Escola e Currículo - Ciências da Nat e Mat (1)

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<p>Currículo Escolar e Diversidade Cultural</p><p>������������������	����</p><p>���</p><p>CURRICULO ESCOLAR E</p><p>DIVERSIDADE CULTURAL</p><p>1ª Edição</p><p>Taubaté</p><p>Universidade de Taubaté</p><p>2014</p><p>Copyright©2014. Universidade de Taubaté.</p><p>Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser</p><p>reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade.</p><p>Administração Superior</p><p>Reitor Prof.Dr. José Rui Camargo</p><p>Vice-reitor Prof.Dr. Marcos Roberto Furlan</p><p>Pró-reitor de Administração Prof.Dr.Francisco José Grandinetti</p><p>Pró-reitor de Economia e Finanças Prof.Dr.Luciano Ricardo Marcondes da Silva</p><p>Pró-reitora Estudantil Profa.Dra.Nara Lúcia Perondi Fortes</p><p>Pró-reitor de Extensão e Relações Comunitárias Prof.Dr. José Felício GoussainMurade</p><p>Pró-reitora de Graduação Profa.Dra.Ana Júlia Urias dos Santos Araújo</p><p>Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação Prof.Dr.Edson Aparecida de Araújo Querido Oliveira</p><p>Coordenação Geral EaD Profa.Dra.Patrícia Ortiz Monteiro</p><p>Coordenação Acadêmica Profa.Ma.Rosana Giovanni Pires</p><p>Coordenação Pedagógica Profa.Dra.Ana Maria dos Reis Taino</p><p>Coordenação Tecnológica Profa. Ma. Susana Aparecida da Veiga</p><p>Coordenação de Mídias Impressas e Digitais Profa.Ma.Isabel Rosângela dos Santos Ferreira</p><p>Coord. de Área: Ciências da Nat. e Matemática Profa. Ma. Maria Cristina Prado Vasques</p><p>Coord. de Área: Ciências Humanas Profa. Ma. Fabrina Moreira Silva</p><p>Coord. de Área: Linguagens e Códigos Profa. Dra. Juliana Marcondes Bussolotti</p><p>Coord. de Curso de Pedagogia</p><p>Coord. de Cursos de Tecnol. Área de Gestão e Negócios</p><p>Coord. de Cursos de Tecnol. Área de Recursos Naturais</p><p>Revisão ortográfica-textual</p><p>Projeto Gráfico e Diagramação</p><p>Autor</p><p>Profa. Dra. Ana Maria dos Reis Taino</p><p>Profa. Ma. Márcia Regina de Oliveira</p><p>Profa. Dra. Lídia Maria Ruv Carelli Barreto</p><p>Profa. Ma. Isabel Rosângela dos Santos Ferreira</p><p>Me.Benedito Fulvio Manfredini</p><p>Mariana Aranha Moreira José</p><p>Unitau-Reitoria Rua Quatro de Março,432-Centro</p><p>Taubaté – São Paulo CEP:12.020-270</p><p>Central de Atendimento:0800557255</p><p>Polo Taubaté</p><p>Polo Ubatuba</p><p>Polo São José dos Campos</p><p>Avenida Marechal Deodoro, 605–Jardim Santa Clara</p><p>Taubaté–São Paulo CEP:12.080-000</p><p>Telefones: Coordenação Geral: (12)3621-1530</p><p>Secretaria: (12)3625-4280</p><p>Av. Castro Alves, 392 – Itaguá – CEP: 11680-000</p><p>Tel.: 0800 883 0697</p><p>e-mail: nead@unitau.br</p><p>Horário de atendimento: 13h às 17h / 18h às 22h</p><p>Av Alfredo Ignácio Nogueira Penido, 678</p><p>Parque Residencial Jardim Aquarius</p><p>Tel.: 0800 883 0697</p><p>e-mail: nead@unitau.br</p><p>Horário de atendimento: 8h às 22h</p><p>Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi</p><p>Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU</p><p>������ ���</p><p>���</p><p>������</p><p>�������</p><p>��</p><p>����</p><p>������������</p><p>�������</p><p>������������</p><p>�������</p><p>������</p><p>�������</p><p>��</p><p>�����	��������	��� !���</p><p>�"#�#����$�����������������������!%& �'�()�'�*'+"�"+'�)'"��&�����,</p><p>�-�����������</p><p>�������"����</p><p>������������</p><p>�����.���</p><p>������������</p><p>�����������������������������������������������������������������������������!�������</p><p>����������������	��!!����������</p><p>v</p><p>PALAVRA DO REITOR</p><p>Palavra do Reitor</p><p>Toda forma de estudo, para que possa dar</p><p>certo, carece de relações saudáveis, tanto de</p><p>ordem afetiva quanto produtiva. Também, de</p><p>estímulos e valorização. Por essa razão,</p><p>devemos tirar o máximo proveito das práticas</p><p>educativas, visto se apresentarem como</p><p>máxima referência frente às mais</p><p>diversificadas atividades humanas. Afinal, a</p><p>obtenção de conhecimentos é o nosso</p><p>diferencial de conquista frente a universo tão</p><p>competitivo.</p><p>Pensando nisso, idealizamos o presente livro-</p><p>texto, que aborda conteúdo significativo e</p><p>coerente à sua formação acadêmica e ao seu</p><p>desenvolvimento social. Cuidadosamente</p><p>redigido e ilustrado, sob a supervisão de</p><p>doutores e mestres, o resultado aqui</p><p>apresentado visa, essencialmente, a</p><p>orientações de ordem prático-formativa.</p><p>Cientes de que pretendemos construir</p><p>conhecimentos que se intercalem na tríade</p><p>Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de</p><p>forma responsável, porque planejados com</p><p>seriedade e pautados no respeito, temos a</p><p>certeza de que o presente estudo lhe será de</p><p>grande valia.</p><p>Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa</p><p>leitura.</p><p>Bons estudos!</p><p>Prof. Dr. José Rui Camargo</p><p>Reitor</p><p>vi</p><p>vii</p><p>Apresentação</p><p>Estudar Currículo Escolar e Diversidade Cultural, no Curso de Pedagogia, permite que</p><p>o aluno amplie sua visão de escola e sua concepção de ensino. Compreender o</p><p>fenômeno curricular é essencial para a formação do educador, oferecendo subsídios para</p><p>que sua reflexão e seu fazer se tornem mais críticos e, consequentemente, mais</p><p>transformadores.</p><p>No período de formação, é fundamental oferecer diversas propostas de inserção aos</p><p>contextos sociopolíticos e culturais, para que o aluno possa atuar de forma coletiva ou</p><p>individual, de acordo com as demandas apresentadas.</p><p>Essa diversidade de oportunidades contribuirá para o amadurecimento profissional</p><p>desse aluno, de modo que, à medida que enfrenta novos desafios, uma nova postura</p><p>crítica e comprometida o incentivará a participar de propostas de intervenção na</p><p>realidade.</p><p>Mais que estudar sobre a diversidade cultural e o currículo, o aluno terá a oportunidade</p><p>de refletir sobre a evolução curricular no Brasil e no mundo, comparando-a com o seu</p><p>próprio processo de formação. Verificará as oportunidades cotidianas, sociais e políticas</p><p>que possuímos para desenvolver um currículo intercultural, que considere as diferenças</p><p>entre os indivíduos como uma possibilidade para que uma educação mais concreta se</p><p>efetive nas escolas.</p><p>Por isso, a proposta deste Livro-texto é propor leituras, reflexões e ações que destaquem</p><p>a importância dos pressupostos básicos da diversidade cultural e do currículo para a</p><p>formação do educador, tornando-o um pesquisador de sua própria prática docente.</p><p>viii</p><p>ix</p><p>Sobre a autora</p><p>MARIANA ARANHA MOREIRA JOSÉ – Graduada em Pedagogia pela Faculdade</p><p>Maria Augusta Ribeiro Daher (2001), é Mestre em Educação: Currículo, pela Pontifícia</p><p>Universidade Católica de São Paulo (2006). Atualmente é pesquisadora do Grupo de</p><p>Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade (GEPI) e doutoranda em Educação:</p><p>Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É também</p><p>Administradora Escolar da Escola SESI de São Paulo - Ipiranga. Tem experiência na</p><p>área de Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e no</p><p>Ensino Superior. Sua pesquisa aborda os aspectos da Gestão Escolar e da Formação</p><p>Inicial e Continuada de professores, com ênfase nos estudos sobre interdisciplinaridade.</p><p>E-mail: mariana-aranha@uol.com.br</p><p>x</p><p>xi</p><p>Caros(as) alunos(as),</p><p>Caros( as) alunos( as)</p><p>O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se</p><p>como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais</p><p>diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta</p><p>com profissionais capacitados e se apóia em base sólida, que advém da grande</p><p>experiência adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação,</p><p>ao longo de mais de 35 anos de História e Tradição.</p><p>Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial.</p><p>Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web</p><p>interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a</p><p>distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais</p><p>preparada especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais.</p><p>A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e</p><p>subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como</p><p>em seu</p><p>interior grande parte da ideologia dominante.</p><p>Afinal, quem define quais conteúdos devem</p><p>ser ensinados? Por que um conteúdo é</p><p>escolhido em detrimento de outro? Se</p><p>analisarmos os currículos ao longo da</p><p>História, como nos propõem os autores aqui</p><p>mencionados, veremos que sempre um</p><p>pequeno grupo foi privilegiado pelos modos</p><p>de se organizar e avaliar o Currículo.</p><p>Fica claro que um dos grandes desafios do</p><p>educador, na atualidade, é perceber essas</p><p>questões e se posicionar frente a elas de uma maneira crítica. Já sabemos que os alunos</p><p>que vêm para nossas escolas possuem histórias de vida muito próprias, as quais são o</p><p>retrato de suas experiências anteriores e que devem ser consideradas como ponto de</p><p>partida e caminho a ser percorrido ao longo da escolarização. Os objetivos de cada um</p><p>tendem a ser diferentes, bem como suas aspirações de vida. A escola, ao contrário de</p><p>incentivar seus sonhos e estimular seu avanço constante, trata de determinar o que é</p><p>certo e o que é errado, e os sentencia a um futuro que, em muitos casos, será muito</p><p>difícil de ser alcançado.</p><p>Essas questões, porém, aprofundaremos na próxima Unidade.</p><p>Figura 2.6: A Avaliação é uma</p><p>janela pela qual podemos entrar e</p><p>alterar nossas práticas cotidianas.</p><p>Fonte: http://commons.wikimedia.org</p><p>/wiki/File:Janelas_XV.jpg</p><p>Autor: Jailson Salsi.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>3322</p><p>Figura 2.7: Nevoeiro</p><p>Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sy</p><p>mpetrum.jpg</p><p>Autor: Luis Nunes Alberto.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>2.3 Síntese da Unidade</p><p>Esta Unidade apresentou os caminhos que precisamos percorrer se desejarmos fazer</p><p>uma reflexão mais crítica sobre o Currículo e sua seleção cultural. Verificamos que o</p><p>Currículo não é um objeto ingênuo nem neutro. Ao contrário, está a serviço de uma</p><p>ideologia e é instrumento político real, de impacto imediato nas escolas e na formação</p><p>dos indivíduos e de seus grupos sociais.</p><p>2.4 Atividades</p><p>Para ampliar sua reflexão sobre o tema, considere as seguintes afirmações:</p><p>1) “O poder da ideologia me faz pensar</p><p>nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em</p><p>que mal vemos o perfil das ciprestes como</p><p>sombras que parecem muito mais manchas</p><p>do que as sombras mesmo. Sabemos que</p><p>há algo metido na penumbra mas não o</p><p>divisamos bem. A própria ‘miopia’ que nos</p><p>acomete dificulta a percepção mais clara,</p><p>mais nítida da sombra. Mais séria ainda é a</p><p>possibilidade que temos de aceitar que o que</p><p>vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não</p><p>a verdade distorcida” (FREIRE, 1997, p.</p><p>142).</p><p>2) “Uma salada de frutas ou uma mesa são</p><p>produtos culturais tanto quanto um livro. A</p><p>salada de frutas tem de natural as frutas e de</p><p>Figura 2.8: Salada de frutas</p><p>Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki</p><p>/FileFruit_salad.jpg</p><p>Autor: Tracy.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>3333</p><p>Imagem de divulgação.</p><p>humano o trabalho (com a finalidade e o arranjo); uma mesa está empapada de humano</p><p>(a ação e a ideia) e também de natureza (madeira, resina, ferro). O livro, por sua vez,</p><p>além de sua materialidade, tem um conteúdo originado das nossas relações com o</p><p>mundo” (CORTELLA, 2003, p.42).</p><p>Em seguida, relembrando o que você estudou nesta Unidade e o filme assistido,</p><p>responda as perguntas abaixo e envie as respostas para seu professor via plataforma:</p><p>• Ao longo da História, o que tornou um saber mais importante que o outro para a</p><p>seleção cultural do currículo?</p><p>• Após o estudo desta Unidade e a partir da reflexão sobre o pensamento dos</p><p>professores Mario Sergio Cortella e Paulo Freire, qual a relação que podemos</p><p>fazer entre currículo, seleção de conteúdos e avaliação? Justifique seu</p><p>pensamento e dê outro exemplo que considere relevante.</p><p>2.5 Para saber mais</p><p>Filme</p><p>Assista ao filme O SORRISO DE MONALISA. Você poderá verificar como a seleção</p><p>cultural do currículo ocorre de maneira aparentemente natural nas escolas, velando uma</p><p>ideologia bastante marcada. No entanto, quando surge algo (ou alguém) diferente do</p><p>que sempre existiu, a mudança nem sempre é tão simples de se apresentar, como parece.</p><p>Ficha técnica:</p><p>Título: O sorriso de Monalisa</p><p>Título Original: Mona Lisa Smile</p><p>Gênero: Drama</p><p>País/Ano: EUA/ 2003</p><p>Diretor: Mike Newell</p><p>Duração: 117 min.</p><p>3344</p><p>Disponível em DVD.</p><p>Site</p><p>Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou</p><p>dissertações nos sites a seguir:</p><p>BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC – SP)</p><p>www.pucsp.br</p><p>BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÕES (USP)</p><p>http://www.teses.usp.br</p><p>3355</p><p>3366</p><p>Unidade 3</p><p>Unidade 3 . O Currículo e a Diversidade Cultural: os dilemas do Multiculturalismo e os desafios para o novo milênio</p><p>(...) uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é</p><p>propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns</p><p>com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a</p><p>experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e</p><p>histórico, como ser pensante, comunicante,transformador, criador,</p><p>realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (...)</p><p>Paulo Freire</p><p>Nesta Unidade, abordaremos os conceitos de Currículo, sempre relembrando, como nos</p><p>diz Paulo Freire, da importância das relações entre professores e alunos no cotidiano das</p><p>escolas. A partir deste princípio, verificaremos e evolução histórica do Currículo no</p><p>Brasil e no mundo, considerando o objetivo de encaminhar a reflexão sobre a</p><p>importância dos pressupostos básicos da concepção curricular para a docência, a</p><p>organização da escola e a formação do professor.</p><p>3.1 Cultura: sua importância para o Currículo</p><p>Compreender o conceito de Cultura se torna fundamental para o entendimento do</p><p>conceito de Currículo e, assim, refletir sobre a urgência de pensá-lo nos níveis da</p><p>diversidade cultural, do multiculturalismo e da interculturalidade. Para nós, a cultura é a</p><p>busca de conhecimentos sobre a natureza humana, é a forma que o homem encontrou</p><p>para expressar sua ação consciente sobre a natureza.</p><p>3377</p><p>Cortella (2003, p.41) afirma que o diferencial entre o homem e o animal é que somente</p><p>o homem é capaz de realizar uma ação transformadora consciente em busca de</p><p>mudança no ambiente que o favoreça. Para ele, o animal vai em busca dessa mudança</p><p>apenas impulsionado pelo seu instinto ou por algum reflexo condicionado.</p><p>Essa ação transformadora consciente, para o</p><p>autor, é exclusiva do ser humano, e nós a</p><p>chamamos de trabalho ou práxis,</p><p>exatamente por ser um agir intencional, que</p><p>tem por finalidade a alteração da realidade,</p><p>de forma a moldá-la de acordo com nossas</p><p>carências e interesses.</p><p>Já o efeito da realização do trabalho do</p><p>homem, nós denominamos cultura. A</p><p>cultura é, para Cortella (2003), o conjunto dos resultados da ação do humano sobre o</p><p>mundo, por intermédio do trabalho.</p><p>Nós humanos somos, igualmente, um produto cultural; não há</p><p>humano fora da Cultura, pois ela é o nosso ambiente e nela somos</p><p>socialmente formados (com valores, crenças, regras, objetos,</p><p>conhecimentos, etc.) e historicamente determinados (com as</p><p>condições e concepções da época na qual vivemos). Em suma, o</p><p>Homem não nasce humano e, sim, torna-se humano na vida social e</p><p>histórica no interior da Cultura (CORTELLA, 2003, p. 42).</p><p>Por ser uma forma que o homem possui de se expressar e agir sobre o ambiente em que</p><p>vive, a cultura se expressa de modos diferentes em lugares distintos. Podemos afirmar</p><p>que a cultura se constitui por diferenças internas às sociedades e aos próprios</p><p>indivíduos.</p><p>Da mesma forma que Cortella, Gonçalves (2004) crê que a cultura:</p><p>compreende o conjunto, socialmente significativo, dos</p><p>comportamentos, dos saberes, do saber-fazer e do poder-fazer</p><p>específicos dum grupo ou duma sociedade, adquiridos</p><p>por um</p><p>Figura 3.1 – O homem e o trabalho</p><p>Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:</p><p>Trabalho.JPG</p><p>Autor: João Henrique Rosa.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>3388</p><p>Os portadores textuais são os recursos nos quais percebemos o uso social da leitura e da escrita. Um cartaz no mural da escola é um portador textual. Uma bula de remédio, também, assim como uma lista de itens a serem comprados no supermercado.</p><p>processo contínuo de assimilação e de inculturação e transmitidos à</p><p>comunidade (GONÇALVES, 2004, apud PADILHA, 2004, p. 191).</p><p>Como vimos na Unidade anterior, ao longo da História e, consequentemente, da história</p><p>do Currículo, algumas sociedades passaram a se julgar melhores que outras devido ao</p><p>tipo de saber que acumularam no decorrer do tempo. Vimos isto com o exemplo dos</p><p>saberes intelectuais que, por muito tempo, foram considerados superiores aos manuais.</p><p>Torna-se importante, novamente, insistir na necessidade de realizar uma reflexão crítica</p><p>sobre aquilo que afirmamos como ser importante ou não na constituição do Currículo.</p><p>Para Padilha (2004, p.186), dependendo de como encaramos a Cultura, podemos estar a</p><p>serviço da justificação de determinadas visões de mundo e do desenvolvimento humano</p><p>que desconsideram a riqueza e a multiplicidade das diferenças culturais.</p><p>O mesmo autor afirma que precisamos nos livrar da visão de Cultura como</p><p>conhecimento enciclopédico. Para ele (PADILHA, 2004, p. 192), já basta de continuar</p><p>criando elites arrogantes e inexpressivas, processo este que aumenta a distância entre os</p><p>saberes dos que se consideram intelectuais daqueles da grande massa de trabalhadores.</p><p>O mesmo afirmou Paulo Freire ao criticar a Educação</p><p>Bancária. Ele acreditava que já não era mais possível</p><p>admitir que a educação no Brasil continuasse a utilizar</p><p>os mesmos exemplos e os mesmos modelos em todas as</p><p>regiões do país, desconsiderando as diferenças entre</p><p>seus modos de vida, de expressão, de trabalho e de cultura.</p><p>Quem de nós não se lembra, por exemplo, das figuras que as escolas possuíam para</p><p>iniciar as crianças no processo de alfabetização? Lembro que na escola na qual estudei,</p><p>havia um cartaz da zabumba, para nos ensinar sobre a letra “Z”. Este exemplo pequeno</p><p>me remete a alguns questionamentos: será que nunca teria visto a letra “Z” em algum</p><p>portador textual? E a zabumba, nenhum de meus amigos a conhecia. Para nós, ela mais</p><p>parecia um tambor, ou um bumbo.</p><p>3399</p><p>Falar em cultura para nós educadores significa</p><p>pensá-la e compreendê-la a partir de diferentes</p><p>ocorrências, saberes, textos, contextos, relações e</p><p>tradições presentes nos processos formais e não</p><p>formais, referidos desde os limites da sala de aula,</p><p>da escola e da comunidade escolar até uma</p><p>dimensão ampliada, ou seja, planetária (PADILHA,</p><p>2004, p.194).</p><p>Acreditamos que a Cultura, em sua dimensão</p><p>complexa, não se apresenta de forma neutra,</p><p>mas se desenvolve juntamente com as relações</p><p>individuais e identitárias, nas relações de alteridade e das relações do homem com o</p><p>seu ambiente (PADILHA, 2004, p.200).