Prévia do material em texto

,_.. 
r'<., ,-
r_;;.J 
.. ,·--· 
'"""'(_,. 
1 ! • • • · < ' .
1(, :·.:"· 
m1 ·· ··:1· >·e· 
t e k • . . . , ' , t•, ,r:·: 
mil -
: í ( ) ( - r i , . : 
l l d ( J p r ........... 
IWW-1 -
 t•· 1l ( d O '.' .-1'· 
·irnect_•r u·---
1,.J pdr,t ,1 p,_ 1 ) : : , .
1t ·r..,"' d p r ltl, r- , : l·. · 
l H_·) (jt•\ p _·r: .
··PI' t ,
i t ·nC:d\ Srie_tdi\ --, 
1u•· ·,•· pr, ·••·nd,
t"urcL1r ( J L_1/1.·r 
J:oq1<1 d (Jdrt1r : : e 
r .... -, r,_·c: rJr tt· prt_•e_ 1 ) u : CJ 
" ' rlt1 1)10( •'',',!) Cl•: 
I { '<.. ( i Ll 1 '-, 1 j t ! '1 ) 
· ' ) t) r I ) l l p t ) ' t (}- -
: 1 ; : : - ) .. 
· ' : S ,1 
A PESQUISA COMO ARTESANATO INTELECTUAL 
CONSIDERAÇÕES SOBRE MÉTODO E BOM SENSO 
Gustavr rf f f nandes Meireles 
ufE---i: .. 
Targino de Araújo Filho 
Reitor 
Pedro Manoel Galetti Junior 
Vice-Reitor 
Oswaldo Mário Serra Truzzi 
Diretor da Editora da UFSCar 
EdUFSCar • Editora da Universidade Federal de São Car1os 
Conselho Editorial 
José Eduardo dos Santos 
José Renato Coury 
Nivaldo Nale 
Paulo Reali Nunes 
Oswaldo Mário Serra Truzzi (Presidente) 
Adriana da Silva 
' } Secretária Executiva 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 
Editor• da Universidade Federal de Sio Certos 
Via Washington Luís, km 235 
13565-905 - SI.o Carlos, SP, Brasil 
Teltf1x (1613351-8137 
hnp:J/www.ed,tora.ufscar,br 
e-mall edufscar@ufscar.br 
Gustavo Fernandes Meireles 
A PESQUISA COMO ARTESANATO INTELECTUAL 
CONSIDERAÇÕES SOBRE MÉTODO E BOM SENSO 
1 • reimpressão 
- 4
EdUFSCar 
São Carlos, 2010 
Linda M. P. Gondim 
Jacob Carlos Lima 
• 
C 2006, Linda M. P. Gondim. Jacob Carlos Uma 
Obra anteriormente publicada pela Editora Manufatura (Coleção Sociologia). 
João Pessoa, 2002. ISBN 85-87939-24-6 
Preparação e revisão de teKto 
Gl ucia Lucas Ramoros 
lngrid Pereira de Souza Favoretto 
Arte da capa 
Luís Gustavo Sousa Sgu,ssardi 
Produção gráfica 
Luís Gustavo Sousa Sgu1ssardi 
Editoração eletrônica 
Vítor Massola Gonzales Lopes 
Luís Gustavo Sousa Sgu,ssardi 
1• edição - 2006 
1• reimpressão - 2010 
Ficha catalográlica elaborada pelo DePT 
da Biblioteca Comunitária da UFSCar 
G637p 
Gondim, Linda M. P. 
A pesquisa como artesanato intelectual. cons,der,çóes 
sobre método e bom senso/ Linda M. P. Gond1m, 
Jacob Carlos lima. - São Carlos . EdUFSCer, 2010. 
88 p. 
ISBN - 978-85·7600-0B•-6 
1, Pesquisa - metodologia. 2. Sociologia. 1. Título. 
COO - OOU2 120-) 
C D U - 001.8 
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transm1t1da 
por qualquer forma e/ou quaisquer meios (elelrOnicos ou mecãnicos, incluindo fotocópia e gra-
veçâo) ou arquivada em qualquer sIs1emll de banco de dados sem permissão escrita do titular 
do direito autoral. 
SUMARIO 
INTRODUÇÃO ...................................................................... 7 
1 A PESQUISA COMO ATIVIDADE "ARTESANAL" ..... 13 
1.1 Por que fazer uma dissertação ou uma tese 
acadêmica? ......................................................................... 15 
1.2 Características do bom pesquisador.. ....................... 20 
1.3 O orientador como parceiro intelectual.. ................. 26 
1.4 Como escrever textos que não torturem os 
leitores ................................................................................. 34 
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO DE PESQUISA .. 41 
2.1 Estrutura do projeto de pesquisa 46 
2.2 O processo de construção do projeto de 
pesquisa 60 
2.3 Critérios para a escolha do tema e do objeto de 
pesquisa .............................................................................. 61 
2.4 A etapa exploratória de pesquisa e a organização 
dos dados ............................................................................ 70 
CONCLUSÃO ...................................................................... 79 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 83 
SOBRE OS AUTORES ......................................................... 87 
- 
:E 
/ 
INTRODUÇÃO 
Um desafio para qualquer professor de metodologia de 
pesquisa é despertar o interesse dos alunos pela discipli-
na. Isto porque a questão do método, ou mesmo o mito 
do método, é responsável por boa parte das "neuras" dos 
estudantes que iniciam a carreira de pesquisador na área 
de Ciências Sociais. Ministrada ora como epistemologia, 
ora como receituário de técnicas de pesquisa, a discipli-
na é apresentada, geralmente, de forma árida, refletindo 
as dificuldades de operacionalização, que se evidenciam 
desde o seu ensino na graduação. Essas dificuldades são 
intrínsecas às Ciências Sociais, estando presentes nos de-
bates entre sociólogos, os quais buscam uma metodolo-
gia adequada para o desenvolvimento da área. É possível 
ver, por exemplo, as referências de C. W. Mills (1975) e 
H. Becker (1997) acerca da metodologia como disciplina
autônoma e da relevãncia da discussão metodológica na
pesquisa.
Mills (1975) considera que as discussões verdadei-
ramente úteis, tanto sobre método quanto sobre teoria, 
são aquelas apresentadas no contexto de pesquisas em 
8 
andamento ou a serem iniciadas, assumindo, geralmente, 
a forma de "notas marginais''. Quem detém o domínio 
da teoria e do método, "tem consciência das suposições 
e implicações do [trabalho] que pretende fazer" (MrLLS, 
1975,p.133). 
Assim, por um lado, os resultados do estudo só se-
rão confiáveis se houver uma clara percepção da forma 
pela qual é realizado o ofício de pesquisador; por outro 
lado, o método só terá importância "se houver uma de-
terminação de que o estudo tenha resultados significa-
tivos" (p. 133). Nem o método nem a teoria, devem ser 
considerados como "setores autônomos", uma vez que 
ser dominado por um ou por outro resulta em limites 
na compreensão do mundo e em formas destituídas de 
conteúdo. 
Para Becker (1997, p. 17), "a metodologia [ ... ] é as-
sunto de todos os sociólogos, uma vez que eles partici-
pam na realização de pesquisas ou na leitura, crítica e 
ensino de seus resultados''. Assim, ela "é importante de-
mais para ser deixada aos metodólogos': não devendo se 
constituir em disciplina específica. Criticando a Seção de 
Metodologia da Associação Sociológica Americana, por 
9 
sua postura de guardiã do método, o autor afirma que 
entre os ganhadores dos principais prêmios da área não 
se encontra nenhum "metodólogo''. 
Essas considerações, ao evidenciarem as estreitas 
relações entre teoria, metodologia e prática de pesquisa, 
indicam que a sociologia não pode ser confundida com 
discurso filosofante, isolado de problemática empírica. 
Tal discurso, freqüentemente, apoia-se apenas em uma 
linguagem grandiloqüente, desprovido de qualquer fun-
damento, inclusive filosófico. O trabalho sociológico 
tampouco deve ser confundido com mera manipulação 
de dados, destituída de fundamentos teóricos. Teoria e 
empiria são constitutivas da disciplina; uma não deve 
existir sem a outra. 
Sem detalhar muito essa questão, é preciso reconhe-
cer que o método integra a formação básica do cientista 
social, sendo essencial para o trabalho sociológico. Assim, 
tanto os aprendizes quanto os pesquisadores experientes 
têm de se debruçar sobre alguns aspectos pertinentes ao 
"como fazer" pesquisa. Tais aspectos são ainda mais rele-
vantes quando se considera que, para boa parte dos alu-
nos, a elaboração da dissertação de mestrado, ou mesmo 
t 
10 
da tese de doutorado, constitui a primeira experiência de 
investigação empírica e de redação de um texto científico 
de maior complexidade. 
Como notou Mezan (1995), embora o ensino da es-
crita seja uma função do ensino fundamental, essa habi-
lidade, muitas vezes, não é aprendida nem mesmo no en-
sino superior. Por conseguinte, aprender a escrever"[ ... ] é 
um dos percalços mais significativos que o estudante en-
contra na pós-graduação, e uma das funções essenciais do 
mestrado é proporcionar-lhe a oportunidade de aprender 
a escrever em português" (MEZAN, op. cit., pp. 3-5). Por 
outro lado, é na pós-graduação que o aluno, namaioria 
das vezes, realiza sua primeira pesquisa individual, cujos 
resultados são de sua responsabilidade, mesmo que o tra-
balho seja mediado por um orientador. Assim, entende-
se por que o mestrado, assim como o próprio doutorado, 
torna-se "o 'locus' de dois aprendizados, o da escrita e o da 
pesquisa" (pp. 3-5). 
Há centenas de obras que procuram ensinar cortio 
fazer uma investigação, incluindo desde "livros de recei-
ta': que mostram como empregar técnicas, até pesados 
tratados epistemológicos que procuram explicar a razão 
11 
primeira do saber. A intenção deste texto, entretanto, não 
é fornecer um receituário para a pesquisa, nem aprofundar 
questões pertinentes à epistemologia das Ciências Sociais. 
O que se pretende abordar é o fazer sociologia, a partir de 
um recorte preciso: o início de um processo de pesquisa. 
Tem-se como pressuposto que a realização de um projeto 
e o planejamento de uma investigação são tarefas que exi-
gem dedicação, disciplina e boa vontade, mais do que o 
domínio de profundos conhecimentos filosóficos ou de 
complicadas técnicas de levantamento de dados. 
Nesse sentido, serão observadas, mais detalhada-
mente, as exigências presentes na dissertação de mes-
trado e na tese de doutorado, fornecendo algumas in-
dicações para desmistificar falsos moinhos de vento 
que aparecem como empecilho ao trabalho acadêmico, 
sobretudo em sua fase inicial. Serão discutidos alguns 
problemas encontrados no processo de pesquisa, desde 
a elaboração do projeto até a realização do trabalho de 
campo, passando pela relação, quase sempre traumática, 
entre orientando e orientador. 
Este texto é resultado da experiência dos autores 
como pesquisadores, orientadores e professores de disci-
12 
plinas metodológicas, ministradas para alunos de gradu-
ação e pós-graduação (mestrado e doutorado). Aborda 
questões enfrentadas no dia-a-dia da prática de pesquisa 
e no ensino de sua metodologia, bem como na orientação 
de alunos e na participação em bancas examinadoras de 
projetos, dissertações e teses. 
Trata-se de um trabalho ainda passível de revisões e 
acréscimos, em que, ao divulgá-lo, estabelece-se uma in-
terlocução mais sistemática com colegas e alunos no con-
texto do aprendizado da metodologia de pesquisa - um 
processo contínuo e intrinsecamente inacabado. 
