E-book do Módulo 1A

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<p>Módulo 1A</p><p>Entrelaçando saberes:</p><p>Introdução à Formação</p><p>Integral</p><p>EMENTA</p><p>COMPONENTE</p><p>Entrelaçando saberes: Introdução à Formação Integral</p><p>CARGA HORÁRIA</p><p>20h</p><p>EMENTA</p><p>Progressão de aprendizagens entre as etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.</p><p>Perfis dos estudantes da Rede Estadual de Ensino. Debates pedagógicos sobre a</p><p>realidade do Ensino Médio e suas transformações. Territorialidade. Devir. Ofertas do</p><p>Ensino Médio da rede pública estadual: (Ensino Médio Noturno) Ensino Médio com</p><p>Intermediação Tecnológica – EMITec, Ensino Médio da Educação Profissional e</p><p>Tecnológica – EPTNM, EJA, Educação do Campo, Educação Quilombola e Educação</p><p>Indígena. Formação Integral. Educação Omnilateral.</p><p>Iniciando o nosso Tear</p><p>Caro professor! Cara professora!</p><p>Com muita alegria e expectativa, nos dirigimos a você no início deste percurso</p><p>formativo para juntos tecermos um caminho de construção do conhecimento. Nele iremos</p><p>fecundar ideias e ver brotar, crescer e florescer nossas ações, numa perspectiva</p><p>transformadora da sociedade, considerando as dimensões individuais e coletivas.</p><p>Torcemos para que essa seja uma bela construção, repleta de estruturas novas e de</p><p>outras revisitadas, que nos encante e nos transforme coletivamente, que nos permita utilizar</p><p>os melhores fios para tecer e ressignificar práticas educativas cotidianas na intenção de</p><p>promover o direito à aprendizagem de nossos estudantes.</p><p>Temos o prazer de iniciar nossa formação! Adentramos no primeiro ciclo, que está</p><p>repleto de saberes, desafios e práticas. Dividido em três módulos, este ciclo estrutura as</p><p>bases pedagógicas para as práticas educacionais de todo o nosso percurso. É o momento de</p><p>pensar sobre os objetivos propostos para a etapa do ensino médio, bem como, em meio a</p><p>essa tessitura cotidiana da escola, articular com quais fios e cores queremos contribuir para a</p><p>formação integral dos estudantes.</p><p>No primeiro módulo, você terá contato com temas relacionados aos conceitos</p><p>fundamentais para uma concepção de formação integral no ensino médio, a partir de temas</p><p>integradores e de visões do mundo contemporâneo. No segundo módulo, as concepções</p><p>teóricas são aprofundadas, com foco nas resoluções que implicam uma educação voltada</p><p>para a diversidade e o compartilhamento de saberes. Já no terceiro módulo, os conteúdos de</p><p>ensino se voltam para o diálogo com as áreas, a partir de compreensões sobre</p><p>interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.</p><p>Para que esse primeiro encontro, e os outros que virão, sejam desafiadores e</p><p>mobilizadores para novas aprendizagens individuais e coletivas, os convidamos a considerar</p><p>os saberes de suas vivências pessoais e profissionais de forma articulada aos novos</p><p>conhecimentos que iremos estudar juntos, sempre numa perspectiva reflexiva e</p><p>problematizadora.</p><p>Esperamos que seja um tempo produtivo de estudos, interações, e rico em leituras,</p><p>problematizações, desafios, novos saberes e aprendizagens coletivas, através do ambiente</p><p>virtual de aprendizagem e de tantas outras reflexões que possam contribuir para a sua</p><p>prática docente na sala de aula e no seu território.</p><p>Vamos juntos!</p><p>AULA 1</p><p>TEMA: ENSINO MÉDIO NA BAHIA</p><p>Olá, professora! Olá, professor!</p><p>Iniciaremos a primeira aula do Módulo I. Em um módulo que tem como foco a</p><p>formação integral, esta aula trata das etapas do ensino fundamental e do ensino médio e os</p><p>importantes marcos geracionais que permeiam essa transição, levando em consideração os</p><p>perfis dos estudantes da rede estadual de ensino. Serão realizados debates pedagógicos que</p><p>abordam a realidade do ensino médio e suas transformações, as ofertas do ensino médio da</p><p>rede pública estadual, incluindo o ensino médio noturno, o ensino médio com intermediação</p><p>tecnológica – EMITec e o ensino médio da educação profissional e tecnológica – EPTNM,</p><p>visando à formação integral do sujeito. Serão discutidas as diferenças entre essas</p><p>modalidades e como elas podem ser aproveitadas pelos estudantes.