</p><p>Por esse motivo, uma possibilidade metodológica de</p><p>pensar o Currículo a partir deste olhar da Cultura está</p><p>em admitir uma abordagem interdisciplinar</p><p>(PADILHA, 2004; FAZENDA, 2003, 2008; MORIN,</p><p>2008). Este seria um caminho que, além de considerar</p><p>o percurso histórico das diferentes culturas, proporia</p><p>uma metodologia capaz de considerar, também, o encontro e o diálogo entre as diversas</p><p>culturas, as comunidades nas quais estão inseridas e as escolas, cujos Currículos</p><p>necessitam de adaptações para atendê-las.</p><p>3.2 Diversidade Cultural</p><p>Como Padilha (2004, p. 214), acreditamos que, ao pensarmos sobre a construção do</p><p>Currículo na escola, precisamos considerar a categoria da diversidade ou, se</p><p>preferirmos, a categoria da diferença. Isso significa afirmar que está presente na escola</p><p>e, conseqüentemente, em seu Currículo, o confronto entre questões relacionadas à raça,</p><p>à etnia, ao gênero, à identidade e aos valores.</p><p>Alteridade: é a concepção de que todo homem social interage e interdepende de outros indivíduos. Para muitos antropólogos e cientistas sociais, a existência do “eu-individual” só é permitida mediante um contato com o outro. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki /Alteridade Acesso em: 21 fev. 2010.</p><p>Figura 3.2: “Z” de Zabumba</p><p>Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki</p><p>/File:Zabumba_Coral.jpg</p><p>Autor: João Henrique Rosa.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>4400</p><p>Pensar sobre a diversidade é uma realidade cada vez mais visível. Se compreendermos</p><p>Cultura como o que afirmamos anteriormente, veremos que não há como estabelecer</p><p>hierarquias entre elas. Já rompemos com a concepção de que uma é maior ou melhor</p><p>que a outra e, agora, há que se pensar em nossas formas de expressão, para que não</p><p>cometamos atitudes como se não soubéssemos disso. Basta olhar, novamente, para</p><p>alguns exemplos de figuras de livros didáticos.</p><p>Frequentemente, as unidades que discorriam sobre higiene e família, por exemplo,</p><p>levavam sempre uma menina loira e um garotinho branco. As unidades que, por sua</p><p>vez, ensinavam como se prevenir de doenças, sobretudo as contraídas por vermes,</p><p>traziam um menino negro. Que concepção estaria por trás dessas imagens? Para elas, as</p><p>culturas não teriam certo nível hierárquico? É exatamente esta concepção que</p><p>acreditamos precisar ser rompida.</p><p>Obviamente, acreditamos que as culturas são dinâmicas e se transformam no contato</p><p>com outras culturas. Isso porque os grupos e as próprias pessoas se relacionam uns com</p><p>os outros, integram-se e se afirmam, da mesma forma que também divergem entre si,</p><p>como bem afirma Padilha (2004, p. 186).</p><p>Cremos que o primeiro passo para um</p><p>Currículo que considere a diversidade</p><p>cultural é o reconhecimento de tal</p><p>diversidade, caracterizada como a riqueza</p><p>que constitui a formação de um</p><p>determinado povo, ou melhor, de nosso</p><p>próprio planeta.</p><p>3.2.1 Educação, Currículo e Escola: a questão da diversidade cultural</p><p>Se acreditarmos que a Educação é o meio pelo qual o homem se constrói em sua</p><p>historicidade, poderemos afirmar, como Padilha (2004, p. 187), que o Currículo da</p><p>Figura 3.3 - Reconhecer a diversidade cultural</p><p>é reconhecer a riqueza de nosso planeta.</p><p>Fonte: http://www.sxc.hu/photo/888077</p><p>Autor: B S K.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>4411</p><p>escola torna-se o espaço de resgate da Cultura local, espaço-tempo inserido em um</p><p>contexto político, econômico e social.</p><p>A escola promove o encontro entre as pessoas e delas com outras</p><p>culturas com as quais estão, mesmo que não percebam num primeiro</p><p>momento, em permanente contato e relação. Essa não percepção é o</p><p>que muitas vezes acaba gerando conflitos aparentemente não</p><p>compreendidos porque sequer são reconhecidos. É o que uma</p><p>educação numa perspectiva cultural, intercultural, intertranscultural</p><p>poderia superar (PADILHA, 2004, p. 194).</p><p>Como afirmamos na primeira Unidade, adotamos aqui as teorias crítica e pós-crítica de</p><p>Currículo. Devido a esta posição, Lopes e Macedo (2005, p. 177) afirmam que a noção</p><p>de Currículo, como artefato meramente técnico e neutro, foi desafiada. Por ela,</p><p>evidenciaram-se as relações de poder à base das escolhas curriculares e da seleção de</p><p>conhecimentos escolares.</p><p>A escola necessita voltar o seu próprio olhar para a questão cultural, a fim de que ele se</p><p>reeduque constantemente e esteja atento para reconhecer sujeitos culturais criativos e</p><p>construtores de sua própria cultura (PADILHA, 2004, p. 199).</p><p>[...] somos pela superação de práticas e de discursos ideológicos que</p><p>procuram conservar uma visão universalista de cultura e, portanto, de</p><p>currículo e reconhecemos, na problemática cultural, um terreno fértil</p><p>para a discussão sobre o que hoje conhecemos como</p><p>‘multiculturalismo’ (PADILHA, 2004, p. 215).</p><p>3.3 As diversas faces do multiculturalismo</p><p>Para Padilha (2004, p. 215-231), o multiculturalismo está relacionado com a política</p><p>das diferenças e o surgimento das lutas sociais. Tem como objetivo proporcionar a</p><p>igualdade de oportunidades educativas para todos os alunos, seja de gênero, raça, classe</p><p>social ou cultura.</p><p>4422</p><p>Para melhor estudar o multiculturalismo, é preciso</p><p>compreender, primeiramente, os conceitos de</p><p>Identidade e Identidade Cultural.</p><p>Entendemos por Identidade o acúmulo de</p><p>experiências, características físicas, intelectuais,</p><p>emocionais, profissionais, étnicas, religiosas, sexuais</p><p>e linguísticas que um indivíduo possui (PADILHA,</p><p>2004, p. 202), resultando em sua capacidade de</p><p>reconhecer-se como um ‘eu’ e como um ‘nós’, o que</p><p>lhe dá, inclusive, a possibilidade de confrontar-se</p><p>com o outro.</p><p>Ao mesmo tempo, dependendo de como lidarmos</p><p>com nossa própria identidade, afirmativamente, por</p><p>exemplo, correremos o risco de negar a outra</p><p>identidade, e, por conseguinte, a outra Cultura. Isso porque nossa Identidade também se</p><p>constitui dentro da identidade de um determinado grupo social, objeto este que</p><p>denominamos Identidade Cultural.</p><p>Saber como preservar essa identidade, ao mesmo</p><p>tempo em que ela é partilhada com outros, é um</p><p>grande desafio. Isso porque vivemos atualmente</p><p>em uma sociedade onde os veículos de</p><p>comunicação de massa têm invadido os grupos</p><p>sociais com algumas regras que definem a</p><p>importância exacerbada do consumo, por</p><p>exemplo.</p><p>Só vivemos juntos perdendo um pouco da nossa identidade, ganhando</p><p>um pouco da identidade do outro, resguardando e conservando parte</p><p>da nossa identidade anterior e finalmente descobrindo que ao perder e</p><p>Figura 3.4: Cada pessoa tem a</p><p>sua identidade. Mas, diferente da</p><p>marca digital dos dedos, essa</p><p>identidade não é única.</p><p>Fonte: http://www.sxc.hu/photo/</p><p>227873</p><p>Autor: Davide Guglielmo.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>Figura 3.5: TV e mídia</p><p>Fonte: http://www.sxc.hu/photo/</p><p>533784</p><p>Autor: Leonardo Cincesi.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>4433</p><p>ganhar porções de diferentes identidades passamos a ter finalmente</p><p>uma renovada identidade (PADILHA, 2004, p. 213)</p><p>Ao analisarmos a questão do multiculturalismo e das identidades, veremos que as</p><p>próprias pessoas são multiculturais, e não apenas os grupos sociais ou as sociedades.</p><p>Por esse motivo, existe a real necessidade do aprofundamento da relação do</p><p>multiculturalismo com os estudos relacionados ao Currículo. Devemos criar</p><p>oportunidades para que ocorram trocas culturais na escola, assumindo que a diferença</p><p>cultural é fator determinante para a sua definição curricular. 3.3.1 Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novo milênio</p><p>Para Lopes e Macedo (2005, p. 176), um dos grandes desafios curriculares exigidos</p><p>pelo multiculturalismo é a formação de cidadãos abertos ao mundo, flexíveis em seus</p><p>valores, tolerantes e democráticos. Desafio, porque sabemos que o processo educativo</p><p>é sempre permeado por relações de poder.</p><p>Algumas vezes, corremos o risco de pensar que, ao se discutir Currículo, deixam-se de</p><p>lado as dimensões crítica, cultural e política.</p><p>Para Padilha (2004),</p><p>talvez, neste caso ainda se considere ‘currículo’ como ‘grade</p><p>curricular’ ou, se preferimos, como uma cadeia de conteúdos –</p><p>verdadeira prisão que limita o aluno a determinados conhecimentos a</p><p>serem aprendidos, definidos ‘de cima para baixo’, ou seja, por</p><p>instancias educacionais distanciadas da escola que, se utilizando de</p><p>argumentos astutos e bem elaborados, continuam impondo o que a</p><p>escola, seus alunos, professores e demais segmentos devem fazer, ser,</p><p>pensar e sentir (PADILHA, 2004, p. 207).</p><p>São diversos os autores que defendem a ideia de que o Currículo deve ser pensado,</p><p>também, no interior das escolas, como: FAZENDA (2003, 2008), FREIRE (1997),</p><p>PADILHA (2004); CORTELLA (2003); ARANHA (2006); FORONI (2005); TAINO</p><p>(2008).</p><p>Eles consideram as dimensões críticas e políticas existentes nos Currículos e nas</p><p>sociedades. Acreditam que por meio do diálogo, as questões da diversidade cultural, do</p><p>4444</p><p>multiculturalismo e dos saberes, podem ser discutidas por todos os educadores e por</p><p>toda a comunidade no âmbito escolar.</p><p>Para esses autores, o professor passa de ator para autor do processo de aprendizagem,</p><p>reflexão e elaboração curricular, como veremos a seguir.</p><p>Autor / Ano Princípios a serem implementados</p><p>Fazenda</p><p>(2003, 2008)</p><p>1) Humildade 2) Coerência 3) Respeito</p><p>4) Desapego 5) Parceria</p><p>Ensinar não é transferir conhecimento, é uma especificidade humana; Exige:</p><p>Freire (1997) bom senso,</p><p>humildade,</p><p>tolerância</p><p>pesquisa</p><p>alegria</p><p>esperança,</p><p>liberdade</p><p>autoridade,</p><p>curiosidade.</p><p>segurança,</p><p>criticidade,</p><p>estética</p><p>ética,</p><p>generosidade,</p><p>comprometimento,</p><p>correr riscos</p><p>apreensão da realidade,</p><p>aceitação do novo</p><p>competência profissional</p><p>saber escutar,</p><p>rigorosidade metódica</p><p>saber-se inacabado,</p><p>saber-se condicionado,</p><p>corporificar as palavras</p><p>pelo exemplo</p><p>querer bem aos</p><p>educandos</p><p>respeito aos saberes dos educandos,</p><p>rejeição a qualquer forma de</p><p>discriminação,</p><p>disponibilidade para o diálogo,</p><p>respeito a autonomia do educando,</p><p>convicção de que a mudança é</p><p>possível,</p><p>tomada consciente de decisões,</p><p>reconhecer que a educação é</p><p>ideológica</p><p>reflexão crítica sobre a prática,</p><p>reconhecer a identidade cultural</p><p>Padilha</p><p>(2004)</p><p>01) respeito pelo conhecimento do estudante;</p><p>03) respeito pela autonomia do estudante;</p><p>05) bom julgamento;</p><p>07) autoconfiança, competência profissional e</p><p>generosidade;</p><p>09) saber ouvir;</p><p>02) ética e estética;</p><p>04) dar o exemplo;</p><p>06) curiosidade;</p><p>08) liberdade e autoridade;</p><p>10) amor aos estudantes.</p><p>Cortella</p><p>(2003)</p><p>Superação dos conceitos de:</p><p>Otimismo ingênuo (acreditar que a escola é a salvação para todos os problemas sociais)</p><p>Pessimismo ingênuo (acreditar que a escola é essencialmente reprodutora da</p><p>desigualdade social)</p><p>Neutralidade do currículo</p><p>Foroni (2005) Incidentes críticos exigem: postura do educador (intencionalidade)</p><p>a lógica do saber ou busca do “sentido” do agir.</p><p>a lógica do sujeito aprendiz e a busca do sentido funcional das relações humanas e</p><p>sociais.</p><p>a lógica da pesquisa existencial do professor e do seu agir</p><p>Pedagogia do encontro e Atitude Interdisciplinar</p><p>Taino (2008) Reconhecimento de si mesmo</p><p>Reconhecimento de sua história</p><p>Reconhecimento do outro</p><p>Reconhecimento mútuo</p><p>Reinvenção de si</p><p>Aranha</p><p>(2006)</p><p>Pensar projetos interdisciplinares que: considerem a história e, com ela, pontos sombrios</p><p>e pontos de luz,</p><p>Resgatem a História de Vida dos professores e do próprio pesquisador,</p><p>Estabeleçam parcerias</p><p>Permitam o encontro entre as pessoas.</p><p>Quadro 3.1. O Currículo deve ser pensado pela escola</p><p>Os princípios abordados no quadro anterior revelam algumas das concepções que</p><p>devem permear a elaboração de um Currículo que considere o multiculturalismo e a</p><p>diferença como elementos constitutivos da escola e das sociedades. Precisamos</p><p>4455</p><p>urgentemente de escolas que se preocupem com o desenvolvimento global do ser</p><p>humano, incluindo suas potencialidades, seus limites individuais, suas necessidades e</p><p>culturas coletivas.</p><p>3.4 O Currículo intercultural: para além da diversidade</p><p>Padilha (2004) afirma que os termos “Currículo intercultural” e “Currículo</p><p>multicultural” não apresentam nenhuma diferença quanto ao seu conteúdo. Ele explica</p><p>que países de origem européia não inglesa costumam utilizar “Currículo intercultural” e</p><p>países de origem inglesa, “Currículo multicultural”.</p><p>Optaremos, neste momento, pelo uso do termo “Currículo intercultural”, pois nos</p><p>parece oferecer um referencial que favorece a integração entre as diferentes culturas,</p><p>oferecendo alguns caminhos para a sua superação.</p><p>Primeiramente, devemos pensar na realidade vivida pela escola em seu cotidiano. Ela</p><p>conta com uma infinidade de alunos que trazem consigo sua ‘cultura primeira’, ou seja,</p><p>suas ações cotidianas, como os rituais para alimentar-se, para conversar com os</p><p>familiares, os modos de higiene e limpeza e o seu repertório, os quais divergem de um</p><p>grupo familiar para outro.</p><p>Os alunos também trazem para a escola elementos da ‘cultura de massa’, que tanto têm</p><p>influenciado o seu comportamento e o dos professores. Precisamos investigar a</p><p>identidade dos professores e dos alunos a partir de suas experiências culturais. Se assim</p><p>o fizermos, poderemos pensar um Currículo que modifique o caráter do trabalho que a</p><p>escola oferece para a sua comunidade.</p><p>Na educação, educadores, alunos, pais e mães e demais segmentos das</p><p>escolas e das comunidades escolares se deparam diariamente com</p><p>desafios para os quais não tem respostas e para os quais não foram</p><p>formados, nem pelas instituições de ensino que freqüentaram nem pela</p><p>própria experiência de vida. É assim que ficaremos aparente e</p><p>temporariamente sem respostas para problemas como o preconceito e</p><p>demais formas de violência contra o ser humano, falta de</p><p>solidariedade, individualismo exacerbado, exclusão e a desigualdade</p><p>social. Encontrar possíveis saídas exige de nós a problematização da</p><p>4466</p><p>realidade vivida, [...] tomá-la como [...] algo dinâmico, que se constrói</p><p>histórica e socialmente (PADILHA, 2004, p. 224-225).</p><p>Um caminho possível é o da promoção de situações de aproximação entre pessoas,</p><p>grupos e instituições, com atividades cujos objetivos sejam construir espaços de</p><p>encontro, de convivência e de diálogo, valorizando as diferenças culturais. Isso é</p><p>essencial para educadores e educadoras que pensam e constroem o Currículo, já que</p><p>propicia sua ampliação de visão de mundo, de natureza humana e de Cultura.</p><p>De acordo com Padilha (2004, p. 220), somente na segunda metade da década de 1990,</p><p>o Brasil contemplou e associou questões sociais ao Currículo escolar1. Desde então</p><p>existe um movimento mais concreto nas escolas em se</p><p>aproximar dos contextos dos alunos. No entanto, há</p><p>muita crítica sobre eles, pois embora sejam</p><p>considerados um avanço para o Currículo prescrito do</p><p>país, ainda são muito restritos e limitados, pois</p><p>respondem apenas parcialmente à complexidade do real</p><p>e do social, não enfrentando, de forma mais direta, a</p><p>questão da politicidade do ato educativo.</p><p>O grande desafio está em criar condições para a troca e para a relação de reciprocidade</p><p>entre os indivíduos, pois quando um indivíduo reconhece o outro se torna consciente da</p><p>própria cultura (PADILHA, 2004, p. 237).</p><p>De uma forma geral, como Padilha (2004), podemos concluir que um Currículo</p><p>intercultural possui as seguintes características:</p><p>• relações permanentes entre os diferentes sujeitos;</p><p>• criação de condições para superação de problemas;</p><p>• relação entre as diferentes culturas, em contextos complexos;</p><p>• interação das culturas: possibilidades para identificar diferenças e assumir</p><p>pontos de vista diferentes da interpretação da relação social.</p><p>1 Com a instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), o Ministério da</p><p>Educação e Cultural (MEC) publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Um de seus livros</p><p>aborda os Temas Transversais e, dentro deles, a questão da Diversidade Cultural.</p><p>Para Paulo Freire, todo ato educativo é político porque está repleto das crenças da escola, dos professores e dos demais educadores que ali convivem. Isso sem mencionarmos que também carrega as crenças das famílias dos educandos, que escolhem determinada escola de acordo com as suas próprias concepções.</p><p>4477</p><p>3.5 Síntese da unidade</p><p>Esta Unidade abordou os dilemas existentes no Currículo sobre as questões do</p><p>multiculturalismo. O desafio em materializar um Currículo intercultural advém da</p><p>própria concepção de Cultura, de Poder e de Ideologia que o envolvem. Ainda assim,</p><p>acreditamos que a escola é um espaço privilegiado (mas não o único) em que se</p><p>realizam as trocas culturais e no qual existe a possibilidade de educadores e educadoras,</p><p>educandas e educandos, educarem-se em comunhão.</p><p>3.6 Atividades</p><p>Nesta Unidade, refletimos sobre a importância dos conceitos de Cultura, Identidade,</p><p>Identidade Cultural e multiculturalismo para a compreensão do Currículo. Elabore uma</p><p>carta para um colega fictício que também está cursando Pedagogia, de</p><p>aproximadamente uma lauda, contando o que você aprendeu nesta Unidade. Em</p><p>seguida, envie para seu professor via plataforma. Seu texto deverá abordar os seguintes</p><p>aspectos:</p><p>• o papel da Cultura na sociedade e no Currículo: sua não-neutralidade nas</p><p>relações individuais, de identidade, alteridade e com o ambiente;</p><p>• a importância do reconhecimento da diversidade cultural na constituição do</p><p>Currículo;</p><p>• a necessidade da formação de cidadãos abertos ao mundo, flexíveis, tolerantes e</p><p>democráticos.</p><p>Caso necessite, os tópicos abaixo poderão ajudá-lo a pensar mais sobre o tema:</p><p>• o multiculturalismo desafia a construção das diferenças e dos preconceitos por</p><p>intermédio de Currículos que promovam a sensibilidade, a pluralidade cultural e</p><p>a desconstrução de discursos que silenciam ou esteriotipam o outro;</p><p>4488</p><p>• romper com o “porque aqui é assim” é desafio político e individual para a</p><p>efetivação de um Currículo que celebre a diversidade como princípio para uma</p><p>educação mais justa e – por que não? – mais fraterna. 3.7 Para saber mais</p><p>Leitura</p><p>Leia os Livros Infantis: Menina bonita do laço de fita, de Ana Maria Machado, e O</p><p>menino marrom, de Ziraldo.</p><p>Informações técnicas:</p><p>Livro: O menino marrom</p><p>Autor: Ziraldo</p><p>Editora/Ano: Melhoramentos/ 1990</p><p>Sinopse: Esta é a história de um menino marrom, mas fala</p><p>também de um menino cor-de-rosa. São dois</p><p>perguntadores inveterados e vão querer descobrir juntos os</p><p>mistérios das cores. Serão</p><p>muitas as perguntas e muitas</p><p>as respostas.