1 A PESQUISA COMO ATIVIDADE" ARTESANAL"
Os temas abordados nesta primeira parte do texto não 
costumam integrar programas de cursos sobre métodos 
e técnicas de pesquisa. Questões pertinentes à formação 
de atitudes científicas e de hábitos mais profícuos para o 
trabalho intelectual, bem como orientações sobre a apre-
sentação de textos acadêmicos, são, geralmente, relega-
das a manuais e disciplinas introdutórias dos cursos de 
graduação, voltadas para o que se convencionou deno-
minar "metodologia científica". Infelizmente, predomina 
a tendência de considerar esses aspectos apenas do ponto 
de vista formal, reduzindo-os a procedimentos pertinen-
tes à normatização de trabalhos (formato de projetos e 
relatórios de pesquisa, normas para citações e referências 
bibliográficas etc.), sem considerar a relação deles com a 
aprendizagem da metodologia de pesquisa, em seus as-
pectos teóricos e epistemológicos. 
 exatamente por reconhecer a importância dos 
aspectos práticos do trabalho científico que estes serão 
abordados aqui no contexto do processo de produção 
de conhecimento, de acordo com a perspectiva de Pierre 
> 
14 
Bourdieu (1989) e C. W Mills {1975), os quais concebem 
a pesquisa como "ofício" ou "artesanato''. É possível acres-
centar, ainda, a companhia de Lévi-Strauss (1989) se a 
atividade do pesquisador for encarada como algo mais 
próximo da bricolagem que da atividade científica con-
vencionalmente definida. Com efeito, o bricoleur não 
tem um controle rígido sobre as matérias-primas a serem 
adquiridas e os utensílios que serão utilizados em seu 
trabalho, os quais, inclusive, podem ser (re)aproveitados 
em tarefas diferentes (LÉv1-STRAUSS, 1989, p. 33). Ana-
logamente, o pesquisador "produz" seus dados e lança 
mão de técnicas, de acordo com circunstâncias que não 
podem ser rigidamente definidas antes do início da in-
vestigação. 
Concebendo a pesquisa como atividade artesanal, 
isto é, como um trabalho em que está presente a marca 
do autor, deve-se voltar a atenção, inicialmente, para o 
pesquisador. Em outras palavras, antes de tratar dos mé-
todos e das técnicas, cabe uma reflexão sobre as motiva-
ções e sobre o perfil ideal daquele que será o principal 
responsável pela aplicação desses instrumentos, ou seja, 
15 
daquele que definirá o que "pode servir" para sua brico-
lagem. 
1.1 Por que fazer uma dissertação ou uma tese 
acadêmica? 
Para responder a esta pergunta, é preciso considerar as 
peculiaridades do trabalho de pesquisa no âmbito de 
uma dissertação de mestrado ou tese de doutorado. A 
dissertação é, geralmente, um trabalho de menor fôlego, 
realizado em um período entre dois e dois anos e meio, 1 
em que o aluno demonstra que sabe utilizar determina-
do referencial teórico-metodológico em uma pesquisa 
empírica ou bibliográfica. É um exercício de como fazer 
pesquisa, em que o aluno se familiariza com os procedi-
mentos próprios da investigação científica. 
A_ opção por uma investigação limitada a fontes bi-
bliográficas pode ser razoável frente aos prazos estabele-
cidos pelas instituições financiadoras e pelos programas. 
1 Nota-se que nesse prazo está incluída a obtenção de créditos em dis-
ciplinas, o que, na prática, faz com que a realização da pesquisa e a re-
dação da dissertação necessitem ser feitas em menos tempo. A redução 
dos prazos tem sido determinada pelas instituições de financiamento, 
como a CAPES e o CNPq, a fim de reduzir os custos de manutenção dos 
programas de pós-graduação. 
16 
Entretanto, o trabalho de análise de dados coletados em 
campo constitui-se em uma experiência ímpar para a 
formação do pesquisador, pois ele terá a oportunidade 
de lidar mais diretamente com a realidade empírica, sem 
depender exclusivamente da intermediação de outros 
pesquisadores. Uma alternativa para enfrentar os prazos 
exíguos seria trabalhar com dados já coletados de outras 
pesquisas. 
Na tese de doutorado - cuja realização demanda 
um tempo bem maior2 - exige-se um aprofundamento 
de procedimentos teórico-metodológicos, incluindo le-
vantamento de questões e proposições originais a serem 
investigadas. A originalidade não significa estudar algo 
absolutamente novo ou desconhecido, mas utilizar novas 
abordagens na análise dos problemas, sugerir questões 
inéditas e apontar elementos desconsiderados em outras 
abordagens. 
Diferentemente dos cursos de pós-graduação lato 
sensu (especializações) e dos mestrados profissionav,, o 
I 
2 O prazo estabelecido pelo CNPq e pela CAPES para a defesa da tese 
de doutorado é de quatro anos, em que nesse tempo também se inclui 
a obtenção de créditos. 
17 
mestrado e o doutorado são voltados à carreira acadêmica 
e têm como objetivo final a produção de uma dissertação 
ou tese. A elaboração desse produto constitui uma etapa 
da formação do professor-pesquisador, evidenciando a 
relação ensino-pesquisa: o docente é, também, produtor 
de novos conhecimentos, não se limitando a reproduzir 
ou difundir o conhecimento existente. 
Entre os vários motivos que levam uma pessoa a fa-
zer um curso de pós-graduação strictu sensu, destaca-se 
a importância conferida a uma titulação acadêmica pelo 
mercado de trabalho. Atualmente, o mestrado acadêmico 
e o doutorado são pré-requisitos para a carreira de pro-
fessor universitário ou de pesquisador em centros de pes-
quisa ou institutos científicos. Além da exigência formal 
do título para ingressar nessas carreiras, a elaboração da 
dissertação ou tese corresponde ao primeiro passo autô-
nomo em direção à formação de um pesquisador, ain-
da que, geralmente, seja precedida pela participaçãoem 
atividades de iniciação científica em curso de graduação, 
pela elaboração de uma monografia para a obtenção de 
um bacharelado ou, ainda, pela participação como bol-
sista no trabalho de um professor. 
18 
Fora da universidade e de institutos de pesquisa, exi-
ge-se mais o mestrado profissional, como, por exemplo, 
o Master in Business Administration (MBA), nas áreas de 
economia, administração e finanças, embora em algumas
carreiras já se comece a exigir o título de doutor. É o caso 
de empresas que lidam com pesquisa, como a Empresa 
Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA), ou que 
possuem departamentos de pesquisa, como a Petrobrás, 
além de outras, nas quais a posse do título funciona como 
um diferenciador no recrutamento de técnicos gerenciais.
Basta consultar suplementos de jornais e revistas voltadas
a questões econômicas para verificar a atualidade da dis-
cussão, realizada por empresas de recursos humanos, so-
bre a qualificação profissional e a titulação, considerando
as novas exigências do mercado de trabalho, o perfil do 
novo profissional etc. 
Outro motivo para a realização do mestrado ou 
doutorado é o desejo de aprofundar o estudo de uma te-
mática, de conhecer determinada questão e de apren,der 
os procedimentos necessários para isso. Todavia, o (em-
po e o custo para a obtenção de um título acadêmico ini-
bem as motivações exclusivamente intelectuais, tornando 
19 
necessário conjugá-las com interesses profissionais de ca-
ráter prático. 
Por fim, é possível mencionar uma motivação mais 
oportunista: algumas pessoas, com limitado interesse pela 
pesquisa ou pela carreira acadêmica, vêem a pós-gradua-
ção como uma oportunidade de "emprego" imediato, por 
meio da obtenção de uma bolsa de estudos durante alguns 
anos. Esses casos, provavelmente, correspondem a mui-
tas desistências nos cursos de pós-graduação, sobretudo 
quando esses alunos concluem os créditos, impondo-se a 
necessidade de começar a pesquisa, para a qual eles não 
têm motivação, nem preparo. Muitas vezes, o aluno "ar-
rasta" o trabalho até terminar a bolsa e, em seguida, alega 
a necessidade de procurar um emprego, comprometendo 
irremediavelmente a conclusão, em prazo hábil, da dis-
sertação ou tese. 
Para evitar esses problemas, é preciso que candida-
tos a cursos de pós-graduação strictu sensu conscienti-
zem-se de que a realização e a conclusão de um mestrado 
ou doutorado - inclusive a preparação da dissertação ou 
tese - exigem algumas características especiais, que vão 
além do mero brilhantismo intelectual. 
20 
1.2 Características do bom pesquisador 
Pode-se apontar como características de um bom pesqui-
sador o gosto pelo trabalho acadêmico, a curiosidade e a 
disciplina. É preciso, em primeiro-lugar, que o aluno goste 
do trabalho intelectual e que se disponha a adquirir o gosto 
pela pesquisa, não sendo necessário, entretanto, apreciar 
todos os aspectos da pesquisa. Mills (1975, p. 221), por 
exemplo, afirmou que não gosta do trabalho de campo, 
argumentando que, "se não temos pessoal, [a falta deste] 
é uma grande preocupação; se temos, então a pessoa se 
transforma, com freqüência, nulil1a preocupação maior 
ainda''. Entretanto, ele reconheceu a necessidade de um 
intenso envolvimento com o trabalho, de modo que este 
não seja uma mera "ocupação': mas sim um "estilo de vidá' 
(p. 212). 
O pesquisador ideal reconhece que são essenciais 
tanto a reflexão teórica quanto o contato direto ou indi-
reto com o mundo empírico (analisar dados primários 
ou secundários): é esse tipo de trabalho que "fecundt a 
inteligência, a qual se nutre das teorias. Por outro lado, é 
preciso buscar a produção das próprias "teorias em ato'; 
como diz Bourdieu ( 1989), porque a pesquisa é justamen-
21 
te isso, um ato criador, no sentido de permitir, mesmo ao 
mais comum dos mortais, acesso à produção do saber. 
Isso remete a outra característica do bom pesquisa-
dor: sua crença na "democracia do saber': que se traduz 
no fato de que ninguém, por mais famoso e reconhecido 
que seja, está imune à crítica; o saber vale por sua pró-
pria fundamentação, e não pela reputação da pessoa que 
o produz. É por isso que o pesquisador ideal é capaz de 
combinar autoconfiança com elevada dose de autocrítica,
mantendo uma atitude respeitosa - mas não subserviente
- em relação aos pontos de vista de outrem, ao mesmo 
tempo em que confia em seu próprio julgamento. Conse-
qüentemente, gosta de submeter seus trabalhos à crítica
e não tem medo de "se expor"; pelo contrário, tem prazer
em investir em sua carreira intelectual, fazendo contatos,
trocando idéias e apresentando trabalhos em público. 
Se timidez e preguiça intelectual não combinam 
com a boa prática de pesquisa, a curiosidade e a orga-
nização são alavancas poderosas para essa atividade. 
Assim, o modelo de sujeito é a pessoa curiosa, inquieta, 
mas, ao mesmo tempo, organizada e sistemática. Estas 
últimas características costumam ser subestimadas, em 
22 
decorrência da visão idealizada que erroneamente atri-
bui à "genialidade" do pesquisador o sucesso do empre-
endimento científico. Nada mais distante da concepção 
defendida aqui, com base na análise das condições con-
cretas do contexto social e intelectual em que ocorre a 
investigação, a qual, como já dito, tem características de 
um processo artesanal. Isso significa que as habilidades 
são aprendidas paulatinamente, no decorrer do pro-
cesso de interação com um "mestre" ou com "artesãos" 
mais experientes. Significa, também, que a qualidade da 
bricolagem requer não só um conhecimento de grande 
variedade de materiais e um domínio de instrumentos e 
técnicas, como, também, habilidade para manusear estes 
elementos de forma ordenada. 
Não só a coleta e a análise de dados, mas a própria 
definição do objeto de pesquisa são processos que reque-
rem um trabalho paciente e minucioso de busca de fontes 
bibliográficas, de documentos escritos ou orais, organi-
zação de arquivos, preparação de notas de leitura e ela-
r 
boração de textos. Ao longo dos meses ou mesmo anos 
de trabalho, esses materiais vão se acumulando e correm 
sério risco de se perder ou de ser mal utilizados se o mes-
23 
trando ou doutorando não souber como tratá-los de for-
ma organizada e sistemática. 
O primeiro passo para a formação do bom pesquisa-
dor é adquirir o hábito de ler ativamente, relacionando o 
que lê as suas inquietações intelectuais e, especialmente, 
a sua pesquisa. Igualmente importante é habituar-se a es-
crever com freqüência, tomando notas sobre suas leituras 
e colocando seus pensamentos "no papel'; a fim de regis-
trá-los e aprofundá-los. É preciso, também, acostumar-se 
a reler e editar o que escreve, considerando a produção de 
textos compreensíveis para os leitores. 
Assim, pode-se afirmar que o bom pesquisador ra-
ramente nasce "pronto". Ele é fruto, principalmente, do 
trabalho paciente e disciplinado. Analogamente, pode-se 
dizer que é pesquisando que o "gosto" pelo fazer pesquisa 
é descoberto e aprofundado. 
