências gerais da educação básica I</p><p>Observa-se que o principal objetivo da BNCC diz respeito à utilização dos conhecimentos para viver em sociedade, ou seja, a competência de transpor os conteúdos para os diversos contextos histórico sociais dos alunos, de modo que estes atendam suas diferentes necessidades futuras: continuar aprendendo, ter atitude investigativa, fruir diferentes manifestações culturais, saber utilizar as tecnologias de comunicação e informação, utilizar diferentes linguagens, fazer escolhas alinhadas a seu projeto de vida,saber argumentar, autoconhecer-se, saber dialogar com os pares, tomar decisões etc.</p><p>Estrutura da BNCC</p><p>As aprendizagens dispostas na BNCC representam uma maneira de assegurar aprendizagens básicas para cada etapa da Educação Básica. Entretanto, apenas a institucionalização da Base enquanto conteúdos obrigatórios, por si só, não garante que realmente todos os estudantes tenham acesso às aprendizagens de forma igualitária.</p><p>A materialização dos direitos de aprendizagem na prática educativa só se concretiza a partir de um conjunto de decisões que caracteriza o currículo em açáo (BRASIL, 2017). Ou seja, sua efetivação irá depender da forma como a BNCC será interpretada e colocada em prática pelos diversos profissionais da educação, visto a autonomia das redes e sistemas de ensino para elaboração de sua proposta curricular.</p><p>É preciso adaptar as diretrizes da BNCC de acordo com as particularidades locais, levando em conta a autonomia dos sistemas ou redes de ensino, bem como as especificidades das instituições escolares e o contexto dos alunos (BRASIL, 2017). O texto da BNCC salienta que as instituições de ensino, públicas e privadas já desenvolviam práticas direcionadas a partir das experiências curriculares que dispunham antes da BNCC, e estas podem contribuir para o desenvolvimento de práticas que geram bons resultados, uma vez que se pode aprender com os erros e acertos do passado.</p><p>A BNCC explicita entáo os novos caminhos que se pode tomar em relação à organização das competências a serem desenvolvidas ao longo da Educaçáo Básica, definindo competências específicas para cada etapa de escolaridade. Assim, apresenta no corpo de seu texto a organização das aprendizagens em cada etapa de ensino, bem como explica os códigos alfanuméricos que identificam cada uma das aprendizagens.</p><p>FIGURE I - Estrutura geral da BNCC para as três etapas da Educação Básica (Educaçõo Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)</p><p>As competências e habilidades sáo apresentadas na BNCC para cada etapa da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino</p><p>médio. Os conteúdos direcionados à educação infantil sáo organizados em campos de experiências, enquanto no ensino fundamental e ensino médio os conteúdos sáo divididos por áreas de conhecimento.</p><p>FIGURE 1 - Organização curricular da Educação Infantil na BNCC</p><p>Na etapa da educação Infantil se estabelece direitos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser assegurados às crianças, sendo: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Considerando esses direitos, sáo estabelecidos cinco campos de experiência, que possuem seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, subdivididos em três faixas etárias: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses); Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 1 1 meses) e Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 1 1 meses). Cada objetivo de aprendizagem é identificado por um código alfanumérico composto por 8 dígitos, sendo os dois primeiros representativos da etapa de escolarização, o terceiro e o quarto referente a faixa etária, o quinto e o sexto representativo do campo de experiência e os dois últimos indicativos da posição da habilidade para cada grupo/faixa etária.