</p><p>Livro: Menina bonita do laço de fita</p><p>Autora: Ana Maria Machado</p><p>Editora/Ano: Ática/ 2000</p><p>Sinopse: "Quando eu casar quero ter uma filha bem pretinha" suspirava o coelho</p><p>branco. "Preciso conhecer o segredo". A menina não sabia, mas acabou inventando</p><p>receitas, e já estava preparando uma história de feijoada quando sua mãe deu ao</p><p>coelhinho uma pista.</p><p>Para ampliar sua reflexão sobre o tema, leia também o texto “Sobre ideias e pães”,</p><p>extraído do último capítulo do livro “A escola e o conhecimento”, de Mario Sérgio</p><p>Cortella, intitulado “Conhecimento Escolar: Epistemologia e Política” (CORTELLA,</p><p>M.S. A Escola e o Conhecimento. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2003).</p><p>4499</p><p>Perceba quais as mensagens que se ocultam por trás da leitura e as possibilidades que</p><p>ela lhe oferece para o trabalho em sala de aula. Converse com um colega e com seu</p><p>professor sobre as conclusões que você chegou.</p><p>Teses de Doutorado</p><p>Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise as seguintes teses de</p><p>doutorado:</p><p>“Inter- intencionalidades compartilhadas no processo inclusivo da sala de aula no ensino</p><p>superior: uma investigação interdisciplinar.”, de Yvone Mello D’Alessio Foroni,</p><p>defendida no ano de 2005, na PUC/SP.</p><p>“Reconhecimento: movimentos e sentidos de uma trajetória de investigação e formação</p><p>interdisciplinar.”, de Ana Maria dos Reis Taino, defendida no ano de 2008, na PUC/SP.</p><p>Você poderá encontrá-las no site abaixo:</p><p>BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC – SP)</p><p>www.pucsp.br</p><p>5500</p><p>Unidade 4</p><p>Unidade 4 . A organização do currículo na Educação Básica</p><p>Como sempre, a iniciativa só pode partir de uma minoria, a princípio</p><p>incompreendida, às vezes perseguida. Depois, a ideia é disseminada</p><p>e, quando se difunde, torna-se uma força atuante.</p><p>Edgar Morin.</p><p>Nesta Unidade, veremos a importância do</p><p>conhecimento das formas de organização da</p><p>educação no Brasil, com ênfase no Currículo</p><p>da Educação Básica, seus níveis e suas</p><p>modalidades de ensino. A partir deles,</p><p>veremos</p><p>o impacto que as Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais tiveram sobre o</p><p>cotidiano das escolas e o papel do professor na</p><p>articulação desse processo.</p><p>4.1 Forma e organização dos sistemas</p><p>Para Saviani (apud LIBÂNEO, 2003), existem três condições básicas para a construção</p><p>de um sistema educacional:</p><p>1 - Conhecer os problemas educacionais;</p><p>2 – Conhecer as estruturas da realidade de determinada situação histórico-geográfica;</p><p>Figura 4.1: Edgar Morin</p><p>Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/Fi</p><p>le:Edgar_Morin_IMG_0558-b.jpg</p><p>Autor: David.Monniaux.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>5511</p><p>3 - Ter uma teoria da educação, para que se possa integrar os problemas e o</p><p>conhecimento para resolvê-los.</p><p>Segundo ele, o Brasil ainda não possui um sistema nacional de educação, e, para</p><p>fundamentar tal afirmação, estabelece três hipóteses:</p><p>A primeira é que a estrutura da sociedade de classes dificulta uma</p><p>práxis intencional coletiva. A segunda consiste na existência de</p><p>diferentes grupos em conflito [...] tais como o dos partidários da</p><p>escola pública e os privadistas. O problema do transplante cultural, a</p><p>terceira hipóteses, significa a importação da cultura de outros países,</p><p>sem levar em conta a realidade da sociedade brasileira (LIBÂNEO,</p><p>2003, p. 231).</p><p>No final da década de 1980, Saviani apontava a insuficiência teórica dos educadores</p><p>como uma das hipóteses para a inexistência de um sistema de educação nacional. Desde</p><p>então, as universidades intensificaram suas pesquisas, a fim de consolidar a construção</p><p>de um pensamento pedagógico brasileiro. Podemos observar um grande avanço neste</p><p>sentido, por meio do aumento de produções intelectuais, nos cursos de mestrado e</p><p>doutorado, de revistas científicas da área e da organização de associações científicas. 4.1.1 Um pouco da história da estrutura e da organização do ensino no Brasil</p><p>Conhecer um pouco da organização do ensino no Brasil implica compreender os</p><p>caminhos percorridos pela teoria curricular no país, bem como sua operacionalização no</p><p>interior das escolas nas mais diversas regiões geográficas existentes, conforme afirma</p><p>Libâneo (2003, p. 131-142):</p><p>Décadas de 1930 a 1950: os acontecimentos políticos, econômicos e sociais</p><p>imprimiram um novo perfil à sociedade brasileira (quebra da Bolsa de Nova York, a</p><p>consequente crise do café e o início do desenvolvimento industrial no Brasil). A</p><p>educação ganhou importância e surgiram ações do governo para organizar a educação</p><p>escolar em plano nacional, consolidando um período centralizador.</p><p>Década de 1960: A Lei 4.024/61 instituiu a descentralização da educação ao determinar</p><p>que cada estado organizasse seu sistema de ensino, o que durou até o Golpe militar de</p><p>1964, retornando a um período de centralização das decisões no âmbito nacional.</p><p>5522</p><p>Década de 1970: A Lei 5.692/71 prescreveu a passagem do Ensino Fundamental de</p><p>forma gradativa para os municípios, embora a concentração dos recursos financeiros e</p><p>as medidas administrativas permanecessem no âmbito federal.</p><p>Década de 1980: No final dos anos 1970 e início de 1980, esgotava-se a ditadura</p><p>militar e iniciava-se um processo de retomada da democracia, sobretudo pelos partidos</p><p>de oposição. Uma das metas se firmou sobre a descentralização da administração, como</p><p>forma de gestão democrática da escola, com a participação de professores, de</p><p>funcionários, de alunos e de seus pais, e também com eleição direta de diretores (no</p><p>caso das escolas públicas).</p><p>A partir daí, existiu uma tendência à minimização do Estado, caracterizada pela</p><p>diminuição do seu papel como provedor dos serviços de educação, e pelo crescente</p><p>surgimento de serviços privados de educação. Neste momento, empresários começaram</p><p>a se preocupar com a educação no sentido de que ela pudesse oferecer mão-de-obra</p><p>mais qualificada ao mercado. Vemos, com isso, que não é possível discutir Educação,</p><p>Ensino e Currículo sem fazer referência às questões econômicas, políticas e sociais.</p><p>Década de 1990: Procurou-se o discurso de aliar a qualidade no ensino à qualidade na</p><p>formação do trabalhador, como exigência do mercado de trabalho. Isso fez com que o</p><p>governo assumisse uma posição ao mesmo tempo centralizadora e descentralizadora do</p><p>Currículo, conforme veremos a seguir:</p><p>Em 1995, assumiu-se o ensino fundamental como prioridade e se</p><p>definiram cinco pontos para as ações: aporte de kits eletrônicos para</p><p>as escolas, livros didáticos melhores e distribuídos mais cedo,</p><p>avaliação externa, currículo nacional e recursos financeiros enviados</p><p>diretamente às instituições escolares. Em 1996, considerado o Ano da</p><p>Educação, a política incluiu instauração da TV Escola, cursos para os</p><p>professores de Ciências, formação para os trabalhadores, reforma no</p><p>ensino profissionalizante e convocação da sociedade para contribuir</p><p>com a educação no País (LIBÂNEO, 2003, p. 140).</p><p>Com a promulgação da Lei 9394/96, segundo o autor, fica claro que a política</p><p>determina a centralidade do poder, através das determinações federais em decidir sobre</p><p>5533</p><p>o Currículo2 e sobre a avaliação, e a descentralização das responsabilidades, como</p><p>exemplo dos trabalhos voluntários que as escolas são estimuladas a promover para</p><p>resolver problemas de manutenção física.</p><p>O Plano Nacional de Educação 2001 – 2010: Aprovado pelo Congresso Nacional por</p><p>meio da Lei 10.172/01, determinando que, em dez anos, os estados e municípios devem</p><p>elaborar, também, planos decenais de educação. Tem, em síntese, os seguintes</p><p>objetivos:</p><p>• A elevação global do nível de escolaridade da população;</p><p>• A melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis;</p><p>• A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso à escola</p><p>pública e à permanência, com sucesso, nela;</p><p>• A democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais,</p><p>obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na</p><p>elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação da comunidade</p><p>escolar e local em conselhos escolares e equivalentes (LIBÂNEO, 2003, p. 159).</p><p>Conhecer um pouco da trajetória da educação em nosso país nos possibilita</p><p>compreender nosso próprio processo de aprendizagem, por meio de uma reflexão</p><p>crítica. Só conseguiremos, de fato, pensar em um Currículo intercultural à medida que,</p><p>reconhecendo nossa História, possamos recriá-la a partir de nossas convicções. A esse</p><p>movimento, Fazenda (1994, 2003) denominou fazer do velho, algo novo e não</p><p>simplesmente ignorá-lo.</p><p>Veremos, agora, um pouco de como ocorre a organização da educação no Brasil. 4.1.2 Organização administrativa, pedagógica e curricular do sistema de ensino</p><p>A organização da educação escolar nacional se faz pelas esferas administrativas, ou</p><p>seja, pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios. (LIBÂNEO, 2003, p. 239).</p><p>2 A partir da LDB 9394/96, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.</p><p>5544</p><p>Cada uma dessas esferas possui as seguintes responsabilidades, conforme explicita o</p><p>autor:</p><p>Sistema de ensino Áreas de abrangência</p><p>Sistema Federal</p><p>de Ensino</p><p>Instituições de ensino mantidas pela União</p><p>Instituições de Ensino Superior criadas e mantidas pela</p><p>iniciativa privada</p><p>Órgãos federais de educação</p><p>Sistema de Ensino</p><p>dos Estados e do</p><p>Distrito Federal</p><p>Instituições de ensino mantidas pelo poder público</p><p>estadual</p><p>Instituições de Ensino Fundamental e Médio criadas e</p><p>mantidas pela iniciativa privada</p><p>Órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal</p><p>Sistema</p><p>Municipal de</p><p>Ensino</p><p>Instituições de Ensino Fundamental, Médio e de Educação</p><p>Infantil mantidas pelo poder público municipal</p><p>Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela</p><p>iniciativa privada</p><p>Órgãos municipais de educação</p><p>Compreender essa organização do ensino no Brasil permitirá</p><p>que conheçamos os níveis</p><p>e as modalidades de ensino que existem atualmente, conforme veremos a seguir.</p><p>4.2 Níveis e Modalidades de ensino</p><p>De acordo com a LDB 9394/96, título V, a educação escolar brasileira se compõe de</p><p>dois níveis: Educação Básica (que compreende Educação Infantil, Ensino Fundamental</p><p>e Ensino Médio) e Educação Superior.</p><p>A mesma lei apresenta três modalidades de educação: Educação de Jovens e Adultos,</p><p>Educação Profissional e Educação Especial.</p><p>Trataremos dos princípios que norteiam cada um deles a partir de agora.</p><p>5555</p><p>4.2.1 Níveis de Ensino 4.2.1.1 Educação Básica</p><p>A Educação Infantil deve ser oferecida</p><p>em creches, ou entidades equivalentes,</p><p>para crianças de até três anos de idade, e</p><p>em pré-escolas, para crianças de quatro a</p><p>cinco anos de idade. Nesta etapa de</p><p>ensino, não existe a obrigatoriedade em</p><p>cumprir oitocentas horas em duzentos</p><p>dias letivos. A avaliação deve ser</p><p>realizada com base no acompanhamento e</p><p>no registro do desenvolvimento da</p><p>criança.</p><p>O Ensino Fundamental é uma etapa obrigatória da Educação Básica. Sua oferta se</p><p>estende a todos os que não tiveram acesso na idade própria e é oferecido a crianças a</p><p>partir dos seis anos de idade. Seu objetivo é a formação básica do cidadão, conforme</p><p>menciona o artigo 32, mediante:</p><p>I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios</p><p>básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo;</p><p>II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,</p><p>da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a</p><p>sociedade;</p><p>III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em</p><p>vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de</p><p>atitudes e valores;</p><p>IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de</p><p>solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a</p><p>vida social (BRASIL, 1996).</p><p>Fica estabelecido que o ensino deve ser ministrado em Língua Portuguesa, embora as</p><p>comunidades indígenas tenham assegurada a utilização de sua língua materna e de seus</p><p>Figura 4.2: A Educação Infantil e o Brincar</p><p>Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Edu</p><p>caci%C3%B3n_Infantol_La_Cocinita.JPG</p><p>Autor: Calapito.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>5566</p><p>processos próprios de ensino. Pode se organizar o Currículo em séries, ciclos, períodos</p><p>de estudos ou outra forma que o processo de aprendizagem exigir.</p><p>A jornada escolar deve ser de, no mínimo, quatro horas de efetivo trabalho escolar,</p><p>distribuídos em, no mínimo, duzentos dias letivos.</p><p>O Ensino Médio se constitui na última etapa da Educação Básica. Possui, no mínimo,</p><p>três anos de duração e comporta diferentes concepções, como: propedêutica (prepara o</p><p>aluno para prosseguir os estudos em nível superior); técnica (prepara mão-de-obra para</p><p>o mercado de trabalho); humanística e cidadã (compreende as duas concepções</p><p>anteriores). Conforme o artigo 35, o Ensino Médio tem as seguintes finalidades:</p><p>I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos</p><p>no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;</p><p>II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,</p><p>para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com</p><p>flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento</p><p>posteriores;</p><p>III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a</p><p>formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do</p><p>pensamento crítico;</p><p>IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos</p><p>processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino</p><p>de cada disciplina (BRASIL, 1996). 4.2.1.2 Educação Superior</p><p>A Educação Superior tem por finalidade formar profissionais nas diferentes áreas do</p><p>saber. Conforme afirma Libâneo (2003, p. 259), este nível de ensino deve promover a</p><p>divulgação de conhecimentos científicos, culturais e técnicos por meio do ensino. Da</p><p>mesma forma, tem a missão de estimular o desenvolvimento do espírito científico, do</p><p>pensamento reflexivo e da criação cultural, incentivando o trabalho de pesquisa e a</p><p>investigação científica e promovendo a extensão. Além disso, tem como objetivo,</p><p>também, divulgar à população a pesquisa científica e tecnológica e a criação cultural</p><p>geradas em suas instituições de ensino.</p><p>5577</p><p>4.2.2 Modalidades de Educação 4.2.2.1 Educação de Jovens e Adultos</p><p>Esta modalidade de educação destina-se aos jovens e adultos que não tiveram acesso ao</p><p>Ensino Fundamental e Médio na idade própria. Prevê cursos e exames supletivos a</p><p>serem realizados por jovens que tenham, no mínimo, quinze anos para o</p><p>Ensino Fundamental e dezoito para o Ensino Médio (BRASIL, 1996). 4.2.2.2 Educação Profissional</p><p>A Educação Profissional deve ser articulada ao ensino regular ou por diferentes</p><p>estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no próprio</p><p>ambiente de trabalho, já que seu objetivo é o permanente desenvolvimento de aptidões</p><p>para a vida produtiva (LIBÂNEO, 2003, p.262). 4.2.2.3 Educação Especial</p><p>De acordo com Libâneo (2003),</p><p>A educação especial é entendida na LDB como a modalidade</p><p>oferecida para educandos portadores de necessidades especiais,</p><p>preferencialmente na rede regular de ensino. Esse processo tem sido</p><p>chamado de inclusão. Para a integração desses alunos nas classes</p><p>comuns, a lei requer capacitação dos professores e especialização para</p><p>atendimento especializado. Se necessário, deve haver serviços de</p><p>apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades</p><p>da clientela de educação especial (LIBÂNEO, 2003, p. 264).</p><p>Para Carvalho (2009, p.89), precisamos compreender a inclusão como um processo</p><p>permanente e dependente de contínua capacitação dos educadores e de políticas</p><p>públicas voltadas para o tema, de forma que caminhemos em busca de uma escola</p><p>acessível para todos, que estimule e aumente a participação e reduza a exclusão de</p><p>crianças, jovens e adultos.</p><p>Acreditamos, como os dois autores acima, que é preciso refletir sobre as diferenças que</p><p>a escola deve abarcar. Questões de classe, gênero e etnia, devem estar na agenda da</p><p>escola que deseja ser inclusiva.</p><p>5588</p><p>Tomemos, como exemplo, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na</p><p>Educação Básica, aprovada pelo Parecer CNE/CEB3 n.º 17 de 2001 e que inspirou a</p><p>Resolução n.º 2, de 11 de setembro de 2001.</p><p>O conceito de educação especial neste documento é abordado como:</p><p>Processo educacional definido numa proposta pedagógica que</p><p>assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados</p><p>institucionalmente, para apoiar, complementar, suplementar e, em</p><p>alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a</p><p>garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das</p><p>potencialidades dos educandos que apresentam necessidades</p><p>educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação</p><p>básica (BRASIL, 2001, art. 3).</p><p>A Resolução identifica quais as características dos alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais, apontando, também, as formas de avaliação para identificá-los e</p><p>as formas de observação de seu processo de aprendizagem.</p><p>São aqueles que durante o processo educacional apresentarem:</p><p>I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no</p><p>processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das</p><p>atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:</p><p>a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;</p><p>b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou</p><p>deficiências;</p><p>II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos</p><p>demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos</p><p>aplicáveis;</p><p>III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de</p><p>aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,</p><p>procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, art. 5).</p><p>Sabe-se que a maioria dos professores ainda não está capacitada para atuar com esses</p><p>alunos.</p><p>Aliás, se fizermos uma reflexão mais crítica – e este é o nosso objetivo – há</p><p>muito ainda que se avançar na formação inicial e continuada dos educadores, para que</p><p>compreendam que um trabalho com inclusão deve se preocupar, principalmente, com a</p><p>remoção das barreiras para a aprendizagem e a participação, promovendo a interação e</p><p>3 CNE: Conselho Nacional de Educação; CEB: Câmara de Educação Básica.</p><p>5599</p><p>a integração entre os colegas da turma, da escola e, por certo, com os objetos do</p><p>conhecimento e da cultura (CARVALHO, 2009, p. 112). 4.2.2.4 Educação a distância</p><p>A Educação a Distância (EAD) tem por objetivos: estender os espaços educacionais,</p><p>expandir as oportunidades de estudo e familiarizar o indivíduo com a tecnologia,</p><p>oferecendo meios de atualização profissional permanente e contínua. Para Libâneo</p><p>(2003, p. 266), esta modalidade de educação reconhece a escola como espaço</p><p>privilegiado da atividade educacional, proporcionando-lhe um sistema tecnológico que</p><p>amplie seu potencial didático-pedagógico.</p><p>4.