Considerando as condições precárias em que os 
trabalhos são realizados - bibliotecas limitadas, infraes-
trutura de apoio deficiente, recursos insuficientes para 
cobrir os custos da pesquisa-, é preciso elevado investi-
mento pessoal para tornar-se um bom pesquisador. Esse 
24 
investimento, por sua vez, sofre as injunções presentes na 
universidade btasileira. 
Evidentemente, o quadro de precariedades não é o 
mesmo em todas as universidades; quanto mais bem equi-
pada a instituição e mais qualificado seu corpo docente, 
melhores serão as condições de formação dos pesquisado-
res. Mesmo em boas universidades, porém, são poucos os 
alunos que conseguem desenvolver aptidão e capacitar-se 
para fazer pesquisa ainda no curso de graduação. Muitas 
vezes, é na pós-graduação que se tenta aprender, ao mes-
mo tempo, a pesquisar e, também, a apresentar por es-
crito os resultados da investigação, como já mencionado. 
Nessas condições, a formaçãode um pesquisador é difícil 
e exige aplicação permanente, disciplina e organização, 
mais que brilhantismo intelectual. É mais fácil um estu-
dante aplicado, ainda que não seja tão brilhante, terminar 
sua tese em tempo hábil, que um "geniozinho" pretensio-
so e desorganizado que, muitas vezes, acaba ficando no 
meio do caminho, vociferando contra a mediocridade,da 
universidade e defendendo a legitimidade de seu ob}eto 
ou de seus métodos. Face a isso, uma grande dose de bom 
25 
senso e praticidade na escolha do tema e nas opções me-
todológicas é altamente recomendável. 
O pesquisador neófito ou em formação (e mesmo 
os já "formados") não deve se propor a realizar tarefas 
muito complicadas,_ fora do alcance de sua competência 
intelectual ou de suas possibilidades pessoais. Às vezes, o 
excesso de ambição é o caminho mais curto não só para 
atrasos, mas para a má qualidade do produto, por falta de 
tempo para o "acabamento''. 
O orientador pode ajudar bastante na delimitação 
do objeto, identificando com clareza os limites e as pos-
sibilidades do trabalho e os procedimentos adequados. 
Entretanto, o aluno deve ter em mente que a dissertação 
ou tese resultam de opções pessoais, sendo frutos de seu 
próprio trabalho, e não responsabilidade do orientador. 
A escolha do tema a ser investigado e o êxito da pesquisa 
podem desempenhar importante papel na formação da 
identidade profissional do pesquisador, assim como no 
desenvolvimento de sua carreira. 
26 
1.3 O orientador como parceiro intelectual 
Uma das etapas fundamentais para a realização de uma 
pós-graduação é a escolha do orientador. O ideal é que 
este seja o mentor intelectual do aluno e especialista em 
seu tema, além de conselheiro e editor. Ao exercer esses 
papéis, ele auxilia o mestrando ou doutorando e o en-
coraja logo nos primeiros passos da pós-graduação, que 
vai desde a escolha do objeto a ser pesquisado, passando 
pelas diversas etapas da investigação, até o encaminha-
mento em sua vida profissional, colocando-o em contato 
com outros professores e incentivando sua participação 
em congressos e seminários, bem como a publicação de 
artigos em revistas especializadas (BoLKER, 1998). 
Todavia, um profissional que reúna todas essas ca-
racterísticas quando se dispõe a orientar um trabalho é 
raro, pois tem de conciliar essa tarefa com o atendimento 
a outros alunos e com uma infinidade de atividades aca-
dêmicas que impossibilitam essa dedicação, por mais que 
a deseje. Face a isso, algumas considerações tornam e 
úteis para auxiliar o aluno a escolher adequadamente ;eu 
orientador, dentro da realidade acadêmica brasileira. 
27 
O primeiro aspecto a ser considerado é a afinidade 
temática, ou seja, o conhecimento teórico e a experiência 
de pesquisa do professor em relação ao tema do trabalho. 
Essa afinidade representa um passo importante no desen-
volvimento da pesquisa, uma vez que, como conhecedor 
do assunto, o orientador facilitará o acesso à bibliogra-
fia, ajudará no recorte adequado do objeto e na escolha 
da metodologia. O perigo, neste caso, é superestimar a 
participação do orientador, achando que ele vai resolver 
problemas do próprio aluno, quando é a este que cabe 
fazer o trabalho, como já foi salientado. 
Por outro lado, há outras afinidades que precisam 
ser consideradas, como as de natureza teórica e meto-
dológica. Assim, deve-se verificar se a perspectiva teóri-
ca trabalhada pelo professor é compatível com a que o 
orientando deseja adotar ou se ele está aberto a outros 
enfoques, além dos que costuma usar. 
No que se refere a aspectos metodológicos, vale lem-
brar não só as preferências, mas também a experiência do 
possível orientador no tipo de pesquisa que se quer em-
preender. Nesse sentido, é recomendável que aqueles que 
estejam planejando fazer pesquisa de campo trabalhem 
} 
28 
sob a orientação de alguém que já tenha realizado esse 
tipo de investigação, de modo que possa auxiliar o aluno 
no enfrentamento de questões práticas. 
Ser especialista no tema é condição desejável, mas 
está longe de ser suficiente. Isto porque nem todos os ex-
perts conseguem socializar seus conhecimentos de forma 
adequada e, às vezes, criam expectativas nos orientandos 
que dificilmente são realizadas. É crucial que o aluno ve-
rifique se o professor tem, realmente, aptidão, tempo e 
interesse para orientá-lo. 
Vale lembrar que mesmo os que não são especialis-
tas no tema da tese, mas se interessem por ele, ou que te-
nham algum tipo de afinidade teórico-metodológica com 
o aluno, podem se constituir em excelentes orientadores,
por meio da discussão sistemática de questões, de suges-
tões metodológicas etc. Professores com sólida formação
teórico-metodológica são capazes de orientar trabalhos
que não estejam diretamente ligados à sua linha de pes-
quisa, desde que se interessem pela proposta da tese <9U 
dissertação do aluno.
Docentes de pós-graduação podem ter formações 
distintas, de modo que é recomendável que se faça um 
29 
levantamento prévio sobre o orientador desejado, obten-
do informações sobre sua atuação na universidade ou no 
curso, bem como sobre sua reputação acadêmica. Além 
disso, é interessante também estabelecer contato com 
orientandos e ex-orientandos para informar-se sobre o 
tipo de relacionamento que mantêm com o orientador, 
pontos fracos e fortes dessa relação, sistemática de tra-
balho etc. 
O orientador ideal é aquele que, ao mesmo tempo, 
é acessível aos alunos e rigoroso em relação à qualidade 
do trabalho de seus orientandos. Escolher um professor 
apenas porque ele é considerado "bonzinho" e pouco 
exigente pode comprometer não somente o resultado do 
trabalho, mas também o futuro profissional do pesquisa-
dor e seu reconhecimento pela comunidade acadêmica. 
É pertinente lembrar, aqui, que a orientação é uma 
relação social. Por conseguinte, depende, em parte, de fa-
tores de ordem pessoal, ainda que seja verificada em um 
contexto institucionalizado. Por isso, não se deve igno-
rar aspectos relativos ao método e ao estilo de trabalho 
acadêmico no contexto específico da relação orientador-
orientando, bem como as características de personali-
30 
dade de ambos. Entre essas características estão a maior 
ou menor pontualidade nos prazos de cumprimento das 
tarefas solicitadas e o grau de formalidade ou informa-
lidade nos contatos. Há alunos que preferem trabalhar 
sob supervisão mais intensa do orientador, enquanto ou-
tros possuem grande independência. Alguns professores 
querem acompanhar de perto todas as tarefas realizadas 
pelos orientandos, enquanto outros optam por discutir 
produtos quase acabados. 
Tais aspectos, por sua vez, têm de ser considerados 
em um contexto problemático de elaboração de teses ou 
dissertações: trata-se de um trabalho complexo, de longo 
prazo e, freqüentemente, carregado de insegurança e ten-
sões, dadas a inexperiência e as limitações do mestrando 
ou mesmo do doutorando. Ressalta-se, por isso, a impor-
tância de manter um bom relacionamento com o orienta-
dor, cuja função deve ser a de "aliado", servindo de apoio, 
e não de fonte adicional de dificuldades. 
O ideal seria que esse relacionamento fosse fun4a-
mentado em uma espécie de "contrato': em que as cf uas 
partes esclarecessem, desde o início, os respectivos in-
teresses e expectativas, bem como a sistemática de tra-
31 
balho. Em relação a esta última, cabe definir qual forma 
de orientação será adotada: encontros periódicos ou de 
acordo com as etapas do trabalho? Entrega preestabeleci-
da de produtos intermediários? Neste último caso, como 
serão definidos os prazos? 
Qualquer que seja a forma de orientação, o aluno 
deve empenhar-se em otimizar seus encontros com o 
orientador para que sejam proveitosos. Para tanto, é im-
portante estabelecer, desde o início, regras de convivência 
e de trabalho conjunto para que os encontros não sejam 
apenas úteis, mas também agradáveis, e para que a tese 
ou dissertaçãoseja um tipo de trabalho em co-autoria. 
Em outras palavras, orientador e orientando tornam-se 
parceiros intelectuais. 
Essas sugestões, mais fundamentadas no bom senso 
que em normas cristalizadas, devem abranger encontros 
regulares para a apresentação de resultados, discussão so-
bre os avanços obtidos na pesquisa, questões levantadas 
pela investigação, como dúvidas e descobertas, tanto pelo 
aluno quanto pelo orientador, bem como debate sobre 
papers, sugestões para os textos escritos etc. 
32 
Problemas de relacionamento devem ser expostos 
logo que se manifestem para evitar sobrecargas emocio-
nais ao trabalho acadêmico. Assim, comportamentos do 
orientador que inibem o aluno ou atitudes deste conside-
radas inadequadas pelo primeiro, devem ser tratados de 
forma explícita, a fim de que ambas as partes se ponham 
de acordo quanto à melhor forma de proceder, para que 
o trabalho conjunto não seja prejudicado.
Um bom relacionamento com o orientador é ainda 
mais importante quando se considera que é comum o alu-
no desenvolver o que Bolker (1998) chama de "paranóià' 
da tese ou dissertação. A insegurança frente à pesquisa, 
conjugada à falta de confiança em sua capacidade de rea-
lizar um trabalho que, nesse momento, assume o centro 
de sua vida, pode provocar uma verdadeira paralisia inte-
lectual, já que o mestrando ou doutorando não se anima 
para apresentar os resultados da pesquisa, temendo que o 
orientador ache tudo óbvio ou, até mesmo, "idiota". 
Outra situação comum, mas oposta à citada ai;i.te-
riormente, é o orientando querer marcar posição fr'ente 
ao orientador, competindo com ele. Por mais sábio que 
o aluno seja, deve se lembrar que, a partir do momento
33 
que se propõe a participar de um curso de pós-gradua-
ção, está aceitando e legitimando as normas acadêmicas, 
entre as quais uma das mais importantes é escrever um 
trabalho sob a supervisão de um professor. Contudo, é 
preciso acautelar-se em relação a orientadores inseguros 
e autoritários que precisam "provar" o tempo todo que 
sabem mais que os alunos. 
Situações como essas podem inviabilizar o trabalho 
conjunto, tornando recomendável a troca de orientador, 
caso não possam ser contornadas. Entretanto, essa tro-
ca envolve novos problemas: a dificuldade de encontrar 
outro professor disponível que se interesse pelo tema e o 
trabalho adicional para adaptar-se às exigências do novo 
orientador. Sem citar os ressentimentos que podem criar 
mal-estar no ambiente acadêmico. O melhor a fazer é 
conversar sobre as dificuldades, buscando soluções con-
ciliatórias que possibilitem uma convivência mais profí-
cua entre orientador e orientando. Melhor ainda é evitar 
que ocorram impasses dessa natureza. Para tanto, alunos 
e professores devem se conscientizar de que a escolha 
do orientador requer conhecimento prévio mínimo de 
ambas as partes e de que a relação estabelecida a partir 
34 
de tal escolha implica tanto aspectos intelectuais quanto 
emocionais. 