</p><p>FlGtlRE l - Organiza(õo dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento por faixa etária e os códigos alfanuméricos</p><p>já para o ensino fundamental o currículo é dividido em áreas de conhecimento, sendo destacadas as competências específicas de cada uma das áreas. No caso de áreas de conhecimento que abrigam mais de um componente curricular - como no caso da área de Linguagens, que abriga os componentes curriculares de Língua, Portuguesa, Educação Física, Arte, Língua Inglesa, Geografia e História - também sáo explicitados as competências específicas do componente. Os conteúdos sáo subdivididos entre os anos iniciais e os anos finais, sendo que cada ano de escolarização/área do conhecimento ou componente curricular, possui a indicação das unidades temáticas, dos objetos de conhecimento e habilidades.</p><p>(EF01 CI04) Comparar características físicas</p><p>entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.</p><p>‹EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os</p><p>hábitos de higiene do corpo (lavar as máos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) sáo necessários para a manutenção da saúde.</p><p>Respeiro</p><p>diversidade</p><p>e</p><p>Vida</p><p>evolução</p><p>Corpo humano</p><p>(EF01 CI02) Localizar,	nomear e representar</p><p>graficamente	partes	do	corpo	humano	e explicar suas funções.</p><p>HABILIDADES</p><p>TEMÃTICAS	CONHECIMENTO</p><p>OBJETOS DE</p><p>UNIDADES</p><p>CIÊNCIAS - 1• ANO</p><p>BOARD 3 - Organização dos conteúdos de ciências por unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades</p><p>Também no ensino fundamental as habilidades são apresentadas por meio de códigos alfanuméricos. Cada objetivo de aprendizagem é identificado por um código alfanumérico composto por 8 dígitos, sendo os dois primeiros representativos da etapa de escolarização, o terceiro e o quarto referente ao ano ou bloco de anos que se refere a habilidade, o quinto e o sexto representativo do componente curricular e os dois últimos indicativos da posição da habilidade no ano ou bloco de anos.</p><p>FIGURE 1 - Representação dO5 Códigos alfanuméricos das habilidades do Ensino Fundamental</p><p>A partir da institucionalização da BNCC, diversas mudanças no cenário brasileiro foram iniciadas, visto a necessidade de adequação dos sistemas e instituições de ensino aos princípios constantes no documento, por isso, vejamos o próximo tópico que trabalha as implicações da BNCC na reelaboraáo curricular.</p><p>Implicações da BNCC na reelaboração curricular</p><p>Entre as alterações verificadas encontram-se questões como a formação inicial e contínua dos educadores, a elaboração de materiais didáticos, os critérios de avaliação e os exames nacionais seráo revisados com base no texto homologado da Base (BRASIL, 201 7).</p><p>A partir do estabelecimento da BNCC a formação de professores também foi repensada, para atender as necessidades vinculadas à reelaboração curricular. No ano de 2019 foi publicada a Resolução CNE/CP n.2/2019 que Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC- Formação). Como ensinar os conteúdos da BNCC? Quais competências e habilidades os professores devem desenvolver para promover uma formação integral dos estdantes nas salas de aula da atualidade? Para compreender algumas dessas questões, vale a pena a leitura do documento na íntegra.</p><p>Fonte: adaptado de Brasil (2019). Para saber mais, acesse:</p><p>ACESSAR</p><p>Em um país tão diverso e desigual como o Brasil, caracterizado pelo regime de colaboração, mas também autonomia entre os entes federados (esfera federal, estadual e municipal), os sistemas sistemas de ensino ficam encumbidos de construir currículos, e as escolas de elaborar propostas pedagógicas que levem em conta o novo currículo estabelecido mas também as necessidades locais, sua identidade linguística étnica e culturas, bem como as possibilidades e interesses dos estudantes (BRASIL, 201 7).</p><p>Apesar da organização curricular prevista na BNCC ser obrigatória, o documento prevê uma parte diversificada do currículo e a autonomia dos sistemas e redes de ensino, de modo que suas proposições possam ser adequadas ao contexto e características dos alunos. Por exemplo, no caso das modalidades de educação, as propostas da BNCC precisam ser adequadas, e muitas vezes adaptadas para atingir o público alvo da Educação Especial, da Educação de jovens e Adultos, da Educação Escolar Indígena, da Educação do Campo, da Educação Quilombola e da Educação à Distância.