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>O fato de compreender as formas como a educação se organiza no Brasil, permite-nos</p><p>analisar, agora, as Diretrizes Curriculares que norteiam o Currículo e,</p><p>consequentemente, as práticas educativas presentes nas escolas de nosso país.</p><p>As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino</p><p>Fundamental e para o Ensino Médio têm por objetivo orientar o Currículo destas</p><p>modalidades de ensino na organização, articulação, avaliação e no desenvolvimento de</p><p>suas propostas pedagógicas.</p><p>As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil foram estabelecidas pela</p><p>Resolução CNE/CEB n.º 1, de 07 de abril de 1999, e tem como objetivo principal</p><p>oferecer subsídios para que os currículos promovam a educação e o cuidado da criança,</p><p>integrando aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais,</p><p>sempre a considerando como um ser total e indivisível (art. 3º, inciso III).</p><p>As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, estabelecidas pela</p><p>Resolução CNE/CEB n.º 2, de 1998, têm como princípios norteadores a autonomia, a</p><p>responsabilidade, os direitos e os deveres da cidadania, a solidariedade, o exercício da</p><p>6600</p><p>criticidade, o respeito ao bem comum e a estética. Esta última, expressa pela</p><p>sensibilidade, criatividade e manifestações artísticas e culturais.</p><p>Esses princípios devem ser desenvolvidos juntamente com as seguintes áreas de</p><p>conhecimento: Língua Portuguesa, Língua Materna (indígena e migrante, quando for o</p><p>caso), Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física, Arte e Língua</p><p>Estrangeira.</p><p>Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, instituídas</p><p>pela Resolução CNE/CEB n.º 3, de 26 de junho de 1998, definem que a base nacional</p><p>comum do Currículo para esta modalidade de ensino deve ser organizada nas seguintes</p><p>áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da</p><p>Natureza, Matemática e suas Tecnologias, e Ciências Humanas e suas Tecnologias</p><p>(LIBÂNEO, 2003, p. 258).</p><p>Identidade, diversidade e autonomia, interdisciplinaridade e contextualização são os</p><p>princípios pedagógicos que devem estruturar os Currículos do Ensino Médio.</p><p>Identidade supõe o reconhecimento das escolas que oferecem esse</p><p>nível de ensino, como instituições de ensino de adolescentes, jovens e</p><p>adultos, respeitadas suas condições e necessidades de espaço e tempo</p><p>de aprendizagem.</p><p>A diversidade e a autonomia referem-se à diversificação de</p><p>programas e tipos de estudos disponíveis, estimulando alternativas, de</p><p>acordo com as características do alunado e as demandas do meio</p><p>social.</p><p>A interdisciplinaridade relaciona-se com o princípio de que todo o</p><p>conhecimento mantém diálogo permanente com outros</p><p>conhecimentos.</p><p>A contextualização significa que a cultura escolar deve permitir a</p><p>aplicação dos conhecimentos às situações da vida cotidiana dos</p><p>alunos, de forma que relacione teoria e prática, vida de trabalho e</p><p>exercício da cidadania (grifos do autor. LIBÂNEO, 2003, p. 258).</p><p>A partir dessa leitura, podemos verificar o que estudamos nas unidades anteriores. O</p><p>Currículo traduz, sem dúvida, os poderes ideológico, político e econômico que</p><p>permeiam as sociedades. Verificamos que ele não é neutro e que determina os</p><p>pressupostos norteadores da formação educacional das culturas que abrange. Neste</p><p>6611</p><p>momento, cabe a cada um de nós refletir se o Currículo prescrito determina uma série</p><p>de condicionantes e qual o papel do educador neste processo.</p><p>4.4 Síntese da Unidade</p><p>Esta Unidade nos apresentou as formas como a educação se organiza no Brasil, os</p><p>fundamentos básicos que norteiam o Currículo no país e as possibilidades de inovação</p><p>no interior da escola. Só será possível compreender o presente e agir sobre ele se</p><p>tivermos conhecimento da história que o formou.</p><p>4.5 Atividades</p><p>Compreender a forma da organização curricular no país é extremamente importante</p><p>para a formação do educador. Ao discutirmos os Níveis de Ensino e as Modalidades de</p><p>Educação, verificamos a necessidade da efetivação de escolas inclusivas, que</p><p>apresentem em seus Currículos questões de gênero, classe e etnia.</p><p>Pensando nestas questões e no que você estudou nesta Unidade, responda as perguntas</p><p>abaixo e encaminhe suas respostas ao seu professor via plataforma.</p><p>• De acordo com a LDB 9394/96 e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para</p><p>o Ensino Fundamental, quais os principais objetivos da formação do indivíduo</p><p>nesta Modalidade de Ensino?</p><p>• Ao analisar a formação do aluno no Ensino Médio, comente sobre a importância</p><p>dos seguintes eixos, expressos nas Diretrizes Curriculares para esta Modalidade</p><p>de Ensino: identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e</p><p>contextualização.</p><p>6622</p><p>4.6 Para saber mais</p><p>Filme</p><p>Assista ao filme ENTRE OS MUROS DA ESCOLA. Ele demonstra a realidade e os</p><p>conflitos existentes enquanto as aulas acontecem. Discuta com seus colegas sobre as</p><p>formas que o professor daquela escola usou para trabalhar com seus alunos,</p><p>considerando o Currículo da escola e as demais possibilidades de mediação que</p><p>poderiam ocorrer.</p><p>Ficha técnica:</p><p>Título: Entre os muros da escola</p><p>Título original: Entre les Murs</p><p>Gênero: Drama</p><p>País/Ano: França/ 2007</p><p>Diretor: Laurent Cantet</p><p>Duração: 128 min.</p><p>Disponível em DVD.</p><p>Site</p><p>Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise as resoluções e</p><p>legislações nos sites abaixo:</p><p>www.inep.gov.br</p><p>www.mec.gov.br Livros</p><p>Agora que você já refletiu sobre toda a complexidade que envolve a operacionalização</p><p>do currículo nas escolas, leia o Livro Infantil: A Colcha de Retalhos, de Ney Ribeiro</p><p>da Silva.</p><p>Livro: A Colcha de Retalhos</p><p>Autora: Ney Ribeiro da Silva</p><p>Editora/Ano: Editora do Brasil S.A./ 1995</p><p>Sinopse: Recortando retalhos para fazer uma colcha, os</p><p>personagens vão reunindo e costurando lembranças. Entre</p><p>recordações engraçadas, tristes, alegres e embaraçosas se descobre o sentido da saudade.</p><p>Nesta história são resgatados os valores das memórias que fazem parte da constituição</p><p>da identidade de cada um.</p><p>6633</p><p>Outra leitura importante é a do capítulo III do livro Interdisciplinaridade: qual o</p><p>sentido?, de Ivani Fazenda, intitulado “Antropologia Existencial: o sentido do fazer”.</p><p>Livro: Interdisciplinaridade: qual o sentido?</p><p>Autora: Ivani Catarina Arantes Fazenda</p><p>Editora/Ano: Paulus / 2003</p><p>Sinopse: A autora faz um breve resgate histórico do</p><p>surgimento da interdisciplinaridade nas décadas de 60, 70, 80</p><p>e 90, bem como estabelece um diálogo com algumas de suas</p><p>primeiras produções. Revela nessa produção o caminho de</p><p>uma pesquisadora que, durante e ao final do processo de</p><p>pesquisa, vai se percebendo um sujeito cada vez mais completo, um sujeito que vai</p><p>alargando e, ao mesmo tempo, estreitando</p><p>as suas relações com o conhecimento, na</p><p>busca da totalidade do saber. Compreende que o diálogo que se estabelece com os</p><p>autores, seus pares, é muito mais que utilizar-se de suas citações e inseri-las na</p><p>pesquisa; é doar-se a esse diálogo e dele sentir-se parte, ou seja, é necessário habitá-lo e</p><p>estabelecer reflexões acerca do que dizem com a realidade que circunda o contexto da</p><p>pesquisa. É sentir-se pesquisador...</p><p>6644</p><p>Unidade 5</p><p>Unidade 5 . O Currículo escolar e a construção de identidade</p><p>As ilhas de alegria são raras [...] e isso nos faz refletir sobre a</p><p>fragilidade da felicidade, mas jamais esquecer que, apesar disso,</p><p>existe no mais interior de nós mesmos um desejo de paz, como se fosse</p><p>uma outra ilha que, por mais que busquemos, sempre será por nós</p><p>desconhecida, porque habita a mais profunda instância de nosso</p><p>esquecimento, é uma ilha em águas profundas, que a despeito das</p><p>incertezas e inseguranças nunca pede demissão a si mesma e aos</p><p>outros. A alegria é a luz de uma presença eterna capaz de, mesmo nos</p><p>momentos de maior desespero, transformar o mundo.</p><p>(Gusdorf in FAZENDA, 1999, p. 12-13)</p><p>Nesta unidade, veremos como as identidades</p><p>podem ser construídas e reconstruídas, à medida</p><p>que o Currículo se faz no interior das escolas. Essa</p><p>construção pode colaborar com o que diz Gusdorf,</p><p>transformando o educador em uma ilha de paz</p><p>que, em contato com outras ilhas, consegue</p><p>transformar seu mundo concreto, a escola. Sem</p><p>dúvida, este é o nosso grande desafio, como</p><p>veremos a seguir.</p><p>5.1 Exercício profissional docente face aos desafios sociais</p><p>Um dos grandes desafios atuais é compreender e refletir o Currículo com e na prática.</p><p>De acordo com Sacristán (2000), todos os que dele participam são considerados</p><p>sujeitos, construtores de sua execução.</p><p>Figura 5.1: A construção de</p><p>identidades, únicas por sua</p><p>beleza, conectadas entre si por sua</p><p>natureza.</p><p>Fonte:http://www.sxc.hu/photo/911512</p><p>Autor: Tato Tarcan.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>6655</p><p>Ao escrever minha dissertação de mestrado (ARANHA, 2006), registrei os momentos</p><p>de angústia que essas informações me proporcionaram ao analisar minha trajetória</p><p>enquanto aluna e o início de meu percurso como professora.</p><p>Enquanto aluna, os únicos contatos que tive com os livros diziam respeito a autores que</p><p>já tinham morrido ou a autores muito distantes, os quais talvez nunca eu poderia ver</p><p>pessoalmente. Talvez esta experiência tenha me dado a ideia (errônea, por certo) de que</p><p>os autores estariam sempre distantes de nós.</p><p>Essa mesma concepção me acompanhou por muito tempo, até que tive a oportunidade</p><p>de ter contato com autores (no caso específico da educação), como Ivani Fazenda,</p><p>Mario Sergio Cortella, Ana Maria Saul, que me induziram à reflexão de que os autores</p><p>por nós lidos são pessoas comuns, como nós. São Educadores que escrevem sobre as</p><p>possibilidades que veem em seus cotidianos, sobre as teorias nas quais creem e sobre as</p><p>possibilidades que vislumbram pelos caminhos.</p><p>Esse mesmo sentimento de que a autoria é possível vem transformando minha prática,</p><p>enquanto docente e enquanto diretora de escola. Como afirma Nóvoa (2005, p.40), nem</p><p>sempre podemos mudar o mundo inteiro, mas se pudermos fazer a diferença no</p><p>pequeno universo em que vivemos, isso já se tornará uma grande mudança, ainda que</p><p>para aquela realidade específica.</p><p>Nesse sentido, podemos afirmar que:</p><p>se o currículo é uma prática desenvolvida através de múltiplos</p><p>processos e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou práticas</p><p>diferentes, é óbvio que, na atividade pedagógica relacionada com o</p><p>currículo, o professor é um elemento de primeira ordem na</p><p>concretização desse processo. Ao reconhecer o currículo como algo</p><p>que configura uma prática e é, por sua vez, configurado no processo</p><p>de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes</p><p>ativos no processo. Esse é o caso dos professores; o currículo molda</p><p>os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos – a</p><p>influência é recíproca (SACRISTÁN, 2000, p. 165).</p><p>Esse é o entendimento que temos do professor, concebendo-o como:</p><p>• Mediador entre o Currículo prescrito e os alunos;</p><p>6666</p><p>• Mediador entre o aluno e a Cultura por meio do nível cultural que tem;</p><p>• Agente ativo no desenvolvimento curricular;</p><p>• Modelador dos conteúdos e dos códigos que estruturam esses conteúdos,</p><p>condicionando a aprendizagem dos alunos.</p><p>Isso significa, também, acreditarmos que os espaços escolares são lugares de</p><p>reconstrução do conhecimento e da prática prescrita pelos Currículos.</p><p>No entanto, não podemos esquecer que um</p><p>professor sempre trabalha dentro de uma</p><p>instituição e, por isso, sua prática está</p><p>inevitavelmente condicionada, pois possui,</p><p>também, um caráter social (SACRISTÁN,</p><p>2000).</p><p>Por isso, devemos evitar o otimismo</p><p>ingênuo (CORTELLA, 2003)</p><p>caracterizado pela crença de que toda</p><p>transformação necessária à educação está</p><p>nas mãos dos professores. De acordo com</p><p>Sacristán (2000, p. 168), a autonomia</p><p>sempre existe, mas suas fronteiras também. 5.1.1 O fazer docente e a participação na perspectiva intercultural</p><p>Padilha (2004), além de defender a necessidade da implantação de um Currículo</p><p>intercultural nas escolas, conforme conversamos na Unidade 3, afirma também que a</p><p>prática do professor é fundamental para o sucesso desse Currículo, pois é na prática que</p><p>ele acontece.</p><p>O mesmo autor (p. 248) afirma que precisamos ser cautelosos para não propormos um</p><p>Currículo único. O Currículo deve ser construído por meio de um processo aberto,</p><p>reflexivo, ético, valorativo, criativo, ousado e complexo. Para este autor, todas as</p><p>Figura 5.2: É no espaço escolar que o</p><p>conhecimento se (re)constrói.</p><p>Fonte: http://www.sxc.hu/photo/770847</p><p>Autor: SG HX.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>6677</p><p>dimensões da organização da escola devem ser objeto de nossa reflexão, em diferentes</p><p>espaços interculturais,</p><p>[...] salas de aula, corredores, pátio, salas ambiente, todo e qualquer</p><p>espaço interno ou externo da escola que permita uma reunião, um</p><p>encontro entre as pessoas da escola e da comunidade, de forma que se</p><p>sintam confortáveis e bem recebidas, dos vizinhos da escola [...] que</p><p>acreditam e lutam para que se possa construir uma educação</p><p>intercultural [...], instituições múltiplas que desejam criar uma</p><p>educação melhor na comunidade, no bairro, na vila, no planeta – por</p><p>isso também os diferentes espaços e tempos virtuais – para que se</p><p>possam buscar, curiosamente, os sentidos que dão novos rumos para</p><p>as ações escolares e educacionais como um todo (PADILHA, 2004, p.</p><p>249).</p><p>Tornar a sala de aula e os demais espaços escolares ambientes nos quais o diálogo seja</p><p>possível é o grande desafio para a profissão docente. Fazenda (2003) afirma que o</p><p>diálogo é a capacidade que as pessoas possuem de ouvir e falar, a seu momento certo.</p><p>Quando a escola cria espaços em que o diálogo é possível, os professores podem</p><p>compartilhar suas experiências, valores, características e culturas, de forma a contribuir,</p><p>também, para a sua própria formação (PADILHA, 2004, p. 252).</p><p>A complexidade desta ação está justamente no reconhecimento da sua própria</p><p>identidade e no fato de ser compartilhada com o outro, possibilitando, assim, a</p><p>reorganização dos grupos sociais.</p><p>5.2 Formação interdisciplinar de professores: desafios para a reinvenção da escola</p><p>A história da interdisciplinaridade acompanhou os avanços e retrocessos do Currículo</p><p>no Brasil e no mundo. A formação interdisciplinar de professores ocorre na medida em</p><p>que se dá sua evolução histórica e conceitual.</p><p>Desde a década de 1970, os estudos sobre a interdisciplinaridade procuram verificar as</p><p>possibilidades da construção do conhecimento a partir da relação de múltiplas e</p><p>variadas experiências. Nesse sentido, começou a se pensar em um novo perfil</p><p>6688</p><p>profissional do professor, aberto a novos campos do</p><p>conhecimento e a novas</p><p>descobertas, disposto a se constituir pesquisador de sua própria prática.</p><p>A interdisciplinaridade é concebida não somente como integração entre as disciplinas</p><p>escolares. Ela é entendida como uma categoria de ação, que ocorre no interior das salas</p><p>de aula. Por esse motivo, exige do professor uma atitude diante da questão do</p><p>conhecimento.</p><p>Ao pensarmos na formação interdisciplinar de professores, precisamos considerar</p><p>alguns fundamentos que norteiam a prática docente interdisciplinar, como afirma</p><p>Fazenda (2003, p.65). O educador, em sua formação, precisa vivenciar situações de</p><p>aprendizagem que o façam compreender a importância de cada um desses itens na</p><p>efetivação de um Currículo intercultural e interdisciplinar.</p><p>São eles:</p><p>1) o movimento de “rever o velho para torná-lo novo ou tornar novo o velho”, o que</p><p>significa compreender a história da escola, do professor, do aluno e do Currículo para, a</p><p>partir dela, propor inovações. Para a interdisciplinaridade, toda inovação é construída a</p><p>partir da história local.</p><p>2) a utilização do recurso da memória, para auxiliar a recuperar a história da escola, dos</p><p>alunos e das aprendizagens. A memória auxilia alunos e professores a reconhecerem a</p><p>si próprios, sua identidade e sua cultura, elementos importantes na reconstituição do</p><p>Currículo.</p><p>3) a parceria, determinada como categoria que deve direcionar o trabalho do professor.</p><p>Para a interdisciplinaridade, as disciplinas só dialogam quando as pessoas que a</p><p>envolvem se dispõem a fazê-lo. Fazenda (2003) chama o exercício de parceria de:</p><p>Mania de compartilhar falas, compartilhar espaços, compartilhar</p><p>presenças. Mania de dividir e, no mesmo momento multiplicar; mania</p><p>de subtrair para, no mesmo momento, adicionar; o que, em outras</p><p>palavras, seria separar, para, ao mesmo tempo juntar. Mania de ver no</p><p>todo, a parte ou o inverso – de ver na parte, o todo (FAZENDA, 2003,</p><p>p.68).</p><p>6699</p><p>4) a sala de aula é entendida como o “lugar onde a interdisciplinaridade habita”; ou</p><p>seja, acreditamos que somente no interior da sala de aula, na relação entre o professor e</p><p>o aluno, é que as relações de reciprocidade e desenvolvimento da cultura se efetivam.</p><p>Para a interdisciplinaridade, a autoridade na sala de aula deve ser conquistada,</p><p>a obrigação é alternada pela satisfação, a arrogância pela humildade, a</p><p>solidão pela cooperação, a especialização pela generalidade, o grupo</p><p>homogêneo pelo heterogêneo, a reprodução pela produção de</p><p>conhecimento (FAZENDA, 2003, p. 70-71).</p><p>5) a importância no desenvolvimento de projetos interdisciplinares, que possam</p><p>respeitar o modo de ser de cada um, sua cultura, seu tempo em aprender, suas</p><p>habilidades e aptidões. Tais projetos necessitam ter uma clareza de objetivos e uma</p><p>intencionalidade por parte da escola e do</p><p>professor.</p><p>6) a efetivação de pesquisas interdisciplinares se</p><p>constitui como o último – e importante –</p><p>fundamento que norteia a formação dos</p><p>professores. Significa buscar a construção coletiva</p><p>de um conhecimento, prático ou teórico, para os</p><p>problemas da educação. Significa dar a</p><p>oportunidade para que cada educador se torne</p><p>autor de sua própria prática, compreendida como</p><p>uma construção individual e coletiva.</p><p>Nesse sentido, acreditamos que a</p><p>interdisciplinaridade é muito mais do que uma</p><p>tendência em nossa sociedade. É uma necessidade</p><p>emergente em fundamentar nossas decisões curriculares para lugares mais próximos dos</p><p>indivíduos, respeitando sua cultura, os diferentes tempos, espaços e jeitos de aprender.</p><p>Figura 5.3: A Espiral</p><p>Interdisciplinar: a importância das</p><p>parcerias nas práticas dos</p><p>professores</p><p>Fonte:http://commons.wikimedia.org/wi</p><p>ki/File:Gal%C3%A1xias_espiral.gif</p><p>Autor: Desconhecido.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>7700</p><p>5.3 Princípios, práticas e eixos: por uma escola alegre e aprendente</p><p>De acordo com Morin (2008, p.65), a educação deve contribuir para a autoformação da</p><p>pessoa (ensinar a assumir a sua condição humana, ou seja, ensinar a viver) e para sua</p><p>formação enquanto cidadão.