Por fim, vale insistir que, embora o papel do orien-
tador seja fundamental, o projeto e a pesquisa são traba-
lhos do aluno, que é o responsável direto pela dissertação 
ou tese. A função do orientador é semelhante a de um 
terapeuta, que ouve o paciente e faz com que este tire suas 
próprias conclusões sobre como resolver seu problema 
- nesse caso, sua pesquisa, dissertação ou tese. 
1.4 Como escrever textos que não torturem 
os leitores 
Um dos aspectos mais importantes do "artesanato inte-
lectual" refere-se à difícil arte de escrever com clareza, 
seguindo a norma padrão e determinado estilo exigido. 
Trata-se de um aprendizado demorado - na verdade, in-
terminável - que, no caso de textos científicos, depende 
menos de talento que de esforço e treino. A prática de 
revisar e editar os próprios escritos é condição síne fIUa 
non desse aprendizado. Mesmo autores consagrados' não 
se satisfazem com as primeiras versões do que escrevem 
e, por isso, dedicam muito tempo ao aprimoramento de 
35 
seus textos, procurando termos mais adequados para 
expressar suas idéias. Baudelaire chegou a utilizar a me-
táfora de um esgrimista para descrever o labor de um 
escritor: "ele esgrime com o seu lápis, com a sua pena, 
com o seu pincel" (apud BENJAMIN, 1991, p. 93). Eviden-
temente, não se exige de um trabalho científico as quali-
dades estéticas de uma obra literária, mas exige-se clareza 
e coerência, o que nem sempre é fácil conseguir. 
Antes de serem apresentadas sugestões para a elabo-
ração de textos de boa qualidade, é necessário reconhecer 
que as dificuldades de produzi-los constituem um proble-
ma grave e disseminado que atinge a comunidade inte-
lectual de todo o mundo. No Brasil, porém, a situação se 
agrava, em decorrência de precariedades do ensino fun-
damental e médio. Constata-se que, independentemente 
da área de estudos, do setor de atividade profissional ou 
mesmo da orientação ideológica dos autores, proliferam, 
em textos supostamente científicos, absurdos lógicos e fac-
tuais, erros de gramática e falta de rigor intelectual. Alu-
nos e mestres, cientistas e leigos, profissionais e amadores 
parecem estar sempre às turras com a língua portuguesa, 
usando-a mais como arma para "dominar" os leitores e 
36 
menos como instrumento de comunicação. Os leitores 
são constantemente agredidos por argumentos sem fun-
damentação empírica ou teórica (só porque o autor diz, 
tem-se de acreditar) ou apoiados em "evidências" prove-
nientes de casos anedóticos, fatos isolados ou metafóri-
cos. Inúmeros textos apresentam erros factuais grosseiros, 
com raciocínios incoerentes e manipulações de dados es-
tatísticos para acomodar resultados contrários às teses do 
autor. Erros gramaticais são mais facilmente identificáveis 
e corrigíveis, mas podem prejudicar a compreensão das 
idéias do autor, tornando a leitura mais árdua. O mesmo 
acontece quando há repetição de palavras, rimas e uso de 
períodos excessivamente longos. 
Se o uso excessivo de jargão concorre para tornar 
o texto ininteligível, o emprego de palavras inexistentes
(técnica "engenheirística", candidato "governamentalis-
ta"), de linguagem coloquial ou mesmo de gírias ("o We-
ber coloca que"; "o texto amarra as idéias") também é ina-
propriado a um texto científico. O mesmo se pode dizer
de adjetivos ou superlativos em excesso, como brilhante,
genial, dificílimo, incomparável, que pouco acrescentam
37 
ao argumento e, de certa forma, insultam o leitor, ao im-
pingir-lhe avaliações extremas. 
Outra característica prejudicial à qualidade dos tex-
tos científicos é a substituição do conteúdo por artima-
nhas literárias, que podem até ser bonitas na forma, mas 
escamoteiam a falta de um trabalho mais aprofundado 
de pesquisa. Isso não significa que a escrita acadêmica 
tenha de ser enfadonha e despida de estilo; ao contrário, 
deve-se buscar a elegância da forma, mas sem prejudicar 
o rigor e a clareza conceitual e metodológica.
Para que a linguagem escrita seja "um veículo de 
comunicação, e não de escamoteamento de idéias" (GAR-
CIA, 1985, p. 9), é necessário um esforço, por parte de 
quem escreve, no sentido de obter clareza, concisão e coe-
rência na apresentação de idéias e nas análises factuais. 
Para tanto, a regra fundamental é o respeito pelo leitor, 
ou seja, tudo o que for "colocado no papel" deve ter por 
objetivo facilitar a compreensão do texto para outrem, 
fazendo com que a tarefa de ler seja a menos árdua possí-
vel. Como disse o escritor Kurt Vonnegut (1982): 
38 
Tenha dó dos leitores. Eles têm que identi-
ficar milhares de pequenas marcas no papel 
e dar-lhes sentido imediatamente. Eles têm 
que ler, uma arte tão difícil que a maioria 
das pessoas não consegue aprendê-la mes-
mo depois de ter concluído a escola primá-
ria e secundária (grifo do original). 3 
Para escrever com clareza, o primeiro requisito é ter 
em mente determinada audiência, para a qual se dirige o 
trabalho. No caso de teses e dissertações, essaaudiência 
é constituída pelo orientador, pelos membros da banca 
eJ1.aminadora e pela comunidade acadêmica em geral. 
Além disso, é desejável que o texto seja compreensível 
para leitores com formação e interesse em outras áreas de 
conhecimento e até mesmo por um público mais amplo 
que detenha um nível educacional suficiente para enten-
der o vocabulário complexo - mas não necessariamente 
incompreensível - utilizado, por exemplo, em texto de 
Ciências Sociais. 
3 Tradução de Linda Gondim. 
39 
Outra condição para se produzir um texto claro é a 
organização. As idéias devem ser concatenadas por uma 
"tese" ou hipótese de trabalho, e a escrita deve ser orien-
tada por um roteiro previamente preparado, que articule 
notas de leitura com análises pessoais. É preciso expres-
sar-se de forma direta, evitando subterfúgios e argumen-
tos implícitos. Mesmo que o leitor conheça bem o tema 
e o enfoque do autor, o texto tem de ser inteligível em 
si mesmo, ou seja, prescindir de explicações adicionais. 
Quem escreve não pode esperar que os leitores "adivi-
nhem" o que se quer dizer, nem que haja pedidos de es-
clarecimento adicional. 
O domínio da técnica de redação científica é fer-
ramenta indispensável para o pesquisador, sob pena de 
não conseguir socializar os frutos de seu conhecimento, 
já que os resultados das pesquisas são comunicados, pre-
dominantemente, por meio de textos. 
Na próxima parte deste trabalho, serão discutidas as 
características e apresentadas sugestões para a elabora-
ção do texto central no trabalho científico: o projeto de 
pesquisa. 
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO DE PESQUISA 4
A elaboração do projeto de pesquisa é o momento-chave 
do processo de construção do conhecimento. A impor-
tância desse documento pode s!r representada por uma 
analogia urbanística: seu papel seria semelhante àquele 
desempenhado pela planta de uma cidade, ou seja, é um 
guia básico para quem quer conhecê-la ou, simplesmen-
te, chegar ao seu destino com eficiência. Entretanto, as 
informações cartográficas não podem prever todos os 
caminhos, muito menos "retratar" a realidade urbana em 
sua riqueza e peculiaridades. Apenas depois de percorrer 
os logradouros públicos, contemplar ou utilizar as edifi-
cações, relacionar-se com os habitantes do lugar e parti-
cipar de suas atividades é que o viajante poderá dizer que 
"conhece" a cidade. 
De forma similar, o contexto teórico e empírico a 
ser estudado pelo pesquisador somente será conhecido 
mediante o contato longo e intenso com a realidade que 
4 Este item reproduz algumas parles do texto "O projeto de pesquisa 
no contexto do processo de construção do conhecimento'; incluído na 
coletânea Pesquisa em Ciências Sociais, projeto de dissertação de mes-
trado (GONDIM, 1999). 
42 
pretende estudar, tanto por meio de livros, documentos 
e dados secundários quanto por meio da coleta de infor-
mações do trabalho de campo. Tal contato, porém, será 
mais ou menos árduo dependendo da preparação prévia 
do investigador, da qual o projeto de pesquisa é um com-
ponente essencial. 
Saber elaborar um projeto de pesquisa constitui 
um pressuposto da atividade profissional do sociólogo. 
Trata-se de uma ferramenta indispensável ao bom an-
damento de todas as etapas da atividade de investigação, 
devendo servir para o planejamento do trabalho de cam-
po, para a definição de métodos e técnicas de análise e 
interpretação de dados e, finalmente, corno subsídio para 
a preparação do relatório final ou, no caso de estudantes 
de pós-graduação, da própria dissertação de mestrado 
ou tese de doutorado (CAVALCANTE, 1997, p. l). 
Assim, um projeto deve ser preparado consideran-
do dois objetivos principais: nortear a investigação a ser 
feita e comunicar a outrem o que se pretende fazer. N se 
momento do trabalho, deve explicitar, de forma con'cisa 
e compreensível, conteúdos e procedimentos referidos a 
uma realidade futura (a pesquisa que será feita), para: o 
43 
orientador, os membros da banca examinadora, a comu-
nidade científica, entidades governamentais ou não-go-
vernamentais, instituições financiadoras e outras. 
Vale lembrar a distinção, muitas vezes mal compre-
endida, entre pesquisa "pura" e pesquisa aplicada. Esta 
última visa a fornecer subsídios para a resolução de pro-
blemas práticos e, em geral, é encomendada por uma ins-
tituição ou grupo com interesse direto na resolução des-
ses problemas. Já a pesquisa para uma tese de mestrado 
ou doutorado situa-se primordialmente em um contexto 
acadêmico, para o qual são relevantes não só dificuldades 
encontradas no mundo social, como, também, as formu-
lações teóricas pertinentes a esse meio. Isso não significa, 
necessariamente, desinteresse pela resolução de questões 
sociais, mas que não há compromisso com nenhum clien-
te em particular que busque soluções concretas e imedia-
tas. O "cliente" de um trabalho acadêmico, pode-se dizer, 
é a sociedade como um todo. Nessa perspectiva, a tese ou 
dissertação é um produto que deve ficar à disposição do 
"público"; uma vez concluída, não "pertence" mais unica-
mente ao seu autor ou à instituição na qual foi realizada. 
44 
Apesar dessa distinção - que afeta mais a definição 
do objeto que os demais aspectos da pesquisa - , há ele-
mentos comuns a todos os projetos. Qualquer que seja a 
forma de apresentação, estes devem responder às seguin-
tes questões: 
• o que será feito (definição do objeto);
• por que fazê-lo (justificativa);
• para que será feito (objetivos);
• a partir de que perspectiva se pretende fazê-
lo (quadro referencial teórico);
• como e onde será realizada a pesquisa (meto-
dologia); e, 
• quando será feita (cronograma).
A precisão das respostas a essas questões é funda-
mental, pois propiciará uma qualidade indispensável a 
qualquer trabalho científico: a clareza. Para tanto, a lin-
guagem utilizada deve seguir o padrão gramatical, evitan-
do o uso de jargão e outros efeitos estilísticos,' conforme 
\ já mencionado. Um dos recursos para se chegar à chµ·eza 
é a concisão, a qual depende da capacidade de síntese que, 
por sua vez, requer profunda compreensão sobre o que 
45 
está sendo abordado. Ao contrário do que possa parecer, 
textos longos não são necessariamente mais completos, 
pois a prolixidade tende a favorecer as redundâncias e o 
excesso de palavras dispensáveis, que funcionam como 
"adornos", escondendo o essencial. Por isso, é desejável 
que a extensão dos projetos de pesquisa não ultrapasse 
20 páginas. 
Além disso, o mestrando ou doutorando deve seguir 
as regras de apresentação de trabalhos científicos, sobre-
tudo as relativas a citações, notas de rodapé e referências 
bibliográficas. Tais normas podem variar de acordo com 
as orientações estabelecidas pelas diferentes instituições, 
sendo que algumas universidades já possuem suas pró-
prias definições. Nos casos em que inexistam tais orien-
tações, recomenda-se recorrer a um manual de norma-
lização de trabalhos científicos que apresente as normas 
mais recentes da Associação Brasileira de Normas Técni-
cas (ABNT). 5 
5 As normas da ABNT pertinentes à apresentação de trabalhos cientí-
ficos, publicadas mais recentemente são: NBR 6023, de agosto de 2002: 
"Referências - Elaboração"; NBR 10520, de agosto de 2002: "Citações 
em documentos - Apresentação"; e NBR 14724, de agosto de 2002: 
"Trabalhos acadêmicos - Apresentação''. 