</p><p>Como o próprio documento da BNCC dispõe, o estabelecimento do currículo tem um papel complementar para assegurar as aprendizagens essenciais, as quais somente iráo se materializar de fato a partir das decisões relacionadas ao currículo em açáo, ou seja, como ele é realmente colocado em prática. Essas decisões dizem respeito às formas de organização interdisciplinar, visando uma formação mais dinâmica; a seleção e aplicação de estratégias didático- pedagógicas diversificadas, adequadas às necessidades dos alunos; formas e procedimentos para motivar e engajar os alunos em suas aprendizagens; os procedimentos para manter processos contínuos de aprendizagem aos profissionais da educação; bem como a construção e aplicabilidade de instrumentos para avaliação formativa do processo de ensino-aprendizagem desenvolvido (BRASIL, 2017).</p><p>No momento de reelaboraçáo curricular, a BNCC destaca também a importância do atendimento de alguns temas já estabelecidos como obrigatórios nas propostas curriculares das instituições educativas, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre os temas que devem ser integrados aos conteúdos já previstos pela BNCC, verifique no infográfico a seguir:</p><p>direitos da criança e do adolescente.</p><p>educação para o trânsito.</p><p>Apostila - Material Impresso</p><p>39-88</p><p>saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e</p><p>educação ambiental.</p><p>educação alimentar e nutricional.</p><p>processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.</p><p>educação em direitos humanos.</p><p>educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro- brasileira, africana e indígena.</p><p>fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural.</p><p>A partir das premissas subjacentes no currículo proposto pela BNCC, observa-se a necessidade de conhecer e compreender a propositiva curricular que se estabelece, de forma a, de fato, contemplar nas propostas curriculares, todos os conteúdos que devem ser abordados para uma formação integral do indivíduo.</p><p>Apostila - Material Impresso</p><p>40-88</p><p>Lembrando que, por muito tempo, alguns conhecimentos acabaram sendo deixados de Iado por ser considerado de importância secundária para a formação do estudante. É o que ocorreu, em muitos casos, com os conteúdos da psicomotricidade, considerados secundários com</p><p>relação ao aprendizado do ler, escrever e contar. Acontece que não aprendemos essas habilidades sem termos conhecimentos prévios de outras áreas do conhecimento. Assim, pensar em um currículo que contemple conteúdos que considerem a integralidade do ser é o desafio que se coloca para nós no século XXI.</p><p>Conclusão</p><p>Nesta unidade, tivemos a oportunidade de compreender quais são os princípios que embasam o documento da BNCC, política curricular que deve ser seguida na reelaboração dos currículos das redes e instituições de ensino, além de entender a disposição dos conteúdos nessa propositiva curricular.</p><p>À primeira vista, pode parecer que discutir a organização geral da política náo é táo relevante, uma vez que se trata de um documento público, que todos têm acesso. Entretanto, é notável a dificuldade de compreendê-lo e implementá-lo levando em conta seus princípios educacionais de educação por competências e formação integral. Assim, estudar a fundo essa política curricular nos dá subsídios para compreender seu projeto educacional, e colocar o currículo em açáo, a partir de nossa concepção de educação básica de qualidade.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>BITTENCOURT, jane. Educação integral no contexto da BNCC. Revista e Curriculum, v. 1 7, n. 4, p. 1 759-1 780, 2019.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.</p><p>BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.</p><p>BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394/ 1996, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da Uniáo. Brasília, DF, 23 dez. 1996.</p><p>BRASI L. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação — PNE e dá outras providências. Brasil, 2014</p><p>BRASI L. Resolução CNE/CP 02/2019, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, 2019.</p><p>BRASI L. Resolução CNE/CP n.02/2017, de 22 de dezembro de 201 7. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília, 201 7.</p><p>GODOY, A. C. S. (Org.) Fundamentos do Trabalho Pedagógico. Campinas: Editora Alínea, 2009.