</p><p>O autor nos conduz à reflexão de que, ao pensarmos em um Currículo intercultural,</p><p>precisamos da consciência do que realmente somos e, por isso, leva-nos a conjecturar a</p><p>respeito de três características comuns aos indivíduos.</p><p>Para o autor, somos:</p><p>1) Uma comunidade de destino, no sentido em que todos os humanos</p><p>estão sujeitos às mesmas ameaças mortais da arma nuclear [...] e ao</p><p>mesmo perigo ecológico da biosfera que se agrava com o efeito</p><p>estufa, [...] com os desmatamentos em larga escala das grandes</p><p>florestas tropicais [...], à esterilização dos oceanos, mares e rios</p><p>fornecedores de alimentos, às poluições sem conta, às catástrofes sem</p><p>fim.</p><p>2) Uma identidade humana comum: por mais diferentes que sejam</p><p>seus genes, solos, comunidades, ritos, mitos e ideias, o Homo sapiens</p><p>tem uma identidade comum a todos os seus representantes: pertence a</p><p>uma unidade genética de espécie, que torna possível a</p><p>interfecundação entre todos os homens e mulheres, não importando a</p><p>‘raça’.</p><p>3) Uma comunidade de origem terrestre, a partir de nossa ascendência</p><p>e identidade antropoide, mamífera, vertebrada, que nos torna filhos da</p><p>vida e filhos da Terra (MORIN, 2008, p. 72-73).</p><p>Para ele, o grande desafio é permitir que os indivíduos tenham consciência de que</p><p>possuem diversas identidades: uma identidade individual, uma identidade nacional,</p><p>uma identidade continental e uma identidade planetária. Sem dúvida, esta é uma</p><p>reflexão complexa que ganha cada vez mais força, na medida em que caminha para a</p><p>direção da implantação de uma cultura de paz no interior das escolas.</p><p>Para Morin (2008), ensinar se torna uma missão; e as principais características do</p><p>educador são:</p><p>7711</p><p>Figura 5.4 - Somos formados por múltiplas identidades...</p><p>Fonte:</p><p>Imagem 1: http://www.sxc.hu/photo/1021082</p><p>Autor: barunpatro Acesso em: 05 fev. 2010.</p><p>Imagem 2: http://www.flickr.com/photos/thejourney1972/821827796/</p><p>Autor: thejourney1972 Acesso em: 05 fev. 2010.</p><p>Imagem 3: http://www.sxc.hu/photo/953490</p><p>Autor:CJLUC Acesso em: 05 fev. 2010.</p><p>Imagem 4: http://www.sxc.hu/photo/5311743</p><p>Autor: Marcelo Terraza Acesso em: 05 fev. 2010.</p><p>Fornecer uma cultura que permita distinguir, contextualizar,</p><p>globalizar os problemas multidimensionais, globais e fundamentais, e</p><p>dedicar-se a eles;</p><p>Preparar as mentes para responder aos desafios que a crescente</p><p>complexidade dos problemas impõe ao conhecimento humano;</p><p>Preparar as mentes para enfrentar as incertezas que não param de</p><p>aumentar, levando-as não somente a descobrirem a história incerta e</p><p>aleatória do Universo, da vida, da humanidade, mas também</p><p>promovendo nelas a inteligência estratégica e a aposta em um mundo</p><p>melhor;</p><p>Educar para a compreensão humana entre os próximos e os distantes;</p><p>Ensinar a cidadania terrena, ensinando a humanidade em sua unidade</p><p>antropológica e suas diversidades individuais e culturais, bem como</p><p>em sua comunidade de destino, própria a era planetária, em que todos</p><p>os animais enfrentam os mesmos problemas vitais e mortais</p><p>(MORIN, 2008, p. 102-103).</p><p>Na mesma linha de pensamento, Carvalho (2009, p. 149-153) fala sobre as esperanças</p><p>que envolvem uma educação inclusiva, perspectiva fundamental quando pensamos em</p><p>interculturalidade.</p><p>Para ela, haverá um tempo em que:</p><p>7722</p><p>• conseguiremos o entendimento dos educadores de que as políticas</p><p>educacionais são políticas sociais, deixando de lado visões assistencialistas;</p><p>• haverá a expansão do debate sobre a educação inclusiva em contextos</p><p>teóricos mais amplos, evitando-se as limitações impostas por interpretações</p><p>unilaterais;</p><p>• haverá maior conscientização sobre o significado da diversidade em</p><p>educação, evitando-se o risco de contribuirmos para o aumento da</p><p>desigualdade;</p><p>• se acentuará a parceria com as universidades, no sentido da realização de</p><p>trabalhos conjuntos para a atualização</p><p>dos projetos curriculares em todas as</p><p>áreas do saber;</p><p>• se estimulará a construção de conhecimentos, tendo como base estudos e</p><p>pesquisas, como o ideal do educador comprometido com a verdade e com a</p><p>intersubjetividade.</p><p>Acreditamos que nosso país poderá caminhar para a efetivação de um Currículo mais</p><p>próximo da realidade de nosso povo, o qual estimule a participação individual e</p><p>coletiva dos sujeitos, e que seja capaz de ouvir e compreender as representações, os</p><p>desejos e os anseios dos grupos sociais, sobretudo daqueles que, ao longo da História,</p><p>foram obrigados a silenciar.</p><p>5.4 Síntese da Unidade</p><p>Nesta Unidade, aprendemos sobre a necessidade da consolidação da formação dos</p><p>professores, objetivando a efetivação de uma escola e de um Currículo mais próximos</p><p>da realidade dos diferentes grupos sociais. Compreendê-la significa apontar caminhos</p><p>para uma escola aprendente e feliz.</p><p>Isso exige do professor o conhecimento sobre as Teorias Curriculares e suas trajetórias</p><p>ao longo da História e estende às escolas a necessidade de compreender a importância</p><p>da cultura para a efetivação dos Currículos e o impacto que o cotidiano tem sobre sua</p><p>7733</p><p>construção e prática – o que pressupõe compreender como a Educação está organizada</p><p>no Brasil, país em que vivemos, e como a legislação direciona o ensino e os Currículos.</p><p>Somente a partir desses pressupostos, poderemos contribuir para que o Currículo auxilie</p><p>na construção das identidades e transforme a escola em uma organização mais</p><p>aprendente.</p><p>5.5 Atividades</p><p>Esta Unidade apresentou muitas reflexões sobre a importância do Currículo para a</p><p>construção de identidades.</p><p>Reflita sobre o que você estudou, analise as perguntas abaixo, responda-as e encaminhe</p><p>suas respostas ao seu professor via plataforma:</p><p>• O que significa afirmar que a prática pedagógica do professor é, ao mesmo</p><p>tempo, autônoma e condicionada?</p><p>• A partir das discussões desta Unidade, qual a importância da</p><p>interdisciplinaridade na constituição dos Currículos e na formação dos</p><p>professores?</p><p>• Um grande desafio dos Currículos é a efetivação de uma cultura de paz no</p><p>interior das escolas. Discorra sobre o papel do professor para que isto ocorra,</p><p>mencionando as principais características que ele deve apresentar. 5.6 Para saber mais</p><p>Filme</p><p>Assista ao filme ESCRITORES DA LIBERDADE. Perceba a</p><p>atuação da professora na cultura da escola e dos alunos, e a</p><p>repercussão disso para a vida deles e para o Currículo.</p><p>Imagem de divulgação</p><p>7744</p><p>Ficha técnica:</p><p>Título: Escritores da Liberd</p><p>Título original: Freedom W</p><p>Gênero: Drama</p><p>País/Ano: EUA/ Alemanha</p><p>Diretor: Richard LaGraven</p><p>Duração: 123 min.</p><p>Disponível em DVD. Livro</p><p>Leia o livro infantil Na mi</p><p>Rossana Ramos. Ao ler o l</p><p>lembrar de algumas coisas q</p><p>Livro: Na minha escola tod</p><p>Autora: Rossana Ramos</p><p>Editora/Ano: Cortez/ 2004</p><p>Sinopse: Uma escola em</p><p>superar as diferenças e difi</p><p>iguais.�</p><p>Uma outra leitura comple</p><p>interdisciplinares, de Iv</p><p>pesquisadores em Educação</p><p>longo desta Unidade.</p><p>Livro: A virtude da força n</p><p>Autora: Ivani Catarina Ara</p><p>Editora/Ano: Papirus/ 199</p><p>Sinopse: A obra é um conju</p><p>de uma educação transform</p><p>parte sempre do desejo de</p><p>utópico, mas que desencade</p><p>erdade</p><p>Writers</p><p>ha/ 2007</p><p>enese</p><p>inha escola todo mundo é igual, de</p><p>o livro, certamente você conseguirá se</p><p>s que viveu na escola.</p><p>odo mundo é igual</p><p>04</p><p>m que todos os alunos convivem em harmo</p><p>ificuldades, inclusive físicas, para que todos se</p><p>plementar é a do livro A virtude da forç</p><p>Ivani Fazenda. Nele você verificará arti</p><p>ão no Brasil que contribuirão para as reflexões</p><p>nas práticas interdisciplinares</p><p>rantes Fazenda (org.)</p><p>999</p><p>njunto de 14 textos e retrata os sonhos</p><p>rmadora, ao indicar que o ato inicial</p><p>de um sonho, que pode até parecer</p><p>deia uma nova ação, um novo rumo e</p><p>onia, procurando</p><p>sejam, realmente,</p><p>rça nas práticas</p><p>rtigos de vários</p><p>es que fizemos ao</p><p>7755</p><p>um olhar mais aprimorado em relação aos seres e a nós como profissionais da educação.</p><p>Site</p><p>Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou</p><p>dissertações, nos sites a seguir:</p><p>BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC – SP)</p><p>www.pucsp.br</p><p>BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÕES (USP)</p><p>http://www.teses.usp.br</p><p>BANCO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES</p><p>http://www.capes.gov.br</p><p>7766</p><p>Referências</p><p>ALVES, R. Histórias de quem gosta de ensinar. 8. ed. Campinas: Papirus, 2003.</p><p>______. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 11. ed.</p><p>Campinas, SP: Papirus, 2001.</p><p>ARANHA. M. O SESI-SP em suas entrelinhas: uma investigação interdisciplinar</p><p>no Centro Educacional SESI 033. Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC/SP,</p><p>2006.</p><p>BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,</p><p>1996.</p><p>______. MEC/SEESP. Resolução n.º 2, de 11 de setembro de 2001. Institui as</p><p>Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Brasília, DF, 2001.</p><p>______. MEC. CNE/CEB. Resolução n.º 2, de 07 de abril de 1998. Institui as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Brasília, DF, 1998a.</p><p>______. MEC. CNE/CEB. Resolução n.º 3, de 26 de junho de 1998. Institui as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Brasília, DF, 1998b.</p><p>______. MEC. CNE/CEB. Resolução n.º1, de 07 de abril de 1999. Institui as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Brasília, DF, 1999.</p><p>CARVALHO, R.E. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 6.ed. Porto Alegre:</p><p>Editora Mediação, 2009.</p><p>CORTELLA, M.S. A Escola e o Conhecimento. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2003.</p><p>FAZENDA, I.C.A. A virtude da força nas práticas interdisciplinares. Campinas:</p><p>Papirus, 2003.</p><p>______. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.</p><p>______. O que é Interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008.</p><p>7777</p><p>FORONI, Y.M.D. Inter- intencionalidades compartilhadas no processo inclusivo da</p><p>sala de aula no ensino superior: uma investigação interdisciplinar. Tese de</p><p>Doutorado. São Paulo: PUC/SP, 2005FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes</p><p>necessários à prática educativa. 6ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.</p><p>FULLAN, M. e HARGREAVES, A. A escola como organização aprendente:</p><p>Buscando uma educação de qualidade. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 6</p><p>ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.</p><p>LIBÂNEO, J.C. (org,). Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São</p><p>Paulo: Cortez, 2003.</p><p>LOPES, A. C. e MACEDO, E. Currículo: debates contemporâneos. 2. ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 2005.</p><p>MACHADO, A. M. Menina bonita do laço de fita. 7. ed. São Paulo: Editora Ática,</p><p>2004.</p><p>MOREIRA, A. F. e SILVA, T.T.(org.) Currículo, Cultura e Sociedade. 2. ed. São</p><p>Paulo: Cortez, 1995.</p><p>MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 14</p><p>ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.</p><p>NÓVOA, Antonio Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vive-versa. In</p><p>FAZENDA, Ivani (org.). A pesquisa em educação e as transformações do</p><p>conhecimento. 7 ed. Campinas: Papirus, 2005.</p><p>PADILHA, P. R. Currículo intertranscultural: novos itinerários para a educação.</p><p>São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004.</p><p>SACRISTÁN, J.G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 2.ed. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2000.</p><p>SAUL, A.M. Avaliação da aprendizagem: um caminho para a melhoria da</p><p>qualidade na escola. In CAPPELLETTI, I. (org). Avaliação Educacional:</p><p>fundamentos e práticas. 2ed. São Paulo: Editora Articulação Universidade/Escola</p><p>TAINO, A.M.R. Reconhecimento: movimentos e sentidos de uma trajetória de</p><p>investigação e formação interdisciplinar. Tese de Doutorado. São Paulo: PUC/SP,</p><p>2008.</p><p>7788</p><p>VASCONCELLOS, C. S. Currículo: a atividade humana como princípio</p><p>subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e</p><p>atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das unidades, dicas de leituras e</p><p>indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo</p><p>estudado.</p><p>Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para</p><p>a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de</p><p>blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados</p><p>ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem.</p><p>Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua</p><p>disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais</p><p>atores desta formação.</p><p>Para todos, os nossos desejos de sucesso!</p><p>Equipe EAD-UNITAU</p><p>xii</p><p>xiii</p><p>Sumário</p><p>Palavra do Reitor .............................................................................................................. v</p><p>Apresentação .................................................................................................................. vii</p><p>Sobre a autora .................................................................................................................. ix</p><p>Caros(as) alunos(as) ........................................................................................................ xi</p><p>Ementa ............................................................................................................................ 15</p><p>Objetivos ........................................................................................................................... 1</p><p>Introdução ......................................................................................................................... 2</p><p>Unidade 1. As concepções de Currículo .......................................................................... 4</p><p>1.1 Teorias de Currículo ................................................................................................... 4</p><p>1.2 Sobre o conceito de Currículo: o Curriculum do Currículo ....................................... 8</p><p>1.3 O pensamento curricular no Brasil ........................................................................... 11</p><p>1.3.1 A perspectiva Pós-estruturalista ............................................................................ 13</p><p>1.3.2 O Currículo em Rede ............................................................................................. 14</p><p>1.3.3 A história do Currículo e a constituição do Conhecimento Escolar ...................... 15</p><p>1.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 17</p><p>1.5 Atividades ................................................................................................................ 18</p><p>1.6 Para saber mais ......................................................................................................... 19</p><p>Unidade 2. O saber e suas formas de transmissão e avaliação ...................................... 22</p><p>2.1 A seleção cultural do currículo ................................................................................. 22</p><p>2.2 A avaliação como processo de organização escolar e construção do Currículo ...... 29</p><p>2.3 Síntese da Unidade ................................................................................................... 32</p><p>2.4 Atividades ................................................................................................................. 32</p><p>2.5 Para saber mais ......................................................................................................... 33</p><p>Unidade 3. O Currículo e a Diversidade Cultural: os dilemas do Multiculturalismo e</p><p>os desafios para o novo milênio ..................................................................................... 36</p><p>3.1 Cultura: sua importância para o Currículo ............................................................... 36</p><p>3.2 Diversidade Cultural ................................................................................................. 39</p><p>3.2.1 Educação, Currículo e Escola: a questão da diversidade cultural ......................... 40</p><p>3.3 As diversas faces do multiculturalismo .................................................................... 41</p><p>xiv</p><p>3.3.1 Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novo</p><p>milênio ............................................................................................................................ 43</p><p>3.4 O Currículo intercultural: para além da diversidade ................................................ 45</p><p>3.5 Síntese da unidade .................................................................................................... 47</p><p>3.6 Atividades ................................................................................................................ 47</p><p>3.7 Para saber mais ......................................................................................................... 48</p><p>Unidade 4. A organização do currículo na Educação Básica ......................................... 50</p><p>4.1 Forma e organização dos sistemas ........................................................................... 50</p><p>4.1.1 Um pouco da história da estrutura e da organização do ensino no Brasil ............. 51</p><p>4.1.2 Organização administrativa, pedagógica e curricular do sistema de ensino ......... 53</p><p>4.2 Níveis e Modalidades de ensino ............................................................................... 54</p><p>4.2.1 Níveis de Ensino .................................................................................................... 55</p><p>4.2.1.1 Educação Básica ................................................................................................. 55</p><p>4.2.1.2 Educação Superior .............................................................................................. 56</p><p>4.2.2 Modalidades de Educação ..................................................................................... 57</p><p>4.2.2.1 Educação de Jovens e Adultos............................................................................ 57</p><p>4.2.2.2 Educação Profissional......................................................................................... 57</p><p>4.2.2.3 Educação Especial .............................................................................................. 57</p><p>4.2.2.4 Educação a distância ........................................................................................... 59</p><p>4.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais ....................................................................... 59</p><p>4.4 Síntese da Unidade .................................................................................................. 61</p><p>4.5 Atividades ................................................................................................................. 61</p><p>4.6 Para saber mais ......................................................................................................... 62</p><p>Unidade 5. O Currículo escolar e a construção de identidade ........................................ 