46 
2.1 Estrutura do projeto de pesquisa 
Primeiramente, é preciso ressaltar que não há um forma-
to "certo" de projeto de pesquisa, já que uma de suas qua-
lidades é a estrutura flexível, adaptável ao tema e à me-
todologia da investigação. Assim, não é necessário que 
o texto apresente todos os tópicos sugeridos na ordem
indicada, pois estes podem ser acrescidos de outros itens,
agregados de diferentes maneiras e receber títulos de 
acordo com aspectos substantivos pertinentes ao objeto.
A estrutura sugerida é a seguinte:6
• Introdução
• Justificativa
• Problematização ou construção do objeto
• Objetivos• Metodologia
• Cronograma
• Bibliografia
O texto do projeto deve ser precedido por uma folha• 
de rosto, indicando título da pesquisa, autor, orientador, 
6 Exemplos de estruturas diferentes dessa são apresentados em Gon-
d1m (1999). 
47 
instituição, local, mês e ano em que o projeto foi escrito. 
Nota-se que projetos submetidos a instituições financia-
doras devem incluir, também, um orçamento, geralmen-
te apresentado como anexo ao texto. 
Na Introdução, apresenta-se, de maneira sucinta, a 
questão a ser investigada e o recorte espacial e tempo-
ral. Deve-se dizer como se escolheu o objeto e indicar 
a importância da pesquisa, em termos de contribuição 
uma melhor compreensão ou solução de um problema 
social. Esses aspectos serão retomados na Justificativa, 
mas convém explicitar, já no início, as razões do interes-
se do pesquisador pelo objeto pesquisado, inclusive para 
evidenciar sua experiência prévia em trabalhos sobre o 
tema, assim como seus possíveis vieses. 
Na Justificativa, apresentam-se as razões de nature-
za teórica e empírica para a pesquisa; em outras palavras, 
expõe-se a pertinência da escolha do objeto, em termos 
de aprofundamento do conhecimento sobre a temática 
e de sua relevância teórica. Além disso, comenta-se a 
disponibilidade do material empírico e as condições de 
acesso aos dados. 
48 
O item Problematização é fundamentado na revi-
são da literatura e inclui questões e hipóteses suscitadas 
pelo "recorte" da realidade que se pretende estudar. É o 
momento do pesquisador demonstrar que conhece mi-
nimamente seu objeto, cuja definição constitui um dos 
aspectos mais difíceis da elaboração do projeto. 
Não se deve confundir tema com objeto de pesquisa. 
O primeiro tem caráter mais amplo e constitui, na verda-
de, a área de interesse do pesquisador, como, por exemplo, 
a questão da imagem da cidade. Já o objeto é resultado de 
um "recorte" do tema, a partir de uma problematização 
da realidade que se quer investigar. No exemplo em pau-
ta, um objeto de pesquisa poderia ser o estudo da pro-
dução de uma nova imagem para a cidade de Fortaleza, 
em decorrência de um projeto de intervenção no espa-
ço urbano, associado a uma política cultural - o Centro 
Dragão do Mar de Arte e Cultura (GoNDIM, 1997). 
É necessário delimitar o objeto mesmo que não se 
pretenda realizar pesquisa empírica, pois é essa delimi-
tação que torna uma dissertação ou tese diferente cfe um 
manual, uma enciclopédia, uma compilação de dados ou 
um tratado teórico (Eco, 1977). Nessa perspectiva, é im-
49 
portante distinguir entre a contextualização do objeto e o 
objeto propriamente dito. Embora a compreensão de um 
problema dependa, em grande parte, de sua inserção em 
um panorama mais amplo, não se deve cair na tentação 
de fazer uma análise "panorâmica''. Assim, o texto da tese 
poderá incluir, em um capítulo, um quadro muito am-
plo, mas somente os aspectos diretamente pertinentes ao 
objeto serão aprofundados na investigação. No exemplo 
da pesquisa sobre a imagem da cidade, anteriormente ci-
tada, considerou-se a história recente das transformações 
no espaço urbano de Fortaleza e suas repercussões nas 
representações sobre a cidade, mas o objeto de investiga-
ção não foi o processo de evolução urbana. 
Por outro lado, não se deve exagerar na restrição do 
tema, a ponto de cair na trivialidade ou mesmo produzir 
verdadeiras idiossincrasias empíricas, como no caso de 
um estudo descritivo sobre alunos de uma escola pública 
em João Pessoa ou qualquer outro lugar, sem especificar 
o porquê dessa escolha e qual a questão teórica que se 
pretende investigar. É imprescindível inserir o monográ-
fico em um quadro teórico ou histórico: mesmo o estudo
de caso limitado no espaço e no tempo deve ser concebi-
50 
do de tal forma que lance luz sobre questões mais amplas, 
relevantes para as Ciências Sociais. Essa questão será re-
tomada no próximo item deste texto. 
A revisão da literatura, também contida no item 
Problematização, indica como o tema tem sido tratado 
por autores diversos, comparando diferentes enfoques e 
perspectivas teóricas. Deve-se situar o objeto em relação 
a outros trabalhos pertinentes ao tema, apontando afini-
dades e divergências e ressaltando lacunas que poderão 
ser preenchidas pela investigação proposta. Trata-se de 
reconhecer o caráter cumulativo da produção científica 
e de situar-se como membro de uma comunidade de in-
vestigadores, em vez de conformar-se com a medíocre 
posição de um consumidor de idéias alheias. 
A indicação do enfoque teórico que promete ser 
mais frutífero para a pesquisa proposta, acrescida das ca-
tegorias e dos conceitos que serão utilizados na análise, 
constitui o quadro referencial teórico, que pode ser ob-
jeto de item específico, dependendo de seu grau de c.om-
plexidade e de sua extensão. 
t
A revisão da literatura está presente, de forma mais 
ou menos explícita, em praticamente toda a estrutura su-
51 
gerida, uma vez que o conhecimento do "estado atual da 
arte" subsidia a justificativa, a definição do objeto, a esco-
lha do quadro referencial teórico e a própria metodologia 
a ser utilizada. Isso ocorre porque a produção do conhe-
cimento sociológico nunca é obra de indivíduos isolados; 
quer seja entendida como um processo cumulativo, quer 
seja concebida como fruto de rupturas (KOYRÉ, 1982), 
tem sempre um caráter relacional, na medida em que não 
é decorrente de "atos inaugurais" ocorridos em um vazio 
histórico e epistemológico (BouRDIEU, 1989). 
No item Objetivos, repete-se, de forma sintética, o 
que foi colocado na Introdução, sendo possível mencio-
nar outros objetivos específicos. No projeto de pesquisa A 
"nova precarização" do trabalho: interiorização industrial, 
assalariamento restrito, cooperativas e trabalho domiciliar, 
o objetivo estabelecido foi: 
estudar o desenvolvimento recente da re-
gião Nordeste a partir da implementação 
de políticas de interiorização industrial e o 
processo de "proletarização" que o acompa-
nha. Essas políticas têm sido acompanhadas 
52 
de formas flexibilizadas de relações de tra-
balho que incluem desde o assalariamento 
restrito com direitos sociais limitados, a 
formas de subcontratação em cooperativas 
de trabalho e quarteirização7 em trabalho 
domiciliar, dentro do novo paradigma da 
acumulação marcado pela globalização 
(LIMA, 1999, p. 11). 
Quanto aos objetivos específicos, não há obrigato-
riedade de incluí-los. Isto deve ser feito apenas se um 
maior detalhamento contribuir para tornar mais claro o 
que se quer obter com a pesquisa. No exemplo citado, 
poderiam ser elencados como objetivos específicos: 
a) verificar os impactos da instalação desses 
empreendimentos - unidades fabris e coo-
perativas - e de cadeias de trabalho domici-
liar - nos municípios sertanejos; b) aMlisar 
em que medida esses empreendimentos 
7 A quarteirização refere-se à subcontratação de serviços por empresas 
que operam como subcontratadas. 
53 
consolidam-se como uma opção de empre-
go ou ocupação; c) analisar o processo de 
"formação" e treinamento desses trabalha-
dores e suas implicações na aceitação das 
relações de trabalho oferecidas; d) estudar 
em que medida "novas" formas organizati-
vas, tais como cooperativas e trabalho autô-
nomo, consolidam-se e como o trabalhador 
percebe sua situação enquanto trabalhador 
não assalariado (LIMA, 1999, p. 1 I). 
A Metodologia explicita as questões norteadoras e 
as estratégias que serão utilizadas para a abordagem em-
pírica do objeto. Essas questões - que já aparecem na de-
finição do objeto implícita ou explicitamente - devem ser 
recolocadas ou redefinidas em termos de estratégia me-
todológica que se pretende seguir, articulando-a com o 
quadro referencial teórico. Tanto nesse quanto em outros 
aspectos, não se pode evitar certa redundância, uma vez 
que, a rigor, a metodologia está presente desde o início do 
projeto, na medidaem que é muito difícil separar o que 
fazer do como fazer. 
54 
Ainda neste item, devem ser definidos os procedi-
mentos que serão seguidos na coleta e análise das infor-
mações. É preciso explicitar se serão utilizados somente 
dados secundários ou se será feita pesquisa de campo, e 
qual a natureza da mesma (quantitativa ou qualitativa). 
Neste ponto, faz-se necessário esclarecer, rapida-
mente, as diferenças entre as abordagens quantitati-
va e qualitativa, de acordo com as principais correntes 
sociológicas. Taylor & Bogdan (1996) distinguem essas 
abordagens a partir de duas correntes teóricas básicas: 
o positivismo e a fenomenologia. Na perspectiva posi-
tivista, que tem entre seus principais autores Comte e
Durkheim, busca-se os fatos ou as causas dos fenômenos
sociais, independentemente dos estados subjetivos dos 
indivíduos. Na perspectiva fenomenológica, pretende-se
entender os fenômenos sociais do ponto de vista do ator, 
ou seja, como este experimenta e interpreta o mundo. 
Esta abordagem, formulada por Weber, enquadra-se na 
chamada sociologia compreensiva, destacando o seqtido
atribuído à ação pelos sujeitos, em uma perspectivá ma-
cro. Entretanto, em uma perspectiva micro, têm-se auto-
res como Schutz {1979), Goffman (1985; 1996), Berger &
55 
Luckmann ( 1976), além dos interacionistas simbólicos 
como Mead (1967) e Blumer (I 986) e etnometodólogos 
como Garfinkel {1996). 
De maneira sintética, positivistas e fenomenólo-
gos estudam problemas distintos, o que exige diferentes 
metodologias. Os primeiros adotam o modelo de in-
vestigação das ciências naturais e procuram estabelecer 
relações de causalidade entre os fenômenos a partir da 
definição de hipóteses. Os dados são coletados median-
te instrumentos padronizados {questionários, surveys, 
inventários e estudos demográficos), que possibilitam 
análises estatísticas e cuja aplicação é feita mediante 
uma relação distante e impessoal entre o pesquisador 
e os informantes. Já os fenomenólogos buscam a com-
preensão dos fenômenos por meio de instrumentos de 
natureza qualitativa (observação participante, entrevis-
ta em profundidade, história de vida, grupo focal, entre 
outros), cuja utilização adequada requer uma relação de 
proximidade e empatia entre o pesquisador e os sujeitos 
pesquisados (TAYLOR & BoGDAN, 1996, p. 16). 
Entretanto, essa dicotomia deve ser vista com cui-
dado. Taylor & Bogdan ( 1996) destacam que o próprio 
56 
Durkheim, em sua obra As formas elementares da vida 
religiosa (1989), utilizou estudos qualitativos, feitos por 
antropólogos, sobre o totemismo. 
Minayo (1992) ressaltou que as ações sociais têm 
uma dimensão externa e visível, que pode ser adequa-
damente expressa por meio de variáveis numéricas. Há 
também um significado para o sujeito que a realiza, cuja 
compreensão requer uma abordagem qualitativa. Ressal-
ta-se que é a natureza do objeto que deve guiar a escolha 
da metodologia, o que significa que dados quantitativos e 
qualitativos podem ser usados em uma mesma pesquisa, 
se o objeto assim o exigir. 8 Isso permite questionar a op-
ção apriorística por esta ou aquela metodologia. 