</p><p>MAURÍCIO, L. V. Políticas públicas, tempo, escola. In: COELHO, L. M. C. C. (Org.). Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em processo.Petrópolis, Rj: DP, 2009. p. 53-68</p><p>SACRISTÁN, josé Gimeno. Dez teses sobre a aparente utilidade das competências em educação. In: SACRISTÁN, josé Gimeno, et al. Educar por competências: o que há de novo? Porto Alegre: Artmed, 201 1.</p><p>UNIDADE III</p><p>Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular</p><p>Me. Maria Carolina Miesse</p><p>Introdução</p><p>O atendimento educacional das crianças de zero a seis anos de idade no Brasil passou a ser compreendido nas políticas educacionais a partir da Constituição Federal de 1988, que previa, no art. 7º, inciso XXV, sua oferta em creches e pré- escolas. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, a educação infantil passa a integrar a educação básica, juntamente ao ensino fundamental e médio, valorizando esta etapa de ensino.</p><p>No ano de 2006, com a Lei n. 1 1.274, ampliou-se o Ensino Fundamental para 9 anos de duração, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade. Com esta mudança a educação Infantil passa entáo a atender a faixa etária dos zero aos 5 anos de idade. Nesse caso, conforme determina a LDB em seu art. 29, a educação infantil, estágio inicial da educação básica, visa promover o desenvolvimento completo de crianças de até 5 (cinco) anos, contemplando seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, em complemento às ações da família e da comunidade.</p><p>Apesar de se constituir enquanto um direito da criança, e um dever do Estado ofertá-la, a educação Infantil apenas se torna obrigatório no ano de 2009, com a emenda constitucional n. 59, que garantiu o ensino obrigatório e gratuito, abrangendo a faixa etária dos 4 (quatro) aos 1 7 (dezessete) anos de idade, ou seja, foi garantida a obrigatoriedade da matrícula de crianças de 4 e 5 anos em instituições de educação infantil, passo fundamental para sua integração à Educação Básica (BRASIL, 2009).</p><p>Outro marco importante para o fortalecimento da educação infantil foi sua inclusão na Base Nacional Comum Curricular, determinando-se as habilidades e competências a serem desenvolvidas por todas as crianças de zero a 5 anos de idade. Como o documento salienta, esta primeira etapa da educação básica se constitui enquanto o início e o fundamento do processo educacional, uma vez que o ingresso na creche ou na pré-escola geralmente marca a primeira separação das crianças de seus laços afetivos familiares, enquanto elas passam a integrar um ambiente de socialização estruturada (BRASIL, 201 7).</p><p>A educação infantil deve ser valorizada e defendida, visto que se caracteriza enquanto um espaço de interação, compartilhamento de símbolos, imersão cultural, expressão de afetos e conflitos, formação de identidades e subjetividades (NUNES; CORSINO, 2009). Conforme Nunes e Corsino (2009), com base em Choi (2004), a inserção da criança neste ambiente possibilita diferentes benefícios pessoais e também educacionais:</p><p>· Benefícios pessoais: incluem a proteção dos Direitos da Criança, a oportunidade de expandir suas interações com o mundo físico, natural e social, a partilha de conhecimentos, a integração social e a atenção às suas necessidades imediatas, entre outros aspectos relevantes.</p><p>· Benefícios educacionais: se refletem positivamente na trajetória escolar, tanto na transição para níveis subsequentes quanto no desempenho acadêmico (redução da taxa de repetência) e na continuidade do processo educativo (NUNES; CORSINO, 2009).</p><p>Pensando nos benefícios da educação infantil para a criança, a BNCC define enquanto objetivo dessa etapa de escolarização a ampliação do conjunto de experiências, conhecimentos e capacidades adquiridos por essas crianças, ampliando e fortalecendo o aprendizado de novas habilidades (BRASIL, 2017). Assim, vai ao encontro de outras políticas educacionais direcionadas à área, como por exemplo os “Parâmetro Nacionais de Qualidade para a Educação infantil”, que defendem que crianças que participam de uma variedade expandida de interações têm seus horizontes de significado ampliados, desde que estejam inseridas em ambientes coletivos de alta qualidade. Esta observação é aplicável a todas as crianças, sem distinção de origem social, identidade étnico-racial, crença política ou religiosa, desde o nascimento (BRASIL, 2006).