64</p><p>5.1 Exercício profissional docente face aos desafios sociais.......................................... 64</p><p>5.1.1 O fazer docente e a participação na perspectiva intercultural ............................... 66</p><p>5.2 Formação interdisciplinar de professores: desafios para a reinvenção da escola ..... 67</p><p>5.3 Princípios, práticas e eixos: por uma escola alegre e aprendente ............................. 70</p><p>5.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 72</p><p>5.5 Atividades ................................................................................................................ 73</p><p>5.6 Para saber mais ........................................................................................................</p><p>educativo.</p><p>2. ed. São Paulo: Libertad, 2009.</p><p>______________. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto</p><p>Político-Pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2009.</p><p>ZIRALDO. O menino marrom. São Paulo: Melhoramentos, 2004.</p><p>73</p><p>Referências ..................................................................................................................... 76</p><p>xv</p><p>ORGANIZE-SE!!!</p><p>Você deverá usar de 3</p><p>a 4 horas para realizar</p><p>cada Unidade.</p><p>Currículo Escolar e Diversidade Cultural</p><p>Ementa</p><p>EMENTA</p><p>As concepções de Currículo.</p><p>Os princípios pedagógicos e axiológicos do Currículo de acordo com as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais.</p><p>Os dilemas do multiculturalismo e os desafios curriculares para o novo</p><p>milênio.</p><p>O Currículo híbrido e a popularização das diferenças.</p><p>O Currículo e os saberes do cotidiano.</p><p>A organização do Currículo da Educação Básica.</p><p>Influências teóricas para a estruturação curricular no contexto</p><p>brasileiro. O Currículo escolar da Educação Básica e as diversidades</p><p>educacionais e culturais.</p><p>11</p><p>Objetivo Geral</p><p>Identificar as concepções teóricas do Currículo e suas relações na (re)</p><p>construção do conhecimento na sociedade.</p><p>Refletir sobre os problemas enfrentados pelos sujeitos da comunidade</p><p>educacional nas mais variadas perspectivas: histórica, política, cultural e</p><p>social, a luz dos dilemas do multiculturalismo e dos desafios curriculares do</p><p>novo milênio.</p><p>Obj eti vos Objetivos Específicos</p><p>• Analisar as teorias de Currículo.</p><p>• Reconhecer as relações das teorias de Currículo no processo de</p><p>construção do conhecimento no contexto da escola.</p><p>• Avaliar a ação docente, considerando seus desafios no tratamento da</p><p>diversidade cultural refletida no currículo escolar.</p><p>• Identificar o papel do professor como agente implementador do</p><p>currículo real vivenciado na escola.</p><p>22</p><p>Introdução</p><p>Todo fazer pedagógico nasce de um sonho. Sonho que emerge de uma falta,</p><p>de uma busca que nos impulsiona em direção a um fazer.</p><p>Madalena Freire</p><p>Madalena Freire nos fala sobre a importância do fazer pedagógico que nasce do sonho</p><p>do educador. A temática deste Livro-texto está voltada ao “fazer curricular”, ampliando</p><p>o olhar do aluno para que, por meio de leituras e reflexões sobre diversos autores, possa</p><p>pensar, com eles, sobre as questões atuais de Currículo, sua história e as implicações da</p><p>diversidade cultural. Esse movimento estará sempre motivado por atividades que</p><p>incitam à reflexão sobre a prática existente nas escolas, sobre a literatura infantil e sobre</p><p>os elementos que a mídia apresenta sobre o tema.</p><p>Este Livro-texto está organizado em cinco unidades que, de maneira articulada,</p><p>promoverão a discussão sobre as teorias de Currículo, as concepções de Currículo e</p><p>Cultura e, a partir delas, o que entendemos por diversidade cultural. O aluno também</p><p>conhecerá um pouco sobre a organização do Currículo no Brasil, de forma articulada</p><p>com seu percurso histórico, sendo levado a pensar sobre as possibilidades para a</p><p>efetivação de um Currículo considerado intercultural.</p><p>Todas as reflexões permitem que o aluno valorize os pressupostos básicos sobre o</p><p>cotidiano, buscando alimentar o seu olhar de pesquisador perante a atividade acadêmica</p><p>e a sua própria formação, enquanto educador.</p><p>Na Unidade 1, As concepções de Currículo, será proposta uma reflexão sobre os</p><p>conceitos de Currículo e as suas principais concepções. Também serão oferecidos</p><p>subsídios para que o aluno conheça sobre o pensamento curricular existente no Brasil ao</p><p>longo da História.</p><p>Na Unidade 2, O saber escolar e suas formas de transmissão e avaliação, serão</p><p>abordados os princípios que envolvem a seleção cultural do Currículo, a importância do</p><p>33</p><p>reconhecimento das diferentes culturas para sua constituição e os mecanismos de</p><p>avaliação presentes. O aluno terá a oportunidade de refletir sobre as possibilidades que a</p><p>cultura oferece para a reflexão da dinâmica da escola, a influência ideológica que se</p><p>instala nas concepções curriculares e a possibilidade dos educadores em influenciar</p><p>também na articulação do Currículo.</p><p>Na Unidade 3, O Currículo e a diversidade cultural: os dilemas do</p><p>multiculturalismo e os desafios curriculares para o novo milênio, serão articuladas</p><p>as questões de cultura e de diversidade cultural para a efetivação de um Currículo</p><p>intercultural. Serão oferecidas oportunidades para a reflexão sobre o conceito de</p><p>identidade e diferença e sobre a importância do desenvolvimento de princípios</p><p>educativos no cotidiano da escola. Vários educadores passam a conversar a fim de</p><p>delinear um caminho possível para a construção da identidade do educador, da escola e,</p><p>consequentemente, de seus Currículos.</p><p>Na Unidade 4, A organização do Currículo na Educação Básica, será permitido que</p><p>o aluno conheça a estruturação do Currículo no país, por meio do destaque de sua</p><p>evolução histórica e, de maneira mais recente, realize uma análise sobre as principais</p><p>leis que o institui. De maneira especial, a reflexão sobre os principais aspectos das</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais incita a pensar sobre o que seria uma escola inclusiva,</p><p>atrelando-a à concepção de diversidade, eixo fundamental de nossos estudos.</p><p>E por fim, na Unidade 5, O Currículo escolar e a construção das identidades, além</p><p>de possibilitar que o aluno estabeleça uma relação com todas as leituras anteriores,</p><p>poderá levá-lo a verificar novas possibilidades para a organização dos currículos,</p><p>considerando sempre o cotidiano escolar. Também será possível que o aluno comprove</p><p>a importância de considerar sempre a história do Currículo e a sua própria história de</p><p>vida para que tais ideais se concretizem no cotidiano das salas de aula.</p><p>44</p><p>Unidade 1</p><p>Unidade 1 . As concepções de Currículo</p><p>Sou o intervalo entre o que desejo ser e o que os outros me fizeram,</p><p>ou metade desse intervalo, porque também há vida...</p><p>Álvaro de Campos</p><p>Nesta Unidade, abordaremos os conceitos de Currículo e sua evolução histórica no</p><p>Brasil e no mundo, buscando encaminhar a reflexão sobre a importância dos</p><p>pressupostos básicos da concepção curricular para a docência, para a organização da</p><p>escola e para a formação do educador. Como Álvaro de Campos, iniciaremos o</p><p>movimento de perceber o intervalo que existe entre a compreensão do conceito de</p><p>Currículo e o papel do professor: uma possibilidade de intervenção.</p><p>1.1 Teorias de Currículo</p><p>Quando pensamos em Currículo, muitas imagens retornam às nossas memórias; então,</p><p>aquilo que experimentamos em nossa história de vida, enquanto alunos, materializa-se</p><p>de forma mais concreta, como, por exemplo:</p><p>• O conjunto dos conteúdos que a escola deve ensinar e o que os alunos devem</p><p>aprender, um caminho a ser percorrido ao longo dos anos na escola;</p><p>• O quadro de disciplinas e horários distribuídos ao longo dos anos escolares e</p><p>das horas de trabalho diário.</p><p>55</p><p>Rubem Alves destacou, na fábula “O Currículo dos urubus”, uma primeira imagem</p><p>daquilo que poderia ser definido como Currículo:</p><p>O rei Leão, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum dos seus</p><p>súditos haveria de morrer na ignorância. Que bem maior que a</p><p>educação poderia existir? Convocou o urubu, impecavelmente trajado</p><p>em sua beca doutoral, companheiro de preferências e de churrascos,</p><p>para assumir a responsabilidade de organizar e redigir a cruzada do</p><p>saber. Que os bichos precisavam de educação, não havia dúvidas. O</p><p>problema primeiro era o que ensinar. Questão de currículo:</p><p>estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam falar e os</p><p>discípulos iriam aprender. Parece que havia acordo entre os</p><p>participantes do grupo de trabalho, todos urubus, é claro (ALVES,</p><p>2003, p. 70-71).</p><p>Verificamos, aqui, algumas expressões bastante</p><p>importantes sobre um primeiro entendimento a</p><p>respeito da definição de Currículo e seus</p><p>elementos constituintes:</p><p>• a necessidade de se perpetuar uma</p><p>espécie por meio da educação (resolveu</p><p>certa vez que nenhum dos seus</p><p>súditos</p><p>haveria de morrer na ignorância. Que bem</p><p>maior que a educação poderia existir?);</p><p>• a eleição de “alguém” responsável para</p><p>organizá-lo e redigi-lo (Convocou o</p><p>urubu, impecavelmente trajado em sua beca</p><p>doutoral, companheiro de preferências e de</p><p>churrascos, para assumir a</p><p>responsabilidade de organizar e redigir a</p><p>cruzada do saber);</p><p>• a definição do que se ensina e se aprende (O problema primeiro era o que ensinar.</p><p>Questão de currículo: estabelecer as coisas sobre</p><p>as quais os mestres iriam falar e os discípulos</p><p>iriam aprender);</p><p>• o consenso entre a equipe técnica (Parece que</p><p>havia acordo entre os participantes do grupo de</p><p>trabalho, todos urubus, é claro).</p><p>Projeto Político Pedagógico é o plano global de uma instituição de ensino. É também chamado de Projeto Educativo, Proposta Pedagógica, Projeto Educacional, Projeto de Estabelecimento, Plano Diretor e Projeto de Escola. Define os principais objetivos, crenças e concepções da escola. É revisto e aperfeiçoado constantemente por todos os seus membros.</p><p>Figura 1.1 - Leão, o nobre que</p><p>decidiu educar seus súditos.</p><p>Fonte:http://commons.wikimedia.org/</p><p>wiki/File:Panthera_leo_Sabi_Sands.jpg</p><p>Autor: James Temple.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>66</p><p>Figura 1.3 - As teorias críticas</p><p>curriculares dão ênfase ao currículo</p><p>oculto.</p><p>Fonte: http://www.sxc.hu/photo/838153</p><p>Autor: Karen Barefoot</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>Além desses elementos, também é possível fazer uma reflexão ainda mais profunda</p><p>sobre o Currículo, sobretudo se considerarmos os ideais da escola e o que está</p><p>contemplado em seu Projeto Político Pedagógico, ou seja, no seu:</p><p>conjunto de princípios, diretrizes e propostas orientadoras de toda a</p><p>organização do trabalho escolar. Nesse caso, enfatizaríamos ainda</p><p>mais o significado e a relevância do Currículo escolar, pois seria o</p><p>conjunto das diferentes ações e relações advindas do processo de</p><p>reflexão, elaboração, execução e avaliação do projeto da escola</p><p>(PADILHA, 2004, p. 117-118).</p><p>Nesse sentido, compreendemos que, quando discutimos Currículo, estamos no âmbito</p><p>das decisões sobre o que deve ser aprendido, como aprender e por que aprendê-lo; ou</p><p>seja, as escolas devem definir o que deve ser ensinado,</p><p>como ensinar, para que, para quem e por que ensinar.</p><p>Exatamente por ser caracterizado por uma decisão sobre</p><p>aquilo que deve ser ensinado e por que, existem diferentes</p><p>teorias de Currículo, que são categorizadas de acordo com</p><p>os conceitos que o enfatizam, como veremos a seguir.</p><p>Teorias tradicionais do Currículo: dão ênfase aos</p><p>seguintes elementos curriculares: ensino, aprendizagem,</p><p>avaliação, metodologia, didática, organização,</p><p>planejamento, eficiência e objetivos. Podemos observar que</p><p>esses elementos estão</p><p>presentes no Currículo</p><p>praticado nas escolas atuais.</p><p>Teorias críticas de Currículo: dão ênfase aos</p><p>seguintes elementos: ideologia, reprodução</p><p>cultural e social, poder, classe social, capitalismo,</p><p>relações sociais de produção, conscientização,</p><p>emancipação e libertação, currículo oculto e</p><p>resistência.</p><p>Figura 1.2 - As teorias</p><p>tradicionais de currículo</p><p>enfatizam o currículo</p><p>praticado nas escolas.</p><p>Fonte:http://www.sxc.hu/ph</p><p>oto/ 1164706</p><p>Autor: Heitor José</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>77</p><p>Figura 1.4 - Teorias pós-críticas:</p><p>valorização da diferença no currículo.</p><p>Fonte: http://www.sxc.hu/photo/887006</p><p>Autor: B S K.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>Teorias pós-críticas de Currículo: dão ênfase aos seguintes elementos: identidade,</p><p>alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação,</p><p>cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo.</p><p>Essas teorias, para se consolidarem, necessitaram de um consenso. “Nesse sentido,</p><p>currículo tem a ver diretamente com a questão do poder, o que vai, inclusive, separar as</p><p>teorias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas do currículo” (PADILHA, 2004, p.</p><p>123).</p><p>As teorias tradicionais se apresentam</p><p>como neutras, científicas e</p><p>desinteressadas, já que defendem que os</p><p>saberes dominantes definem o que ensinar</p><p>e as técnicas aplicadas servem para que o</p><p>ensino aconteça na escola. Ao professor,</p><p>resta apenas transmitir um conhecimento inquestionável, movendo esforços para fazê-lo</p><p>da forma mais organizada que puder, utilizando-se de todas as técnicas aprendidas em</p><p>seu curso de formação.</p><p>As teorias críticas e pós-críticas não aceitam, de forma alguma, esta maneira de pensar</p><p>o Currículo. Para os que defendem esta concepção,</p><p>sempre deve existir um questionamento sobre o porquê</p><p>trabalhar determinados conhecimentos em detrimento de</p><p>outros, tentando entender a ideologia oculta sob um</p><p>aparente rótulo de neutralidade científica.</p><p>Por esse motivo, cremos que não se pode mais olhar o</p><p>Currículo com inocência, pois ele:</p><p>tem significados que vão muito além daqueles aos quais as</p><p>teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar,</p><p>espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo</p><p>é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia,</p><p>nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa</p><p>identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O</p><p>Figura 1.5 - A importância</p><p>da identidade para o</p><p>Currículo</p><p>Fonte:http://www.sxc.hu/photo/</p><p>985916</p><p>Autor: Luana Calquin.</p><p>Acesso em: 3 dez. 2009.</p><p>88</p><p>currículo é documento de identidade (MOREIRA e SILVA, 1995, p.</p><p>150).</p><p>Diante da amplitude do conceito de Currículo, poderíamos dizer que o Currículo</p><p>escolar é constituído de praticamente tudo o que se passa na escola e, exatamente por</p><p>isso, sua complexidade é muito grande. Por este motivo, adotaremos aqui, as</p><p>concepções críticas e pós-críticas da teoria curricular.</p><p>1.2 Sobre o conceito de Currículo: o Curriculum do Currículo</p><p>A palavra Currículo se origina do latim Curriculum, que significa carreira, curso,</p><p>percurso, lugar onde se corre, campo, caminho. Deriva, também, do verbo latino</p><p>currere, que pode ser traduzido como o ato de correr e o percurso feito na pista.</p><p>Vasconcellos (2009) afirma que no idioma grego não se encontra nenhum sinônimo</p><p>para currículo, apenas algumas aproximações. Tem-se como exemplo o termo odós,</p><p>que significa caminho e a palavra Paideia, que define educação das crianças e curso de</p><p>instrução. Além disso, surge também a palavra paidagôgós, ou pedagogo, que se</p><p>origina da junção das palavras paidos, que</p><p>significa criança, e agôgè, que se define por</p><p>ação de conduzir, o qual era representado por</p><p>um escravo encarregado de acompanhar a</p><p>criança até a escola e de ensinar as lições em</p><p>casa.</p><p>A partir do século XVI, a palavra curriculum</p><p>passa a ser aplicada às instituições de ensino,</p><p>possibilitando a ocorrência de duas grandes</p><p>vertentes no período pós-Reforma, conforme</p><p>afirma Vasconcellos (2009, p. 26)), a saber:</p><p>• O Currículo não deveria apenas ser seguido,</p><p>• O Currículo deveria também ser completado.</p><p>Figura 1.6 - Currículo: “o percurso feito</p><p>na pista”</p><p>Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/</p><p>File:Caminho_da_Usina_em_Goiana.jpg</p><p>Autor: Mauro Costa.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>99</p><p>Essa afirmação trouxe um sentido maior de controle tanto ao ensino quanto à</p><p>aprendizagem.</p><p>Atualmente entendemos, assim como Vasconcellos (2009), que no âmbito escolar</p><p>existem duas grandes compreensões do que seja Currículo.</p><p>Currículo como Proposta Curricular: implica a realização de uma seleção</p><p>organizada das experiências de aprendizagem e dos conteúdos a serem ensinados na</p><p>escola. Isso implica, também, as ações seguintes:</p><p>• selecionar recursos humanos e materiais;</p><p>• organizar o tempo, os espaços e, principalmente, os saberes;</p><p>• agrupar os alunos nas classes e turmas;</p><p>• escolher professores;</p><p>• definir objetivos, metodologias e formas de avaliação.</p><p>Currículo como Percurso realizado pelo Sujeito na Escola: Ao tentarmos entender</p><p>Currículo como o Percurso efetivamente realizado pelo Sujeito na Escola</p><p>(seja ele o</p><p>professor ou os alunos), verificamos que nem sempre o que de fato ocorre é o que está</p><p>escrito na Proposta Curricular.</p><p>Para Vasconcellos (2009, p. 27), podemos falar da noção de vitae curriculum,</p><p>entendido como curso de vida ou trajetória do educando. Isso se diferenciaria de</p><p>curriculum vitae, que no seu uso comum é entendido como o documento que resume a</p><p>vida profissional de alguém.</p><p>No quadro a seguir, podemos visualizar esses dois pontos de vista e de análise sobre a</p><p>mesma situação que ocorre na escola e o seu significado. Referência Denominação Significado Sujeito Currículo (Vitae curriculum) Percurso feito pelo Sujeito através de sua atividade Escola Proposta Curricular Oferta de Experiências Formativas feita pela Escola</p><p>Quadro 1.1 - Diferentes compreensões do Termo Currículo</p><p>Fonte: VASCONCELLOS, 2009, p.27.</p><p>1100</p><p>Enquanto Proposta Curricular, a visão de Currículo é muito restrita, pois o conjunto das</p><p>disciplinas, conteúdos e programas pode fazer parte do Currículo, mas não o esgota.</p><p>Assumimos aqui uma visão ampliada, entendendo Currículo também como Projeto de</p><p>Formação. Para nós, ele abarca um “conjunto de formulações (representações, saberes,</p><p>programas, disciplinas, estruturas) e de experiências (atividades, práticas, vivências)</p><p>propiciadas pela instituição de ensino para a formação dos sujeitos (educandos, mas</p><p>também educadores e comunidade)” (VASCONCELLOS, 2009, p. 28).</p><p>Neste sentido, o Currículo é compreendido como uma produção humana e, por isso, é</p><p>marcado histórica e culturalmente. Fazer seu resgate histórico é uma atividade bastante</p><p>complexa, pois está atrelado à própria história da escola, como veremos a seguir.