Além de explicitar os aspectos quantitativos ou qua-
litativos da pesquisa, a metodologia de um projeto deve 
indicar os instrumentos que serão utilizados (questioná-
rios, entrevistas não-diretivas, observação participante, 
documentos e outros), bem como o local e o período em 
8 A partir da década de 1970, a utilização de metodologias dive as na 
investigação de um mesmo objeto passou a ser conhecida como "trian-
gulação'; termo originário de outras áreas do conhecimento, como a 
topografia e a navegação (D'ANCONA, 1996, p. 47). Ver, também, Berg 
(2001) e Bericat (1998). 
57 
que será realizada a coleta de dados. Ainda que nesse mo-
mento de construção do objeto não se tenha, por vezes, 
condições de decidir aonde, exatamente, será realizado o 
trabalho de campo, é essencial dar indicações sobre locais 
prováveis. 
Por outro lado, embora não seja obrigatório definir 
no projeto a amostra que será pesquisada, é útil dar in-
dicações sobre o número e o tipo de informantes que se 
pretende utilizar. Estudos qualitativos raramente podem 
estabelecer de antemão quantas pessoas serão pesquisadas, 
uma vez que tal número vai depender da qualidade das in-
formações fornecidas pelos próprios informantes. Isso sig-
nifica que só se sabe qual a quantidade de sujeitos a serem 
ouvidos quando se chega à saturação qualitativa, ou seja, 
no momento em que as entrevistas se repetem em con-
teúdo, nada mais acrescentando às informações obtidas. 
Neste caso, é inadequado falar de "amostra representativa·; 
pois os informantes não são selecionados por critérios es-
tatísticos que garantam a aleatoriedade, ou seja, que todos 
os elementos do universo tenham a mesma probabilidade 
de serem escolhidos. 
58 
Mesmo que não seja possível detalhar a amostra e o 
local aonde será realizado o trabalho de campo, as esco-
lhas apresentadas na metodologia terão de ser justifica-
das, fundamentando-se não só em sua relevância para a 
melhor compreensão do objeto de pesquisa, mas também 
em considerações de ordem prática (facilidade de acesso 
ao local, necessidade de considerar pessoas com diferen-
tes tipos de envolvimento no fenômeno que se quer ana-
lisar etc.). 
É importante evitar as armadilhas de discussões 
epistemológicas que pouco acrescentam ao projeto. Por 
exemplo, digressões sobre o "método dialético" em nada 
auxiliam a operacionalização da pesquisa, pois, geralmen-
te, expressam a adesão a um referencial teórico-epistemo-
lógico - ou mesmo, uma "profissão de fé" - desvinculada 
da metodologia adequada ao estudo do objeto empírico. 
É válido insistir que na revisão bibliográfica as opções teó-
rico-metodológicas ficam evidentes pelos autores, assim 
como os conceitos utilizados. Na metodologia, a ºRção 
por uma descrição (justificada) dos procedimentos é o 
ideal, pois torna o texto mais "enxuto". 
59 
O item Bibliografia deve incluir tanto as obras con-
sultadas para a preparação do projeto quanto as que serão 
utilizadas posteriormente. A importância desse item não 
deve ser subestimada, pois os títulos incluídos demons-
tram um conhecimento preliminar sobre o problema a 
ser estudado e, além disso, apontam para o alcance do 
trabalho, em termos de levantamento e consulta de ma-
teriais bibliográficos. 
Finalmente, o Cronograma deve indicar a duração 
prevista de todas as etapas da pesquisa, incluindo não só a 
coleta de dados, mas também o levantamento bibliográfi-
co complementar, o planejamento detalhado do trabalho 
de campo, a análise de dados e a redação do "relatório" 
da pesquisa, neste caso, a própria dissertação de mestra-
do ou tese de doutorado. A estimativa de tempo deve ser 
feita de forma realista, considerando a efetiva disponibi-
lidade do pesquisador e a complexidade do trabalho (que 
irá variar de acordo com o objeto e com as circunstâncias 
específicas da pesquisa, tais como distância do local pes-
quisado e acessibilidade dos informantes). Deve-se cal-
cular os prazos de modo a permitir ajustes decorrentes de 
60 
eventuais imprevistos, sem esquecer o tempo necessário 
para revisões e modificações sugeridas pelo orientador. 
2.2 O processo de construção do projeto de 
pesquisa 
A definição de um objeto de pesquisa é um processo len-
to, vinculado tanto aos interesses do pesquisador quanto à 
sua capacidade de proceder em relação a rupturas episte-
mológicas com seu próprio universo social. Por isso, não 
depende apenas da história intelectual e das circunstâncias 
pessoais de cada um (inserção profissional, opções políti-
cas, estilo de vida etc.), mas também de considerações de 
ordem prática, tais como: tempo disponível e acesso a fon-
tes de financiamento. 
Segundo Pinto (1992, p. 4), a formulação do pro-
blema de pesquisa "é a cruz dos pesquisadores, sobretu-
do quando se iniciam na difícil prática da produção do 
conhecimento". Sendotarefa intrinsecamente complexa 
e demorada, esta etapa não se realiza isoladamer\te de 
outros aspectos da pesquisa, uma vez que envol<re um 
conhecimento prévio mínimo daquilo que se quer inves-
61 
tigar - por isso, a própria elaboração do projeto requer 
uma investigação exploratória. 
Entretanto, a definição do objeto é um processo que 
não se conclui senão com a própria pesquisa, pois as in-
formações e os insights advindos da coleta e análise de 
dados propiciarão novos ângulos de abordagem e redefi-
nições do problema. 
Uma boa forma de se proceder é tentar transformar 
o tema em uma pergunta de partida, ou seja, em uma 
questão que resuma a inquietação que levou o pesqui-
sador a querer estudar aquele tema. Quivy & van Cam-
penhoudt (1992) desenvolvem essa estratégia no Manual
de investigação em Ciências Sociais, apresentando vários
exemplos e discutindo-os a partir de alguns critérios de-
finidores de uma boa pergunta, que correspondem, de 
certa forma, aos critérios que devem nortear a escolha
do objeto.
2.3 Critérios para a escolha do tema e do 
objeto de pesquisa 
O interesse do aluno pelo assunto deve ser o primeiro 
critério norteador da escolha do tema de sua dissertação 
62 
ou tese. Trata-se de uma precedência não só cronológica, 
mas também epistemológica, na medida em que o pro-
cesso de pesquisa se inicia a partir das inquietações de 
um sujeito que problematiza a realidade social. Assim, a 
escolha do tema não deve ser ditada por modismos inte-
lectuais, nem por imposição de professores ou de fontes 
de financiamento. 
Não só é admissível, como recomendável que o aluno 
considere questões de ordem prática, tais como: disponibi-
lidade de um professor-orientador ou possibilidade de ob-
tenção de recursos para a pesquisa, mas elas não devem 
determinar a eleição de determinado objeto. 
A escolha da perspectiva empírica e teórica que 
orientará a delimitação do tema deve apresentar um grau 
de flexibilidade suficiente para adequar a definição de um 
objeto a circunstâncias variadas. Por exemplo, alunos in-
teressados em trabalhar com questões de gênero podem 
fazê-lo por meio de estudos que se intercruzem com ou-
tras áreas do conhecimento, como é o caso de trab , ilhos 
sobre imagens do feminino nos meios de comunitação 
de massa ou sobre a presença de mulheres nos movimen-
tos sociais, entre outros. 
63 
O segundo critério a ser considerado é a relevância 
do objeto de investigação. Isso depende, antes de tudo, da 
forma como é construído o problema, pois, mesmo que 
o tema em si seja importante social e politicamente, nem 
toda pesquisa sobre ele será necessariamente relevante.
Por outro lado, mesmo um objeto aparentemente banal
pode tornar-se importante, dependendo do enfoque do 
pesquisador. Um exemplo disso encontra-se no estudo
que Machado da Silva (1969) fez sobre 'o significado bo-
tequim'. Em uma época em que predominavam pesqui-
sas sobre temas de caráter macroestrutural, como classes
sociais e industrialização, essa investigação identificou a
importância de práticas cotidianas e aparentemente "me-
nores': como a freqüência ao botequim, que se revelou
uma estratégia de sobrevivência de trabalhadores urba-
nos, sobretudo dos "biscateiros''.
Outro critério norteador para a escolha do objeto é 
a viabilidade do estudo, tanto do ponto de vista dos re-
cursos quanto do tempo disponível para sua realização. 
Tal critério é importante não só para a qualidade, mas 
também para a própria consecução da pesquisa em pra-
zo hábil. Os recursos a serem considerados incluem tan-
64 
to a possibilidade de financiamento para o trabalho de 
campo (viagens, impressão de questionários, contratação 
de auxiliares de pesquisa etc.) quanto as aptidões e expe-
riências do aluno nos aspectos pertinentes à execução da 
investigação e à preparação da dissertação ou tese. Deve-
se considerar a maior ou menor aptidão para o trabalho 
de campo ou para a utilização de fontes secundárias. Por 
causa da rigidez dos prazos das instituições que conce-
dem bolsas e auxílios para pesquisa, é preciso ponderar as 
vantagens e desvantagens de coletar seus próprios dados, 
sobretudo se for possível utilizar informações produzi-
das em outras pesquisas, como foi assinalado na primeira 
parte deste texto. 
Ainda dentro desse critério, é preciso escolher ade-
quadamente a população a ser estudada, considerando 
a viabilidade de acesso a ela. Por exemplo, para estudar 
o processo de trabalho na indústria, é preciso que haja
clareza quanto à permissão de entrada em uma ou mais
fábricas. Há de se considerar, também, a disponibilidade
de pessoas que poderão servir de informantes-chave
(TAYLOR & BOGDAN, 1996). Essas pessoas constituem-se
em verdadeiros "porteiros" da pesquisa, pois são perso-
65 
nagens centrais para a compreensão de certos processos, 
movimentos sociais e para a identificação de lideranças 
de grupos, uma vez que detêm a memória de determi-
nados fatos e situações sociais. Além disso, concentram 
informações sobre o objeto a ser estudado, facilitando o 
acesso a outras pessoas, grupos e instituições e fornecen-
do o "caminho das pedras''. 
Esses "personagens" são especialmente relevantes 
quando se estuda grupos estigmatizados, como viciados 
em drogas, prostitutas, travestis, mendigos e outros, que 
vivem em clima de permanente desconfiança em relação 
a estranhos. Um contato anterior com pessoas familia-
rizadas com o meio, além de abrir portas, pode signifi-
car melhores condições de segurança para o trabalho de 
campo. 
Ainda com relação à viabilidade da escolha do ob-
jeto, Valéria Pena {1990), no artigo "Fontes pouco con-
vencionais na sociologia brasileira': fornece várias indi-
cações de objetos definidos de forma criativa e acessível a 
pesquisadores com parcos recursos, em termos de tempo 
e dinheiro. Em relação à estratégia metodológica da pro-
dução sociológica analisada, Pena {1990, p. 32) constata 
66 
ser pouco freqüente a utilização de dados coletados por 
outros pesquisadores, preferindo a realização de entre-
vistas, as quais nem sempre garantem a profundidade das 
informações coletadas. 
Tratando-se de pesquisa na área de Ciências Sociais, 
impõem-se, ainda, outros critérios: que o problema es-
colhido seja de natureza social, isto é, que não se limite 
a idiossincrasias individuais e que seja referido a uma 
realidade empiricamente observável. O primeiro des-
ses critérios decorre do pressuposto de que a atividade 
científica busca generalizações. Ainda que, no estudo dos 
fenômenos sociais, seja impossível fazê-las em sentido 
estrito, em razão de sua natureza histórica, não se deve 
perder de vista a intenção de se chegar a resultados ge-
neralizáveis. Um exemplo de como o estudo de um úni-
co indivíduo pode ser feito em uma perspectiva social é 
a pesquisa histórica sobre um moleiro perseguido pela 
inquisição, cujos resultados foram publicados na obra O 
queijo e os vermes (GINZBURG, 1987). Outro exemplo é a 
obra de Norbert Elias (1991) sobre Mozart. 1 
Pesquisas na área de Ciências Sociais devem, neces-
sariamente, "traduzir" o objeto em um fenômeno identi-
67 
ficável por outras pessoas (Eco, 1977, p. 28), tornando-o 
passível de ser estudado em um contexto empírico. Exem-
plos de como isso deve ser feito encontram-se no texto 
"Do artesanato intelectual", em que Mills (1975, p. 227) 
apresenta diversas possibilidades de estudos empíricos 
sobre a elite do poder: 
[ ... ] [Realizar] uma análise tempo-orça-
mentária (sic) de um dia de trabalho típico 
de dez altos diretores de grandes empresas, 
e o mesmo para dez administradores fede-
rais. Essas observações serão combinadas 
com entrevistas "biográficas" detalhadas. A 
finalidade é descrever as rotinas e as deci-
sões mais importantes, pelo menos em par-
te, em termos do tempo a elas dedicado, e 
obter uma visão dos fatores relevantes para 
as decisões tomadas. 