</p><p>Desse modo, a BNCC dispõe, em caráter de obrigatoriedade, que diferentes experiências, conhecimentos e habilidades sejam contemplados nas práticas pedagógicas desenvolvidas em instituições de educação infantil, visando a formação integral da criança, a partir de alguns princípios educativos e da organização curricular proposta a partir dos campos de experiência, como veremos a seguir nesta unidade de aprendizagem.</p><p>Dos princípios educativos aos direitos de aprendizagem na educação infantil de acordo com a BNCC</p><p>Em sua propositiva curricular voltada à educação infantil, a BNCC transparece alguns dos princípios que devem ser levados em consideração para o (re)pensar das práticas pedagógicas com as crianças pequenas. O documento ressalta que esta etapa de ensino vincula-se, nos últimos anos, a uma concepção que vincula cuidar e educar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo.</p><p>De acordo com Kramer (2005), é imprescindível a interação entre educar e cuidar, visto que existem atividades essenciais para a sobrevivência da criança que náo podem ser realizadas de forma independente. Desta forma, certas atividades de cuidado se tornam intrínsecas à educação infantil. Assim, a BNCC enfatiza que a</p><p>instituição de ensino deve atuar de maneira complementar à educação familiar, principalmente, no contexto da educação de bebês e crianças muito pequenas, as aprendizagens estão intimamente ligadas aos ambientes familiar e escolar, abrangendo aspectos como socialização, autonomia e comunicação (BRASIL, 2017). Por conseguinte, a parceria entre a instituição de Educação Infantil e a família se torna fundamental.</p><p>Tendo em vista a ideia de aprendizagem/desenvolvimento a partir da articulação com os conhecimentos construídos no ambiente da família/comunidade, nas propostas pedagógicas das instituições de ensino, a concepção de criança adotada pela BNCC vincula-se a compreensão da criança enquanto sujeito histórico e de direitos, concepção que tem por base as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), que define criança como indivíduo histórico e titular de direitos, ao se envolver em interações, relações e atividades do dia a dia, desenvolve sua identidade individual e coletiva, participando em brincadeiras, exercendo a imaginação, fantasiando, expressando desejos, aprendendo, observando, experimentando, contando histórias, questionando e atribuindo significados ao mundo natural e social, contribuindo assim para a produção cultural (BRASIL, 2009).</p><p>Também os eixos estruturantes das práticas pedagógicas adotados pela BNCC se embasam nas DCNEI, sendo eles as interações e as brincadeiras. De acordo com a BNCC é pelas interações com o outro que as crianças podem construir e se apropriar de conhecimentos, tanto por meio da interação com seus pares como com os adultos, possibilitando pela socialização a aprendizagem e o desenvolvimento. Por meio da brincadeira a criança pode expressar seus afetos, fazer a mediação de suas frustrações, regular as emoções, bem como resolver problemas (BRASIL, 2017).</p><p>Nos primeiros anos de vida a criança está construindo sua identidade, suas estruturas físicas e mentais, sendo essencial a propositiva de atividades lúdicas (MALUF, 2009). Você já deve ter percebido que as crianças, principalmente as menores, possuem uma curiosidade quanto aos objetos e situações vivenciadas a sua volta. Conforme as experiências que vão sendo expostas no decorrer dos anos váo se apropriando de seus significados sociais.</p><p>Por exemplo, quando se inicia a introdução alimentar e se entrega uma colher para a criança, muito provavelmente ela irá manusear e explorar o objeto sem identificar ao certo o que é e para que serve. A partir das interações com os adultos nos momentos das refeições, seja com os pais ou na instituição de educação infantil, possivelmente ela irá aprender que a colher é utilizada para Ievar o alimento à boca,ou seja, o significado social da colher. Também náo é incomum vermos em algum momento essa criança brincando de dar “comidinha” para suas bonecas.