</p><p>Do século XV ao XVIII,</p><p>não havia ainda sistemas de ensino nacionais de educação, escola de</p><p>massa; as práticas eram múltiplas; algumas levaram centenas de anos</p><p>para se consolidarem e outras simplesmente desapareceram. Existe</p><p>uma clareza de que a escola moderna, que reflete em grande medida o</p><p>modelo hegemônico de escola que temos hoje, vai se definindo entre</p><p>o séc. XV e o séc. XIX, sendo os sécs. XV e XVI particularmente</p><p>importantes para sua compreensão (VASCONCELLOS, 2009, p. 29).</p><p>No entanto, segundo o autor, existem alguns fatores que dificultam o entendimento</p><p>desses fatos históricos. Um deles deve-se à existência de concepções e práticas</p><p>pedagógicas distintas, ocorridas em um mesmo período de tempo nas escolas,</p><p>dependendo do país ou da região onde se localizavam. Outro se caracteriza pelo risco</p><p>da generalização de algumas palavras e expressões atualmente muito comuns no âmbito</p><p>educacional, e que, no entanto, tiveram seu significado alterado ao longo dos anos. Ao</p><p>analisarmos artigos científicos atuais compreendemos que a palavra “professor” se</p><p>refere aos docentes homens e mulheres. Porém, no século XV, o termo professor</p><p>designava apenas professores homens. De acordo com Vasconcellos (2009), eram</p><p>raríssimas as mulheres que exerciam a docência.</p><p>Por outro lado, existiram fatores que facilitaram a</p><p>pesquisa histórica da evolução do conceito de</p><p>Sujeito: entendemos que o Sujeito é o Homem, com toda a sua História de Vida. Objeto: Constitui-se pela história do conhecimento como objeto de estudo. Realidade: Constitui-se da história construída pelos homens.</p><p>1111</p><p>Currículo, como a documentação relativamente farta e o uso de uma língua culta</p><p>comum nas escolas (o latim).</p><p>Para Vasconcellos (2009), atualmente o Currículo escolar é o resultado da interação</p><p>entre o Currículo dos Sujeitos, o Currículo do Objeto e o Currículo da Realidade. Nas</p><p>palavras do autor:</p><p>Ao longo do tempo, no entanto, nem sempre o enfoque, tanto teórico</p><p>quanto prático dado a estes elementos foi equilibrado. Até não muito</p><p>tempo atrás, quando se falava em currículo escolar, a ênfase quase</p><p>sempre pendia para o objeto de conhecimento (saberes, conteúdos,</p><p>mesmo assim de forma reducionista, a-histórica), pouco se falando</p><p>sobre as relações com o contexto (desde a sala de aula, escola,</p><p>comunidade, até a sociedade como um todo), bem como sobre os</p><p>sujeitos do currículo, em especial os educandos e os educadores</p><p>(VASCONCELLOS, 2009, p. 32).</p><p>Por este motivo, apresentaremos a seguir uma breve evolução histórica do pensamento</p><p>curricular no contexto brasileiro, a fim de compreendermos a escola e o Currículo tal</p><p>como o vemos hoje.</p><p>1.3 O pensamento curricular no Brasil</p><p>Segundo Lopes e Macedo (2005, p. 13), as primeiras preocupações com o Currículo no</p><p>Brasil datam da década de 1920. Até então, transferiam-se para as nossas escolas as</p><p>teorias norte-americanas, baseadas na assimilação de modelos e técnicas funcionalistas.</p><p>Foi somente na década de 1980 que o referencial norte-americano foi abalado. Neste</p><p>momento, passaram a ganhar força em nosso país as vertentes da literatura francesa e</p><p>do marxismo europeu.</p><p>Enquanto dois grupos nacionais – pedagogia histórico-crítica e</p><p>pedagogia do oprimido – disputavam a hegemonia dos discursos</p><p>educacionais e na capacidade de intervenção política, a influência da</p><p>produção de língua inglesa se intensificava, incluindo autores ligados</p><p>à nova Sociologia da Educação Inglesa e à tradução de textos de</p><p>Michael Apple e Henry Giroux. Essa influência não mais se fazia por</p><p>processos oficiais de transferência, mas sim subsidiada pelos trabalhos</p><p>de pesquisadores brasileiros que passavam a buscar referências no</p><p>pensamento crítico (LOPES e MACEDO, 2005, p. 14).</p><p>1122</p><p>No início da década de 1990, os estudos de Currículo</p><p>assumiram um enfoque sociológico, caracterizado por</p><p>ser muito diferente da abordagem psicológica norte-</p><p>americana antes existente. Os trabalhos buscavam</p><p>compreender o Currículo como espaço de relações de</p><p>poder. O discurso dominante destacava que o Currículo</p><p>só poderia ser compreendido quando contextualizado de</p><p>forma política, econômica e social, o que era consenso</p><p>entre os acadêmicos. Com exceção de Paulo Freire, a</p><p>maioria dos autores consultados era estrangeiro, tanto para os estudos no campo do</p><p>currículo, como Giroux e Apple, quanto para os estudos de sociologia e filosofia, como</p><p>Marx, Gramsci, Bordieu, Habermas e Bachelard.</p><p>Nesse período também se aprofundaram os estudos sobre Currículo e conhecimento. Os</p><p>temas mais estudados foram:</p><p>relações entre conhecimento científico, conhecimento escolar, saber</p><p>popular e senso comum; processos de seleção de conteúdos; relações</p><p>entre ação comunicativa, processos de crítica aos conhecimentos e</p><p>processos emancipatórios; necessidade de superação das dicotomias</p><p>entre conteúdos, métodos e relações específicas da escola (LOPES e</p><p>MACEDO, 2005, p.15).</p><p>No fim da primeira metade da década de 1990, o</p><p>pensamento curricular começou a incorporar enfoques</p><p>pós-modernos e pós-estruturais, principalmente com as</p><p>teorizações de cunho globalizante.</p><p>Na segunda metade da mesma década, ainda não havia</p><p>muita clareza quanto à definição de Currículo. Passaram a existir muitas pesquisas</p><p>sobre a sua concepção as quais, por sua vez, abarcaram uma infinidade de temas como:</p><p>escola, conhecimento, cultura, interdisciplinaridade, inovações curriculares e novas</p><p>tecnologias.</p><p>As teorizações de cunho globalizante, tanto as das vertentes funcionalistas como as das vertentes marxistas, vêm se contrapondo às características da contemporaneidade, que se constituem da inter-relação entre as culturas (LOPES, 2005).</p><p>Paulo Freire: (1921 – 1997) nasceu no Recife Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire Acesso em: 03 dez. 2009.</p><p>1133</p><p>Tomaz Tadeu da Silva é Ph. D. pela Stanford University (1984). Atualmente é professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade</p><p>Federal do Rio Grande do Sul. Seu último trabalho publicado em 2008 é a tradução da Ética, de Spinoza (Autêntica). Publicou mais de 30 artigos em periódicos especializados, 30 capítulos de livros e 25 livros. Atua na área de educação, com ênfase em Teoria do Currículo. Fonte: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4783394T1 Acesso em: 3 dez. 2009.</p><p>Por esse motivo, acredita-se atualmente que o conceito de Currículo se constitui em um</p><p>campo intelectual: espaço em que diferentes atores sociais legitimam concepções sobre</p><p>Currículo e disputam entre si o poder de definir quem possui autoridade na área.</p><p>Para Lopes e Macedo (2005), no Brasil, percebem-se três grupos principais que</p><p>discutem a temática curricular. São eles:</p><p>a) A perspectiva Pós-estruturalista;</p><p>b) O Currículo em Rede;</p><p>c) A História do Currículo e a constituição do Conhecimento Escolar. 1.3.1 A perspectiva Pós-estruturalista</p><p>Liderado pelo professor Tomaz Tadeu da Silva, da</p><p>Universidade Federal do Rio Grande do Sul, este</p><p>grupo vem, desde a primeira metade da década de</p><p>1990, tentando compreender as perspectivas</p><p>teórico-críticas do Currículo com foco nos estudos</p><p>culturais. Para Lopes e Macedo (2005), suas</p><p>principais características podem assim ser</p><p>definidas:</p><p>• Análise das conexões entre os processos de seleção, organização e</p><p>distribuição dos currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução</p><p>da sociedade capitalista;</p><p>• Possibilidade de efetivar um diálogo entre teorias críticas e pós-modernas e</p><p>identificar limites, dificuldades e impasses entre elas;</p><p>• Integração de análise e ação política;</p><p>• Contestação do que se entende por conhecimento científico e conhecimento</p><p>escolar;</p><p>• A centralização das questões de interesse e poder não se limita às</p><p>discussões econômicas, mas amplia o debate para as questões de gênero,</p><p>1144</p><p>etnia e sexualidade, bem como para a crítica às ideias de razão, progresso e</p><p>ciência;</p><p>• Não existem discursos falsos e verdadeiros. Existem discursos constituintes</p><p>de regimes de verdade;</p><p>• Todas as narrativas são parciais, ou seja, dependem da posição de seus</p><p>emissores;</p><p>• As teorizações pós-estruturalistas devem ser problematizadas, tendo por</p><p>referência os princípios fundamentais da Teoria Crítica do Currículo e seu</p><p>Projeto Político;</p><p>• A produção dos sujeitos pode ser compreendida pela ligação entre</p><p>currículo, representação e identidade;</p><p>• O currículo é uma forma de representação que se constitui como sistema de</p><p>regulação moral e de controle. 1.3.2 O Currículo em Rede</p><p>Este tema passou a ser aprofundado a partir da metade da década de 1990, apesar de ter</p><p>sido originado em estudos que datam da década de 1980. De acordo com Lopes e</p><p>Macedo (2005), suas principais representantes são Nilda Alves, da Universidade do</p><p>Estado do Rio de Janeiro, e Regina Leite Garcia, da Universidade Federal Fluminense.</p><p>Suas principais características são:</p><p>• Fundamentação no cotidiano e discussão inicial sobre o currículo e a</p><p>formação de professores em quatro esferas fundamentais: a formação</p><p>acadêmica, a ação governamental, a prática pedagógica e a prática política;</p><p>• Preocupação com a superação do enfoque disciplinar no espaço escolar;</p><p>• Entendimento sobre eixos curriculares como espaços coletivos de discussão</p><p>e ação, os quais atravessariam cada disciplina do currículo;</p><p>• Defesa da ideia do conhecimento como prático, social e histórico;</p><p>1155</p><p>Complexidade é uma noção utilizada em Filosofia, Epistemologia (por autores como Anthony Wilden e Edgar Morin), Física, Biologia (por Henri Atlan), Sociologia, Informática ou em Ciência da informação. A complexidade e suas implicações são as bases do denominado pensamento complexo, de Edgar Morin, que vê o mundo como um todo indissociável e propõe uma abordagem multidisciplinar e multirreferenciada para a construção do conhecimento. A Proposta da complexidade é a abordagem transdisciplinar dos fenômenos e a mudança de paradigma, abandonando o reducionismo que tem pautado a investigação científica em todos os campos, dando lugar à criatividade e ao caos.</p><p>Texto adaptado de:</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Complexidade.</p><p>Acesso em: 03 dez. 2009.</p><p>• Negação da ordenação, da</p><p>linearidade e da hierarquização do</p><p>conhecimento, defendendo as ideias</p><p>de redes referenciadas na prática</p><p>social, considerando o conceito de</p><p>complexidade;</p><p>• Alternância de processos individuais</p><p>e momentos coletivos na escola;</p><p>• Tematização da crise do mundo</p><p>moderno, expressa em três esferas:</p><p>no mundo do trabalho, na produção</p><p>científica e no questionamento da</p><p>razão como forma privilegiada de</p><p>entendimento do mundo;</p><p>• Compreensão do espaço prático como aquele no qual a teoria é tecida,</p><p>eliminando as fronteiras entre ciência e senso comum, entre conhecimento</p><p>válido e conhecimento cotidiano;</p><p>• Os sujeitos cotidianos tecem seus conhecimentos a partir das múltiplas</p><p>redes a que pertencem. 1.3.3 A história do Currículo e a constituição do Conhecimento Escolar</p><p>Estes estudos se constituíram no final da década de 1980, na Universidade Federal do</p><p>Rio de Janeiro, cujo representante é o professor Antonio Flavio Moreira. Para Lopes e</p><p>Macedo (2005), as pesquisas deste grupo se subdividem em duas linhas principais: o</p><p>estudo do pensamento curricular brasileiro e o estudo das disciplinas escolares.</p><p>Características do estudo do pensamento curricular brasileiro:</p><p>• Compreensão do campo de estudos do currículo no Brasil e a influência de</p><p>teorias estrangeiras;</p><p>• Retomada sobre o conceito de transferência, tanto no pensamento curricular</p><p>quanto no ensino de currículo, ampliando-o para as categorias de</p><p>globalização, hibridização cultural e cosmopolitismo;</p><p>1166</p><p>• Entendimento dos fenômenos culturais nas sociedades contemporâneas,</p><p>com os temas: multiculturalismo e identidade;</p><p>• Análise das políticas curriculares implementadas no Brasil, dos currículos</p><p>vigentes e da função do professor e do intelectual na constituição, no</p><p>conceito de currículo e nas práticas vividas;</p><p>• Defesa do professor como intelectual crítico, capaz de se apropriar das</p><p>produções para construir soluções e propostas alternativas aos modelos</p><p>vigentes;</p><p>• Preocupação em questionar os enfoques prescritivos das primeiras décadas</p><p>no campo do Currículo, sem desconsiderar as relações entre teoria e prática.</p><p>Características do estudo das disciplinas escolares:</p><p>• Estudar o desenvolvimento e a consolidação de disciplinas escolares ou</p><p>áreas de conhecimento, tendo por base a sua aplicação em algumas escolas;</p><p>• Tentativa de compreender o cotidiano das escolas, privilegiando-as como</p><p>instituições dotadas de autonomia relativa, em que o cultural e o social se</p><p>apresentam mediatizados pelo pedagógico;</p><p>• Compreensão da complexidade na consolidação de uma disciplina escolar e</p><p>sua correspondente disciplina científica;</p><p>• Constatação do interesse dos professores em motivar seus alunos por</p><p>intermédio das relações entre sua disciplina e as vivências desses alunos;</p><p>• Análise sobre a constituição do conhecimento</p><p>escolar: como se define em relação aos demais</p><p>saberes sociais – o conhecimento científico e o</p><p>conhecimento cotidiano.</p><p>Como Lopes e Macedo (2005), observamos que o</p><p>Currículo, no Brasil, está constituído muito mais pela</p><p>diversidade orgânica do que pela uniformidade.</p><p>Quando dizemos que o Currículo no Brasil se constitui por uma diversidade orgânica, afirmamos que o país possui culturas distintas que convivem no mesmo território e que precisam ser consideradas em nosso discurso, em nossa análise e em nossas práticas curriculares. Da mesma forma, coexistem diferentes grupos de pesquisadores que estudam diversos enfoques do Currículo, tanto do ponto de vista prático, como teórico, social e político.</p><p>1177</p><p>Voltamos aqui ao trecho final do “Currículo dos urubus”:</p><p>Começaram as aulas, de clareza meridiana. Todo mundo entendia. Só</p><p>que o corpo rejeitava. Depois de uma aula</p><p>sobre o cheiro e o gosto</p><p>bom da carniça, podiam-se ver grupinhos de pássaros que</p><p>discretamente (para não ofender os mestres) vomitavam atrás das</p><p>árvores. Por mais que fizessem ordem unida para aprender o gingado</p><p>do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola para que voltassem</p><p>todos os velhos e detestáveis hábitos de andar. E o pavão e as araras</p><p>não paravam de cochichar, caçoando da cor dos urubus: “Preto é a cor</p><p>mais bonita? Uma ova” (ALVES, 2001, p.73)</p><p>Será que desconsiderar a</p><p>realidade, a cultura e o cotidiano</p><p>é o melhor caminho para se</p><p>organizar o currículo?</p><p>Verificaremos estas respostas na</p><p>próxima Unidade, analisando os</p><p>mecanismos de transmissão e</p><p>avaliação do Currículo.</p><p>1.4 Síntese da Unidade</p><p>Esta Unidade apresenta os fundamentos das teorias de currículo existentes no Brasil e</p><p>no mundo e suas implicações práticas. Ao conhecê-las, podemos refletir sobre as</p><p>relações ideológicas e de poder existentes e ocultas nos currículos das escolas.</p><p>Verificamos também a importância da formação do professor e da necessidade de</p><p>reflexão constante na escola, sobretudo quanto aos fundamentos explícitos e implícitos</p><p>nos projetos político-pedagógicos. Sem dúvida, este é um caminho seguro para</p><p>combater a existência de outros “Currículos dos urubus”.</p><p>Figura 1.7 - Currículo dos Urubus</p><p>Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Urubu.jpg</p><p>Autor: Zimbres. Acesso em: 3 dez. 2009.</p><p>1188</p><p>1.5 Atividades</p><p>Nesta Unidade, você leu um trecho da fábula “O Currículo dos urubus”, de Rubem</p><p>Alves. Veja, abaixo, o consenso a que o grupo de trabalho chegou:</p><p>Os pensamentos dos urubus eram os mais verdadeiros; o andar dos</p><p>urubus era o mais elegante; as preferências de nariz e de língua dos</p><p>urubus era a mais tranqüilizante; o canto dos urubus era o mais bonito.</p><p>Em suma: o que é bom para os urubus é bom para o resto dos bichos.</p><p>E assim se organizaram os currículos, com todo o rigor e precisão que</p><p>as últimas conquistas da didática e da psicologia da aprendizagem</p><p>podiam merecer. [...] Não poderia haver falhas. [...] Começaram as</p><p>aulas, de clareza meridiana. Todo mundo entendia. Só que o corpo</p><p>rejeitava. [...] E assim as coisas se desenrolaram, de fracasso em</p><p>fracasso. [...] E todos comentavam, sem entender: “A educação vai</p><p>muito mal..” (ALVES, 2003, p. 71-72).</p><p>Em outro trecho, o mesmo Rubem Alves nos convida a refletir:</p><p>Uma ideia a ser explorada: para educar bem-te-vi é preciso gostar de</p><p>bem-te-vi, respeitar o seu gosto, não ter projeto de transformá-lo em</p><p>urubu. Um bem-te-vi será sempre urubu de segunda categoria. Talvez,</p><p>para se repensar a educação e o futuro da Ciência, devêssemos</p><p>começar não dos currículos-cardápios, mas do desejo do corpo que se</p><p>oferece à educação. É isto: começar do desejo... (ALVES, 2003, p.</p><p>74).</p><p>Ao estudarmos sobre a história do Currículo e a evolução do pensamento curricular no</p><p>Brasil, verificamos que, tão importante quanto “o que” ensinar e aprender, está em</p><p>“como”, “porque”, “para que” e “para quem” ensinar e aprender, ambos de importância</p><p>vital na formação do sujeito.</p><p>A partir destas reflexões, elabore um texto de uma lauda e encaminhe para o seu</p><p>professor via plataforma. Não se esqueça de que o texto deve, necessariamente, ser uma</p><p>reflexão sobre as citações anteriores e conter os seguintes aspectos:</p><p>• o conceito de Currículo como Proposta Curricular e como Percurso realizado</p><p>pelo Sujeito na Escola;</p><p>• a importância das teorias Tradicionais, Críticas e Pós-Críticas de Currículo para</p><p>a sua constituição atual.</p><p>1199</p><p>1.6 Para saber mais</p><p>Filme</p><p>Assista ao filme SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS. Ele aborda o Currículo</p><p>existente na escola, sob diferentes pontos de vista: do</p><p>grupo diretor, dos professores e dos alunos, descrevendo</p><p>as implicações e os imbricamentos que ocorrem no dia-a-</p><p>dia da escola influenciando os procedimentos ali adotados.</p><p>Descreve a realidade de uma escola só para meninos, com</p><p>uma ideologia definida e explícita, que desencadeará</p><p>algumas reflexões sobre o que acabamos de estudar.</p><p>Ficha técnica:</p><p>Título: Sociedade dos Poetas Mortos</p><p>Título original: Dead Poets Society</p><p>Gênero: Drama</p><p>País/Ano: EUA/ 1989</p><p>Diretor: Peter Weir</p><p>Duração: 129 min.</p><p>Disponível em DVD.</p><p>Discuta com seus colegas e identifique as contribuições do filme à ampliação da</p><p>concepção de Currículo e sua materialização no interior da escola.</p><p>Livro</p><p>Uma boa leitura para aprofundar o estudo desta Unidade é o Capítulo I do livro</p><p>Currículo, Cultura e Sociedade. Nesse capítulo, os autores refletem sobre o papel do</p><p>Currículo na sociedade, suas origens, primeiras tendências, seu desenvolvimento</p><p>posterior e a emergência de uma nova tendência.</p><p>Livro: Currículo, Cultura e Sociedade</p><p>Autores: Antonio Flavio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva (org.)</p><p>Imagem de divulgação.</p><p>2200</p><p>Editora/Ano: Cortez/ 1995</p><p>Sinopse: Os autores retratam a evolução histórica do Currículo, suas principais</p><p>concepções e abordagens.