[ ... ] Reunir e sistematizar,[a partir] dos re-
gistros do Tesouro e outras fontes governa-
68 
mentais, a distribuição dos vários tipos de 
propriedade privada, pelas quantias. 
[ ... ] Estudar a carreira dos Presidentes, [de] 
todos os membros do Gabinete e [de] todos 
os membros do Supremo Tribunal. 
Ressalta-se que o objeto de estudo não deve ser uma 
questão para a qual o pesquisador já tenha uma expli-
cação definitiva, o que transformaria a pesquisa em um 
mero exercício para confirmar o que ele já sabe, ou seja, 
em uma exemplificação de um conhecimento pré-cons-
truído. Sem dúvida, pode-se partir de pressupostos teó-
ricos e empíricos, mas esses constituem o pano de fundo, 
e não o cerne do conhecimento que se deseja produzir, 
mediante o contato com a realidade social. 
Isso remete a um parâmetro fundamental para as-
segurar a qualidade da investigação na área de Ciências 
Sociais, sendo este, portanto, o esforço requerido do pes-
• 
quisador, no sentido de minimizar a influênciatde suas 
preferências valorativas e de seus vieses, tanto na fase de 
definição do objeto quanto no processo de coleta e de 
69 
análise das informações. De maneira simplificada, trata-
se de pesquisar "o que é", e não o que o pesquisador gos-
taria que fosse. 
Não se trata de buscar a neutralidade preconizada 
pelos positivistas, uma vez que é impossível abordar a rea-
lidade sem a intermediação do sujeito que, por estar si-
tuado social e historicamente, jamais conseguirá desven-
cilhar-se da teia de significados e de valores em que seu 
objeto também está inserido (GEERTZ, 1978). Mas reco-
nhecer a impossibilidade de um conhecimento comple-
tamente independente das preferências e das condições 
histórico-sociais do pesquisador, bem como do contexto 
de investigação, não implica licença para transformar a 
prática de pesquisa em um exercício de mera subjetivida-
de ou de militância político-ideológica. 
A esse respeito, Boaventura de Sousa Santos (2000, 
p. 31), na defesa de uma teoria social crítica, propõe a
distinção entre objetividade e neutralidade, afirmando
que a primeira:
[ ... ] decorre da aplicação rigorosa e honesta 
dos métodos de investigação que nos per-
70 
mitem fazer análises que não se reduzem 
à reprodução antecipada das preferências 
ideológicas daqueles que as levam a cabo. 
A objectividade decorre ainda da aplicação 
sistemática de métodos que permitam iden-
tificar os pressupostos, os preconceitos, os 
valores e os interesses que subjazem à inves-
tigação científica supostamente desprovida 
deles. 
De acordo com a perspectiva de Santos, explicitar 
a própria posição constitui, para o cientista social, não 
um obstáculo, mas uma condição para tornar possível a 
objetividade. 
2.4 A etapa exploratória de pesquisa e a 
organização dos dados 
A preparação de um projeto de pesquisa, por si só, requer 
um mínimo de familiaridade com o objeto a ser iJ,vesti-
gado. Este só pode ser definido ao longo de um p'rocesso 
de construção do conhecimento, por meio de sucessivas 
aproximações com a realidade empírica e da construção 
71 
de elaborações teóricas sobre o fenômeno a ser pesquisa-
do. Por isso, antes que se proceda a investigação de modo 
mais sistemático e aprofundado, impõe-se a realização 
de estudos exploratórios para subsidiar a elaboração de 
todos os componentes do projeto de pesquisa: definição 
do objeto, revisão da literatura, escolha do referencial teó-
rico e formulação da metodologia. 
As informações que servem como ponto de partida 
para a preparação do projeto de pesquisa são oriundas de 
diversas fontes. Sem dúvida, o contato prévio do pesqui-
sador com o tema ( estudos anteriores, experiência pro-
fissional, prática política, vivência pessoal etc.) constitui 
fonte importante de idéias que devem ser trabalhadas 
mediante a organização de notas e de documentos por-
ventura já obtidos. Aproveitam-se, também, informações 
e reflexões procedentes de leituras de livros e periódicos 
(inclusive obras de ficção), notícias publicadas nos meios 
de comunicação de massa e mesmo observações do sen-
so comum (conversas ouvidas na rua, por exemplo). É 
indispensável, porém, recorrer a procedimentos mais sis-
temáticos, em que estão incluídos levantamento biblio-
72 
gráfico e documental, entrevistas exploratórias e contato 
com a realidade empírica a ser investigada. 
O principal objetivo do levantamento bibliográfico 
é subsidiar a preparação da revisão da literatura, a qual, 
nesta fase, não precisa ser exaustiva. É até recomendável 
utilizar um critério qualitativo para a seleção das leituras, 
tendo a "pergunta de partida" como fio condutor. Deve-
se evitar tanto os "calhamaços" teóricos quanto os estudos 
meramente descritivos, que se limitam a compilar dados; 
é preferível consultar estudos de caráter sintético, inter-
pretativos. Teses e dissertações defendidas, assim como 
estudos clássicos publicados em data recente, revelam-se, 
por vezes, muito úteis, pois costumam incorporar contri-
buições de trabalhos anteriores. 
É essencial intercalar as leituras com reflexões pes-
soais, organização de notas e discussões com colegas ou 
pessoas experientes. De acordo com Quivy & van Cam -
penhoudt (1992, p. 19), trata-se de: 
I 
reaprender a refletir em vez de devorar, a ler 
em profundidade poucos textos cuidadosa-
mente escolhidos e a interpretar judiciosa-
73 
mente alguns dados estatísticos particular-
mente eloqüentes. 
Antes de consultar fontes mais abrangentes, como o 
acervo de bibliotecas e a Internet, é conveniente pedir a 
especialistas indicações de leituras básicas e, a partir de-
las, identificar as obras citadas pelos autores consultados.9 
As resenhas e ensaios bibliográficos também constituem 
um bom ponto de partida. 10 Nota-se que o levantamen-
to bibliográfico é um processo que continuará durante a 
pesquisa de campo, a fase de análise de dados e mesmo 
durante a redação dos capítulos da dissertação ou tese, 
quando se constatar a necessidade de leituras comple-
mentares. 
Contudo, a preparação de um bom projeto de pes-
quisa requer um volume razoável de leituras, capaz de 
9 Esta estratégia é indispensável para identificar artigos publicados em 
periódicos, pois, como se sabe, este tipo de material não consta nos ca-
tálogos das bibliotecas. 
10 Pode-se destacar o Boletim Informativo e Bibliográfico de Ciências 
Sociais (BIB), da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em 
Ciências Sociais (ANPOCS). O BIB já publicou ensaios bibliográficos so-
bre temas como industrialização e classe trabalhadora, reestruturação 
produtiva, políticas públicas, infância, violência, movimentos sociais 
urbanos, gênero e outros. 
74 
subsidiar a revisão da literatura, abarcando os principais 
autores que estudaram o tema, tanto em termos teóri-
cos como empíricos. O critério que permite avaliar se o 
conhecimento da bibliografia apresenta abrangência su-
ficiente é a recorrência das referências a obras já consul-
tadas: "podemos considerar que abarcamos o problema 
a partir do momento em que voltamos sistematicamente 
às referências que já conhecemos" (Qu1vy & VAN C A M -
PENHOUDT, 1992, p. 53). 
O modo como se lê é tão importante quanto o quê 
se lê, por isso a necessidade de uma leitura ativa e críti-
ca, a qual implica tomar notas, articulando-as ao objeto 
de pesquisa (BARZUN & GRAFF, 1977; FREIRE, 1979). A 
organização dessas notas, bem como dos demais mate-
riais coletados (textos, recortes de jornais, documen-
tos), em forma de arquivo, além de facilitar o trabalho 
de análise de dados e de redação da dissertação, também 
pode servir como fonte de idéias para outras pesquisas 
(MILLS, 1975). 
A manutenção desse arquivo é uma estratégia para 
estimular a escrita, em que nele também devem estar 
registradas as reflexões do pesquisador sobre filmes, 
75 
programas de TV, cenas do cotidiano etc. É igualmente 
importante manter e consultar um diário de campo, em 
que estejam anotadas as observações e reflexões sobre a 
pesquisa eo andamento da dissertação, desde a fase dos 
estudos preparatórios. 
O pesquisador não pode ser tímido nem trabalhar 
isoladamente. Faz parte do trabalho do mestrando ou 
doutorando inserir-se em comunidades científicas e em 
grupos que estudam seu tema de pesquisa, começando 
pelos próprios colegas e professores, não apenas do Pro-
grama de Pós-Graduação, mas também de outros depar-
tamentos e universidades. Nesse sentido, a participação 
em congressos e seminários é uma oportunidade rele-
vante para o pesquisador iniciante, pois este deve estar 
atento às possibilidades de contatos diretos ou por meio 
de correspondência, inclusive pelo correio eletrônico. 
Entre os contatos que o pesquisador deve realizar 
nessa etapa, são recomendáveis entrevistas com especia-
listas ou pessoas envolvidas com a temática em estudo 
(informantes-chave), junto às quais se deve obter não só 
indicações bibliográficas, como também "dicas" para o 
acesso a documentos e dados básicos já existentes e para 
76 
a pesquisa de campo (sugestões sobre quais áreas ou gru-
pos pesquisar; nomes de possíveis informantes etc.). 
É válido lembrar que as entrevistas exploratórias não 
se destinam a verificar hipóteses e que as informações 
colhidas devem ser consideradas provisórias e passíveis 
de completa reformulação. A função dessas entrevistas é, 
primeiramente, heurística, já que permitem: 
abrir pistas de reflexão, alargar e precisar os 
horizontes de leitura, tomar consciência das 
dimensões e dos aspectos de um dado pro-
blema, nos quais o investigador não teria 
decerto pensado espontaneamente (Qu1vy 
& VAN CAMPENHOUDT, 1992, p. 77). 
1: recomendável, para a elaboração de projetos de 
pesquisa que incluem trabalho de campo, realizar um 
levantamento empírico preliminar, por meio de obser-
vações sobre a instituição, o grupo ou as pessoas gue se 
quer estudar. Se isso não for possível (por motivo âe cus-
tos associados à distância geográfica, por exemplo), uma 
alternativa é tentar um contato "simulado': ou seja, com 
77 
instituições, grupos ou pessoas com características se-
melhantes àqueles que serão efetivamente pesquisados. 11 
Nesta etapa, o contato com o campo deve ser cercado de 
cuidados para que se evite a formulação de conclusões 
apressadas, por causa da "ilusão da transparência" de-
corrente da excessiva familiaridade prévia com o objeto. 
Para minimizar esse risco, deve-se: 
deixar correr o olhar sem se obstinar sobre 
uma única pista, ouvir à sua volta sem se 
contentar com uma só mensagem, apreen-
der os ambientes e, finalmente, procurar 
discernir as dimensões essenciais do pro-
blema estudado, as suas facetas mais reve-
ladoras e, a partir daí, os modos de abor-
dagem mais esclarecedores (Qu1vY & VAN 
CAMPENHOUDT, 1992, p. 81). 
11 Para o projeto de pesquisa Os planejadores e o poder, que previa a 
realização de entrevistas com técnicos que atuavam em um órgão de 
planejamento no Rio de Janeiro, Gondim ( 1987) entrevistou colegas do 
Programa de Doutorado da Universidade de Cornell (EUA) que haviam 
atuado em órgãos similares em São Paulo e Salvador. 