</p><p>As brincadeiras e interações são essenciais para o desenvolvimento infantil, visto que se constituem enquanto principal forma de aprendizagem para a criança pequena. Conforme Vygotsky (1987), no ato de brincar a imaginação, a fantasia e a realidade irão atuar como novas maneiras de conhecer e compreender o mundo.</p><p>Desse modo, a BNCC define as interações e brincadeiras como eixos estruturantes das práticas pedagógicas e, a partir destes sáo propostos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento da educação infantil, que visam garantir as condições ideais para o aprendizado infantil envolvem situações que encorajam as crianças a desempenharem um papel ativo em ambientes desafiadores, onde sáo incentivadas a enfrentar e resolver problemas. Nestes contextos, elas podem desenvolver significados pessoais e coletivos sobre si mesmas, os outros e o mundo natural e social (BRASIL, 201 7).</p><p>DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>· Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes</p><p>grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.</p><p>· Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e</p><p>tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.</p><p>· Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do</p><p>planejamento da gestáo da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.</p><p>· Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,</p><p>emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.</p><p>· Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas</p><p>necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.</p><p>· Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,</p><p>constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.</p><p>BOARD 4 - Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil</p><p>Garantir esses direitos de aprendizagem e desenvolvimento para os estudantes da educação infantil é compreendê-los enquanto sujeitos históricos e de direitos que possuem identidade e expressões próprias, capazes de conviver em sociedade, participar das decisões, explorar o ambiente etc., e, principalmente, capaz de aprender, se apropriando dos conhecimentos pela açáo e nas interações com o mundo físico e social.</p><p>Respeitar essas características do universo infantil, implica, de acordo com a BNCC em desenvolver práticas com intencionalidade educativa, ou seja, não esperar que o desenvolvimento surja de forma espontânea, mas sim pensar em estratégias de aprendizagens que propiciem a formação integral da criança. As práticas pedagógicas intencionais na educação infantil devem entáo se basear nos princípios abordados até o momento, contemplando os conteúdos dispostos nos campos de experiência.</p><p>A organização curricular da BNCC para a educação infantil</p><p>Considerando os eixos estruturantes das práticas pedagógicas na Educação infantil e também os direitos de aprendizagem e desenvolvimento desta etapa, a BNCC estabelece a organização dos conteúdos a partir de cinco campos de experiência: O eu, o outro e o nos; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.</p><p>FIGURE 1 - Articulação entre os direitos de aprendizagem e os campos de experiência</p><p>Conforme a BNCC, os campos de experiências dizem respeito a um plano de estudos que incorpora as situações e vivências reais do dia a dia das crianças, juntamente com seus conhecimentos prévios, conectando-os aos saberes que integram o acervo cultural (BRASIL, 2017).</p><p>No campo de experiência O eu, o outro e o nós, sáo abordadas as habilidades que são desenvolvidas a criança a partir de seu contato com os pares e com os adultos, tanto na família quanto na escola, como: a noçáo que existem pessoas diferentes com outros pontos de vista, a constituição de seu modo de agir, de pensar de sentir, a percepção sobre si, sua autoidentificaçáo como ser individual, seu senso de autocuidado, sua interrelação e interdependência com o seu meio, sua autonomia etc.</p><p>Para contemplar esse campo de experiência, a Educação Infantil deve proporcionar oportunidades para que as crianças entrem em contato com grupos sociais e culturais distintos. Através dessas vivências, as crianças têm</p>