</p><p>Site</p><p>Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou</p><p>dissertações nos sites a seguir:</p><p>BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC – SP) - www.pucsp.br</p><p>BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÕES (USP) -</p><p>http://www.teses.usp.br</p><p>BANCO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES - http://www.capes.gov.br</p><p>2211</p><p>2222</p><p>Figura 2.1: Paulo Freire</p><p>Fonte:http://commons.wikim</p><p>edia.org/wiki/File:Paulo_Frei</p><p>re.jpg</p><p>Autor: Slobodan Dimitrtoov.</p><p>Acesso em: 3 dez. 2009.</p><p>Unidade 2</p><p>Unidade 2 . O saber e suas formas de transmissão e avaliação</p><p>Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais</p><p>amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com</p><p>que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a</p><p>ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária –</p><p>mas também [...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns</p><p>desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.</p><p>Paulo Freire</p><p>Nesta unidade, veremos como acontece a seleção</p><p>cultural do currículo e quais os saberes que, ao longo da</p><p>História, foram considerados válidos e por quê.</p><p>Abordaremos, também, a não neutralidade do currículo</p><p>e, por isso, a necessidade de refletirmos de forma crítica sobre ele, a fim de superarmos</p><p>uma compreensão ingênua sobre os saberes escolares.</p><p>2.1 A seleção cultural do currículo</p><p>De acordo com Sacristán (2000, p. 55), o currículo costuma refletir um projeto</p><p>educativo globalizador que agrupa diversas facetas da cultura, do desenvolvimento</p><p>pessoal e social e das necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em</p><p>sociedade, bem como suas aptidões e habilidades consideradas fundamentais.</p><p>Para ele, este projeto educativo complexo reflete a função socializadora da educação.</p><p>Este projeto está muito além do que ingenuamente costuma se pensar sobre Currículo,</p><p>2233</p><p>Figura 2.2 - Compreendendo</p><p>a vida real e a cultura</p><p>Fonte: http://commons.wikimedia</p><p>.org/wiki/File:OrteliusWorldMap15</p><p>70.jpg</p><p>Autor: Domínio público.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>como apenas as disciplinas pré-definidas que compõem uma matriz curricular. Para</p><p>superar esta abordagem defasada de Currículo deve haver uma transformação</p><p>importante de todas as relações pedagógicas, dos códigos do currículo, do</p><p>profissionalismo dos professores e de seus poderes de controle e da instituição sobre os</p><p>alunos.</p><p>No entanto, esta tarefa requer um rigoroso planejamento, para depois se estabelecer</p><p>ações pontuais. Consideramos que o Currículo e a aprendizagem com o passar do</p><p>tempo adquirem graus cada vez maiores de complexidade, isto porque, de acordo com</p><p>Sacristán (2000):</p><p>1) O ingresso das crianças nas escolas tem sido cada vez precoce, somado ao fato de</p><p>que elas permanecem nestas instituições por um tempo cada vez maior durante o dia e</p><p>ao longo dos anos. Por causa disso, a escolarização obrigatória</p><p>tem abarcado missões</p><p>educativas que em outras épocas eram responsabilidade de outras instituições, como a</p><p>família, a igreja e outros grupos sociais.</p><p>2) Na educação básica, o Currículo se responsabiliza por ser, também, uma introdução</p><p>preparatória para a compreensão da vida real e da cultura exterior em geral. Se</p><p>realizássemos um estudo mais aprofundado sobre a evolução histórica do currículo em</p><p>diversas partes do mundo, verificaríamos que existe</p><p>um crescimento progressivo e um surgimento</p><p>constante de novos conteúdos, objetivos e</p><p>habilidades.</p><p>3) As escolas têm se tornado agentes primários de</p><p>socialização, atendendo à globalidade do</p><p>desenvolvimento individual do aluno e, por isso,</p><p>ampliando a gama dos objetivos considerados</p><p>pertinentes e valiosos. Uma concepção de currículo se</p><p>refere a todas as aprendizagens e experiências que ocorrem no interior da escola.</p><p>2244</p><p>Torna-se sempre mais evidente que a educação básica deve incluir componentes</p><p>culturais cada vez mais amplos. Ela deve ser parte de uma educação integral e resultado</p><p>de um currículo que compreenda um projeto socializador e cultural também amplo.</p><p>Como exemplo disso, observamos que:</p><p>Exige-se dos currículos modernos que, além das áreas clássicas do</p><p>conhecimento, dêem noções básicas de higiene pessoal, de educação</p><p>para o trânsito, de educação sexual, educação para o consumo, que</p><p>fomentem determinados hábitos sociais, que previnam contra drogas,</p><p>que se abram aos novos meios de comunicação, que respondam às</p><p>necessidades de uma cultura juvenil com problemas de integração no</p><p>mundo adulto, que atendam aos novos saberes científicos e técnicos,</p><p>que acolham o conjunto das ciências sociais, que recuperem a</p><p>dimensão estética da cultura, que se preocupem com a deterioração do</p><p>meio ambiente, etc. (SACRISTÁN, 2000, p.58).</p><p>Verificamos, também, o problema de se obter um consenso social e pedagógico sobre o</p><p>que deve constituir o núcleo básico de cultura para todos no ambiente da escola. Isso</p><p>porque, durante séculos, o que perdurou foi a importância exclusiva de um</p><p>conhecimento puramente técnico. Aquilo que fosse de ordem artesanal, estética, ou</p><p>simplesmente diferente, era considerado menos importante e, por isso, destinado às</p><p>classes sociais consideradas inferiores. Desta maneira, a obtenção atual de um consenso</p><p>é uma tarefa difícil, que se vê complicada pela pluralidade cultural que compõe nossa</p><p>realidade e, também, pela carência de uma tradição na discussão do Currículo básico</p><p>como a base cultural de um povo.</p><p>Para Sacristán (2000), definir um Currículo cultural vai além dos componentes culturais</p><p>tradicionais de tipo intelectual. Depende não só das decisões administrativas sobre</p><p>novos conteúdos dos Currículos, mas também das condições para sua realização.</p><p>Somente assim, poderia se pensar no Currículo como um mapa representativo da</p><p>cultura.</p><p>Para o autor, poderíamos estabelecer oito grandes parâmetros que serviriam de base</p><p>para uma seleção cultural que configure um Currículo comum a todos os alunos em</p><p>idade escolar obrigatória.</p><p>São eles:</p><p>2255</p><p>1) a estrutura e o sistema social: família, classes sociais, sindicatos, agrupamento</p><p>territorial;</p><p>2) o sistema econômico: que regula a distribuição de bens, de produtos e serviços, para</p><p>cobrir as necessidades individuais e coletivas;</p><p>3) os sistemas de comunicação: linguagens verbais e não-verbais utilizadas para</p><p>transmitir qualquer tipo de mensagem, inclusive com o recurso da tecnologia;</p><p>4) a racionalidade: a história por meio da qual evoluíram os aspectos da cultura, para</p><p>compreender o sentido da própria existência e estimular algum tipo de coesão social;</p><p>5) a tecnologia: compreendê-la como cada vez mais ligada ao indivíduo no seu dia-a-</p><p>dia, nos meios de produção e nos conhecimentos que produz;</p><p>6) o sistema moral: os valores e as visões do sentido da vida, compreendidos por</p><p>crenças religiosas, sistemas éticos e de comportamento moral, e por ideologias;</p><p>7) o conhecimento: a compreensão e a explicação da realidade exterior e do próprio ser</p><p>humano;</p><p>8) o estético: reflete-se em pautas</p><p>expressivas diferentes (plástica,</p><p>musical, dramática, corporal) que</p><p>invadem a realidade.</p><p>Observamos que o conhecimento é</p><p>apenas um dos parâmetros, e não o</p><p>principal, como tendemos a acreditar.</p><p>Ao refletirmos sobre a seleção cultural</p><p>que o Currículo materializa em nossas</p><p>sociedades, devemos considerar sempre a ideologia que está explícita e a que está</p><p>escondida. Somente assim poderemos analisar com critério os reais objetivos que</p><p>fundamentam a educação de determinado país, estado, município, ou de determinada</p><p>escola.</p><p>Figura 2.3: A importância da estética e da</p><p>arte para o currículo</p><p>Fonte: http://www.sxc.hu/photo/657361</p><p>Autor: Sanja Gjenero</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>2266</p><p>Para Sacristán (2000):</p><p>As formas culturais não são senão elaborações sociais valorizadas de</p><p>forma peculiar em cada caso. Qualquer faceta da cultura é objeto de</p><p>ponderações diferentes na sociedade, é apreciada de forma peculiar</p><p>por diferentes classes e grupos sociais e está relacionada a interesses</p><p>muito diversos (SACRISTÁN, 2000, p.61).</p><p>O autor exemplifica esse caso, observando que a importância dada em muitos países ao</p><p>estudo da Matemática costuma ser bem maior que a do conhecimento e da experiência</p><p>estética e das artes. O mesmo ocorre com a supervalorização dos aspectos intelectuais</p><p>sobre os manuais. Isso nos leva a supor que, em muitos países, os cursos que</p><p>desenvolvem majoritariamente as atividades manuais formam cidadãos com menor</p><p>projeção social e, consequentemente, menor remuneração financeira. Ao mesmo tempo,</p><p>cursos que trabalham majoritariamente os aspectos intelectuais formam cidadãos para o</p><p>âmbito acadêmico, com maior projeção social e, consequentemente, maior remuneração</p><p>financeira.</p><p>Assim, podemos afirmar que a seleção cultural que compõe o Currículo não é neutra.</p><p>Ao contrário, traduz de maneira real a ideologia existente em determinada sociedade.</p><p>Buscar componentes curriculares que constituam a base da cultura</p><p>básica, que formará o conteúdo da educação obrigatória, não é nada</p><p>fácil e nem desprovido de conflitos, pois diferentes grupos e classes</p><p>sociais se identificam e esperam mais de determinados componentes</p><p>do que de outros. Inclusive os mais desfavorecidos vêem nos</p><p>currículos acadêmicos uma oportunidade de redenção social, algo que</p><p>não vêem tanto nos que tem como função a formação manual ou</p><p>profissionalizante em geral (SACRISTÁN, 2000, p.62).</p><p>Diante dessa situação, alguns questionamentos passam a fazer parte de nossas reflexões.</p><p>Afinal, que mudanças devemos fazer em enfoques, em método e em material, com o</p><p>objetivo de ajudar os alunos a gozarem dos benefícios de um Currículo comum bem</p><p>planejado? É preciso reunir esforços para a adequada formação dos professores, para a</p><p>adaptação metodológica e para a organização escolar, a fim de que todos os alunos</p><p>possam obter um rendimento satisfatório em suas atividades.</p><p>Fullan e Hargreaves (2000, p.123-127) afirmam que é preciso devolver o Currículo às</p><p>escolas de forma consciente e crítica, permitindo que diretores e professores tenham um</p><p>2277</p><p>pouco mais de controle sobre o Currículo e o ensino. Para esses autores, as escolas</p><p>devem preparar ações conjuntas ao acompanhar as mudanças nas populações das</p><p>escolas, as quais se tornam cada vez mais multiculturais.</p><p>Esses autores, que são professores canadenses, verificam que há sinais preocupantes de</p><p>desistência e descontentamento persistentes nas escolas, sobretudo conforme o aluno</p><p>avança no sistema. Além disso, existe também o impacto limitado de estratégias</p><p>isoladas de reforma, as quais estão presentes em questões como pacotes curriculares e</p><p>formação continuada de professores.</p><p>Sacristán (2000) apresenta alguns caminhos que poderiam ser objeto de pesquisa e</p><p>análise. Para ele, a diversidade</p><p>poderia ser abordada de forma a:</p><p>� oferecer, nos Currículos, módulos ou disciplinas opcionais que permitissem</p><p>a acomodação entre interesses e capacidades dos alunos com a oferta</p><p>curricular;</p><p>� propor opções internas em uma mesma disciplina ou área comum para</p><p>todos. Por exemplo, em um tópico de Ciências, poderiam ser propostas</p><p>algumas atividades mais teóricas e outras mais aplicadas à tecnologia;</p><p>� tornar a metodologia educativa mais atraente para todos, evitando que</p><p>apenas alguns poucos alunos consigam satisfações a longo prazo;</p><p>� possibilitar que qualquer opção seja reversível, já que as diferenças</p><p>individuais e a desigualdade de oportunidades frente à cultura escolar</p><p>subsistirão. A flexibilidade e a capacidade de inovação tornam-se objetos</p><p>fundamentais para este tipo de assunto.</p><p>Concordamos com Sacristán (2000, p. 66),</p><p>quando ele afirma que “o debate sobre os</p><p>conteúdos do currículo é um problema</p><p>essencialmente social e político”.</p><p>Sabemos que os saberes clássicos ou</p><p>intelectuais são de extrema importância,</p><p>Figura 2.4: A importância da</p><p>inovação</p><p>Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1223590</p><p>Autor: Ivan Prole.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>2288</p><p>porque são o resultado da sabedoria acumulada pela experiência ao longo dos séculos.</p><p>Porém, a forma como são organizados nos Currículos formam um composto de retalhos</p><p>que não possuem conexão entre si e nem mesmo com as inquietações mais relevantes</p><p>dos grupos sociais.</p><p>Para Sacristán (2000, p. 68-69), um campo de conhecimento, traduzido no currículo</p><p>como disciplina ou área curricular, pode ressaltar uma série de dimensões, considerando</p><p>a seleção de seus conteúdos, a avaliação dos meios didáticos, a formação de professores</p><p>e a prática do ensino em geral, os quais são importantes para nossa reflexão, como</p><p>veremos a seguir.</p><p>Para este autor, um campo de conhecimento:</p><p>1) é uma comunidade de especialistas e professores que compartilham uma parcela do</p><p>saber;</p><p>2) é também expressão de uma certa capacidade de criação humana, no domínio de um</p><p>território mais ou menos delimitado;</p><p>3) é uma acumulação de tradição, tem uma história. É o resultado de uma herança ou</p><p>acumulação de informações e contribuições que representam as fontes essenciais para a</p><p>continuidade desse campo de conhecimento;</p><p>4) está composto por uma determinada estrutura conceitual, formada por ideias básicas,</p><p>hipóteses e generalizações que foram aceitas em determinado momento histórico, as</p><p>quais estão sujeitas a complementações;</p><p>5) é uma forma de indagar os conceitos que estão relacionados a ele;</p><p>6) supõe linguagens e sistemas de símbolos especializados, que lhe dão coerência</p><p>interna e determinam suas características;</p><p>7) é, inclusive, um ambiente afetivo que não se esgota na experiência intelectual.</p><p>Expressa valores, formas de conceber os problemas humanos e sociais, de forma a</p><p>cultivar atitudes frente a si próprio e a outros campos.</p><p>2299</p><p>2.2 A avaliação como processo de organização escolar e construção do Currículo</p><p>Acreditamos que a avaliação tem um papel importante, tanto no processo de</p><p>organização da escola, como na construção do Currículo. Temos observado que, ao</p><p>longo da História, vem se dando mais ênfase aos procedimentos de avaliação que aos</p><p>conteúdos dos componentes curriculares. Para Sacristán (2000, p. 311), este é mais um</p><p>aspecto que comprova a transformação do Currículo.</p><p>Da mesma forma, sabemos que a avaliação que se faz do Currículo não é um objeto</p><p>desconhecido. Ao contrário, alunos, pais, professores, direção, sabem bem as formas,</p><p>os períodos e os critérios de avaliação utilizados por este ou aquele Currículo:</p><p>Um aluno sabe que o avaliam quando lhe perguntam, quando lhe</p><p>supervisionam as tarefas, quando o professor lhe propõe uma linha de</p><p>trabalho cotidiano, quando o desaprovam. Em toda essa dinâmica e</p><p>clima, desde a perspectiva do aluno, configura-se um critério acerca</p><p>do que se entenderá por aprendizagem valiosa de qualidade</p><p>(SACRISTÁN, 2000, p. 311).</p><p>A avaliação atua como uma pressão modeladora da prática curricular, ligada à política</p><p>existente. Isso se expressa no tipo de tarefas e na escolha de conteúdos e atividades</p><p>feita pelos professores.</p><p>Os materiais escolhidos pelos professores apontam, principalmente nos anos iniciais,</p><p>que saberes e habilidades devem ser enfatizados e valorizados.</p><p>As avaliações têm de fato várias funções, mas</p><p>uma deve ser destacada: servir de procedimento</p><p>para sancionar o progresso dos alunos pelo</p><p>currículo seqüencializado ao longo da</p><p>escolaridade, sancionando a promoção destes.</p><p>Tal função reguladora da passagem do aluno</p><p>pelo sistema escolar é inerente à própria</p><p>ordenação do currículo como sistema</p><p>organizado (SACRISTÁN, 2000, p. 312).</p><p>Figura 2.5: Avaliação e qualidade</p><p>Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1025342</p><p>Autor: Sérgio Roberto Bichara.</p><p>Acesso em: 2 dez. 2009.</p><p>3300</p><p>Para o autor, isso significa que a avaliação realizada na escola gradua os alunos e</p><p>separa os que aprenderam dos que não aprenderam. Muitas vezes, verificamos esse</p><p>rendimento (ou essa aprendizagem) traduzida em notas ou conceitos, dependendo de</p><p>como a escola tenha escolhido realizar sua forma de avaliação. Índices de avaliação</p><p>externos à escola também mensuram as aprendizagens dessa forma.</p><p>No entanto, é preciso esclarecer quais os critérios, os conteúdos e os processos que</p><p>enfatizam e ponderam os procedimentos por meio dos quais os dados do rendimento</p><p>escolar são obtidos (SACRISTÁN, 2000, p. 312). Por esse motivo, considerar somente</p><p>a avaliação que os professores fazem dos alunos acaba se tornando um dado</p><p>insuficiente quando pensamos na avaliação dos Currículos.</p><p>É preciso colher informações sobre o funcionamento do sistema escolar e curricular,</p><p>para que os programas de inovação possam responder às necessidades reais do próprio</p><p>sistema, dos alunos e dos professores.</p><p>Para a professora Ana Saul (2001, p.12-13), nos estudos realizados sobre a avaliação</p><p>curricular no Brasil, verificou-se a existência de uma cultura ingênua entre o</p><p>professorado, ao considerar que, mudando a avaliação, melhorava-se a qualidade no</p><p>ensino.</p><p>Se assim o fosse, haveria uma relação linear entre avaliação e qualidade no ensino,</p><p>deixando-se de lado outros fatores importantes e fundamentais, como o “conjunto de</p><p>mediações que precisam ser consideradas para que a mudança no processo de avaliação</p><p>possa ter efeitos na melhoria da escola” (SAUL, 2001, p. 13).</p><p>De acordo com Saul (2001, p. 13), o debate veiculado pela imprensa em torno da</p><p>avaliação da educação básica e do ensino superior acabou levando a conclusões</p><p>simplistas e mesmo falsas. Isso porque a avaliação deve ser melhorada e compreendida</p><p>no conjunto de suas práticas educativas.</p><p>Para a autora (SAUL, 2001, p. 14-15), a avaliação pode ser uma grande janela pela qual</p><p>podemos entrar e alterar as nossas práticas cotidianas, o nosso projeto pedagógico e a</p><p>escola como um todo.</p><p>3311</p><p>É evidente que o fato de o aluno se interessar, estar atento, realizar</p><p>uma série de ações complementares dentro e fora da escola é</p><p>importante para que ele tenha bons resultados. No entanto, o esforço</p><p>do aluno não é o único determinante de seu desempenho. Pensar e</p><p>afirmar isto é apoiar o raciocínio e a conclusão em pressupostos</p><p>individualistas que atribuem o sucesso exclusivamente ao esforço</p><p>individual. Esta mesma análise está presente na explicação da</p><p>obtenção do sucesso na sociedade. A lógica do senso comum, por sua</p><p>vez, é impregnada por uma ideologia conservadora de caráter</p><p>individualista, que coloca sobre o individuo todo o poder e</p><p>responsabilidade de seu sucesso ou fracasso. Tais explicações não</p><p>levam em conta uma analise mais global da situação onde caibam as</p><p>perguntas – que ausência de condições a sociedade impõe a grande</p><p>maioria, e que privilégios concede a alguns poucos na sociedade?</p><p>(SAUL, 2001, p. 16).</p><p>Já vimos que o Currículo carrega</p>