78 
O projeto é a antecipação da pesquisa a ser realiza-
da, mas, na medida em que sua preparação requer um 
conhecimento prévio do tema e certa familiaridade com 
o objeto, é impossível concebê-lo isoladamente do pró-
prio processo de investigação social. Por outro lado, o
processo de investigação tem no projeto um importante
ponto de apoio, sobretudo no que diz respeito à defini-
ção do objeto de pesquisa. Ainda que se reconheça, de 
acordo com Bourdieu (1989, p. 27), que tal definição
"é um trabalho de grande fôlego, que se realiza pouco a
pouco, por retoques sucessivos", o caminho da constru-
ção do conhecimento pode se tornar menos árduo se o
aprendiz dispuser de boas ferramentas, entre as quais se 
inclui um bom projeto de pesquisa.
t 
CONCLUSÃO 
Este texto procurou abordar a aprendizagem de méto-
dos e técnicas de pesquisa em uma perspectiva desmis-
tificadora, evitando, simultaneamente, oferecer receitas 
simplistas de "como fazer" e transformar a reflexão so-
bre metodologia em estéreis polêmicas epistemológicas. 
Questões pertinentes à epistemologia das Ciências So-
ciais, como o papel do pesquisador, a possibilidade de 
um conhecimento objetivo e as diferenças entre pesquisa 
quantitativa e qualitativa, foram abordadas de forma sin-
tética e apenas no contexto da operacionalização dos pro-
cedimentos de trabalho científico. Entre estes, enfatizou-
se aqueles pertinentes às fases iniciais da investigação: a 
formação de hábitos e habilidades intelectuais, como a 
escrita de textos claros, coerentes e bem fundamentados, 
e a preparação do projeto de pesquisa. 
Em concordância com Mills (1975), considerou-se 
que a atividade do cientista social é um tipo de "artesana-
to" que exige o envolvimento intenso do "aprendiz" e seu 
compromisso com um processo de aperfeiçoamento con-
tínuo. Para tanto, as qualidades necessárias correspon-
So 
dem muito mais à disciplina e à vontade de aprender que 
ao brilhantismo intelectual. Parodiando Simone de Beau-
voir, pode-se dizer que não se nasce pesquisador; torna-se 
pesquisador, por meio da aprendizagem de métodos de 
trabalho e da prática de investigação, ora excitantes, ora 
aborrecedores, mas sempre sistemáticos, na procura por 
respostas, objetivando aumentar o conhecimento sobre 
determinado aspecto da realidade social. 
O processo de "gestação" do pesquisador ocorre, ti-
picamente, em determinado contexto acadêmico: o dos 
programas de pós-graduação strictu sensu, constituídos 
por cursos de mestrado acadêmico ou doutorado, sendo 
estes etapas essenciais da formação daqueles que preten-
dem ingressar na carreira de professor universitário ou 
trabalhar em instituições de pesquisa científica. 
A elaboração da dissertação de mestrado e da tese de 
doutorado constitui, geralmente, as primeiras experiên-
cias do aluno com uma pesquisa, cuja responsabilidade 
principal é dele, ainda que seja desenvolvida sob ,orien-
tação de um professor. Assim, é crucial que ele /ncare a 
pós-graduação como parte de uma carreira acadêmica, e 
não como um "emprego", cuja principal razão seja obter 
81 
uma bolsa de estudos para garantir-lhe a sobrevivência 
durante alguns anos. 
Além da motivação adequada, considerou-se que 
outro fator para a conclusão de um mestrado ou douto-
rado com êxito é um bom relacionamento com o orien-
tador. Para a escolha deste, foi destacada a importância 
de critérios como: afinidades temática, teórica e meto-
dológica. Entretanto, reconheceu-se que a orientação 
também envolve aspectos emocionais; por isso, devem 
ser considerados o estilo de trabalho e certos traços de 
personalidade do aluno e do professor (maior ou menor 
independência do orientando, maior ou menor freqüên-
cia de contatos, diferentes graus de tolerância quanto à 
pontualidade etc.). Eventuais dificuldades devem ser re-
solvidas por meio de comunicação franca e aberta, a fim 
de minimizar tensões e conflitos que podem inviabilizar 
o trabalho intelectual. O ideal é estabelecer, desde o iní-
cio, as expectativas e a sistemática de trabalho mais apro-
priadas ao orientador e ao orientando.
Na segunda parte deste texto, apresentou-se uma 
concepção de projeto de pesquisa, e seus componentes 
foram discutidos, sem limitação a formatos específicos. 
82 
Considerou-se que a preparação desse documento já é 
parte integrante do processo de investigação, uma vez 
que a construção do objeto envolve familiaridade míni 
ma com os aspectos teóricos e empíricos a serem apro-
fundados ao longo desse processo. Por isso, as sugestões 
de procedimentos apresentadas consideram que as fases 
da pesquisa não se desenvolvem de maneira estanque, 
mas se retroalimentam mediante o trabalho sistemático 
e cotidiano dos artesãos-pesquisadores. 
REFER NCIAS BIBLIOGRAFICAS 
BARZUN, Jacques; GRAFF, Henry. 1he modern researcher. 3. ed. 
Nova York: Harcourt Brace Jovanovich, 1977.BECKER, Howard S. Métodos de pesquisa em ciências sociais. 3. ed. 
São Paulo: Hucitec, 1997. 
BENJAMIN, Walter. A Paris do Segundo Império em Baudelaire. 
ln: KoTIIE, flavio (Org.). Walter Benjamin. 2. ed. São Paulo: 
Ática, 199 l. pp. 44-122. 
BERG, Bruce L. Qualitative research methods for the social scien-
ces. 4. ed. Boston: Allyn and Bacon, 2001. 
BERGER, Peter I.; LUCKMANN, THOMAS. A construção social da 
realidade. Petrópolis: Vozes, 1976. 
BERICAT, Eduardo. La integración de los métodos cuantitativo y 
cualitativo en la investigación social. Barcelona: Editorial Ariel, 
1998. 
BLUMER, Herbert. Symbolic interactionism; perspective and 
method. Berkeley; Los Angeles: University of California Press, 
1986. 
BoLKER, Joan. Writing your dissertation in fifteen minutes a day. 
A guide to starting, revising, and finishing your doctoral thesis. 
Nova York: Owl Books, 1998. 
BouRDIEU, Pierre. Introdução a uma sociologia reflexiva. ln: 
_ _ _ . O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989. pp. 17-58. 
CAVALCANTE, Sylvia. Modelo para estruturação de um projeto de 
pesquisa. Fortaleza, 1997 (mimeo.) 
D'ANCONA, Maria Angeles Cea. Metodología cualitativa; estrate-
gias y técnicas de investigación social. Madri: Editorial Sínteses, 
1996. 
84 
OURKHEIM, Ém,le. As formas elementares da vida religiosa. São 
Paulo: Edições Paulinas, 1989. 
Eco, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 
1977. 
E1.1As, Norhert. Mozart: sociologia de um gênio. Rio de Janeiro: 
Zahar, 1991. 
FREIRE, Paulo. Considerações cm torno <lo ato <le estudar. ln: 
_ . Ação cultural para a liberdade e outros ensaios. Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1979. pp. 9-12. 
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna: aprenda 
a escrever, aprendendo a pensar. 12. ed. Rio de Janeiro: Editora 
da FGV, 1985. 
GARl'INKEL, Harold. Studies in ethnomethodolo g y. Cambridge, 
MA: Polity Press, 1996. 
GEERTZ, Clifford. Uma descrição densa: por uma teoria inter-
pretativa da cultura. ln: _ . A interpretação das culturas. Rio 
de Janeiro: Zahar, 1978. pp. 13-41. 
GINZBURG, Cario. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias 
de um moleiro perseguido pela inquisição. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 1987. 
GOFFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana. Pe-
trópolis: Vozes, 1985. 
_ _ . Manicômios, prisões e conventos (Asylums). São Paulo: 
Perspectiva, 1996. 
GONDIM, Linda M. P. Planners in theface of power: thacase of 
the Metropolitan Region of Rio de Janeiro, Brazil. Ith'aca, NY: 
Latin American Studies Program, 1987 (Dissertation Series.) 
_ . Desenho urbano e imaginário sócio-espacial da cidade: a 
produção de imagens da "moderna" Fortaleza no Centro Ora-
85 
gão do Mar de Arte e Cultura. Projeto de Pesquisa. FaUs Chur-
ch-VA (EUA), UFC/CNPq, 1997 (mimeo.) 
_ . (Org.). Pesquisa em Ciências Sociais: o projeto de disserta-
ção de mestrado. Fortaleza: Edições UFC, 1999. 
KovRÉ, Alexandre. Estudos de história do pensamento científico. 
Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1982. 
Uv1-STRAUSS, Claude. A ciência do concreto. l n : _ . O pensa-
mento selvagem. Campinas: Papirus, 1989. pp. 15-49. 
LIMA, Jacob C. A nova precarização do trabalho: interioriza-
ção industrial, assalariamento restrito, cooperativas e trabalho 
domiciliar. Projeto Integrado de Pesquisa. João Pessoa, UFPB/ 
CNPq, 1999 (mimeo.) 
MACHADO DA SILVA, Luiz Anlõnio. O significado do botequim. 
América Latina, Rio de Janeiro, v. 12, n. 3, pp. 160-182, jul./set. 
1969. 
MEAD, George H. Mind, self and society. Editado por Charles W. 
Morris. Chicago: University of Chicago Press, 1967. 
MFZAN, Renato. A uni\"ersidade minimalista. Folha de São Pau-
lo, São Paulo, 16 jul. 1995. Caderno Mais!, pp. 5-3. 
M1LLS, C. Wright. A imaginação soc10Iógica. Rio de Janeiro: 
Zahar, 1975. 
MINAYO, Maria Cccilia. O desafio do conhecimento. São Paulo: 
Hucitec, 1992. 
PENA, Maria VaJéria Junho. Fontes pouco convencionais na So-
ciologia Brasileira: uma avaliação da produção recente. Dados 
- Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v. 33, n. 1, pp. 14 7-
174, 1990. 
PINTO, João Hosco. O projeto de dissertação: sugestões para sua 
elaboração. Recife, 1992 (mimeo.) 
86 
QUJVY, Raymond; VAN CAMPENHOUDT, Luc. Manual de investi-
gação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva, 1992. 
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: con-
tra o desperdício da experiência. v. 1. São Paulo: Cortez, 2000. 
ScHUT7., Alfred. Fenomenolo g ia e relações Sociais. Rio de Janei-
ro: Zahar Editores, 1979. 
TAYLOR, S. J.; BoGDAN, R Introducción a los métodos cualitati-
vos de investigación. Barcelona: Paidós, 1996. 
VONNEGUT, Kurt. How to write with style. Fôlder, 1982. 
' 
} 
SOBRE OS AUTORES 
Linda Maria de Pontes Gondim graduou-se em Ciên-
cias Sociais pela Universidade Federal do Ceará (UFC), 
fez doutorado em Planejamento Urbano e Regional na 
Universidade de Cornell (EUA) e pós-doutorado em 
Estudos Urbanos na Universidade de Maryland (EUA). 
É professora do Departamento de Ciências Sociais e do 
Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFC e 
pesquisadora do CNPq. Publicou os livros Clientelismo 
e modernidade nas políticas públicas: os governos das 
mudanças no Ceará (1998) e Uma dama da Belle Époque 
de Fortaleza (2001), e organizou as coletâneas Planos di-
retores: novos tempos, novas práticas (1990) e Pesquisa 
em Ciências Sociais: o projeto de dissertação de mestrado 
( 1999). 
Jacob Carlos Lima graduou-se em Ciências Políticas e 
Sociais pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo, 
fez doutorado em Sociologia pela Universidade de São 
Paulo e pós-doutorado em Estudos Urbanos e do De-
senvolvimento no Massachusets Institute of Technology 
88 
(EUA). É professor titular do Departamento e do Progra-
ma de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Universi-
dade Federal de São Carlos e pesquisador do CNPq. É 
autor dos livros As artimanhas da flexibilização: o tra-
balho em cooperativas de produção industrial (2002) e 
Trabalho, mercado e formação de classe (1996), além de 
co-organizador das coletâneas: Trabalho, sociedade & 
meio ambiente (1997); Cultura & subjetividade (1996) e 
Política, cidadania & violência (1998). 
j