</p><p>POR QUE TECER (Síntese da realidade)</p><p>Consideramos que você, professor ou professora, atua no ensino médio numa escola</p><p>da rede estadual baiana. Sua realidade é bastante desafiadora, uma vez que o trabalho com</p><p>jovens demanda a realização de um planejamento que dê conta de articular as suas diversas</p><p>culturas existentes em cada escola, as expectativas desses jovens e as possibilidades de</p><p>promoção da efetiva aprendizagem a partir do seu trabalho docente.</p><p>Por isso, convidamos a uma reflexão e também a uma coleta inicial de informações</p><p>que irá contribuir para as suas futuras elaborações nesta formação. Ou seja, é necessário que</p><p>você, professor ou professora, caracterize a realidade na qual está inserido e compreenda o</p><p>seu papel neste contexto.</p><p>Para isso, registre no DIÁRIO informações relacionadas aos pontos que seguem:</p><p>Como se dá a conexão entre os anos finais do ensino fundamental com a etapa final da</p><p>educação básica na sua escola?</p><p>● Quais as modalidades e os tipos de oferta de ensino médio existentes na sua</p><p>escola? Considerando a comunidade escolar onde você atua (sua vocação,</p><p>suas necessidades, suas práticas e seu modo de vida), como as ofertas de</p><p>ensino médio existentes na escola conseguem dialogar com tais demandas?</p><p>● Mencione uma ou mais experiências ou práticas realizadas por você que se</p><p>constituíram como momentos importantes ou desafiadores no ensino médio.</p><p>● As constantes transformações no formato e no currículo do ensino médio</p><p>brasileiro caminharam, historicamente, para o atendimento das demandas</p><p>dos sujeitos que estudam nas escolas públicas ou aderem aos modelos</p><p>pedagógicos hegemônicos? Justifique sua resposta.</p><p>As reflexões registradas a partir das provocações acima são suas. Você voltará a</p><p>visitá-las em breve, em outros momentos do seu estudo. Sua escrita é livre e o formato do seu</p><p>texto, também. Aqui, você está refletindo sobre a sua realidade, registrando elementos</p><p>importantes que fazem parte das suas certezas atuais e que, após alguns estudos, poderão se</p><p>transformar.</p><p>CONSTRUINDO AS IDEIAS (O que preciso conhecer/Instrumentalização)</p><p>Agora, é necessário que você, professor(a), estabeleça este momento de estudos, para</p><p>o qual é necessário fazer a leitura do texto abaixo, que traz a discussão sobre o universo do</p><p>ensino médio, especialmente o baiano, e que também faça suas anotações usando o mesmo</p><p>dispositivo sugerido na etapa acima, ou outro instrumento que seja da sua preferência.</p><p>Analise as informações do texto e vincule estas informações ao que você já havia</p><p>trazido como conhecimentos prévios, tentando registrar as aproximações entre ambos e as</p><p>novas informações que dialogam com a sua realidade.</p><p>As Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), estabelecidas pela Lei nº 9.394,</p><p>de 20 de dezembro de 1996, expõe, em seu artigo 35, as finalidades do ensino médio</p><p>enquanto etapa final da educação básica:</p><p>Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com</p><p>duração mínima de três anos, terá como finalidades:</p><p>I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos</p><p>adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento</p><p>de estudos;</p><p>II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do</p><p>educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se</p><p>adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou</p><p>aperfeiçoamento posteriores;</p><p>III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,</p><p>incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia</p><p>intelectual e do pensamento crítico;</p><p>IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos</p><p>dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no</p><p>ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).</p><p>A leitura dos incisos do artigo 35 nos remete a compromisso que a educação no</p><p>ensino médio deve assumir, que é preparar os jovens estudantes nesta etapa do ensino para</p><p>exercer o seu papel cidadão na sociedade. Entende-se a cidadania como uma condição que</p><p>emerge do reconhecimento dos direitos e deveres individuais e coletivos. Segundo Milton</p><p>Santos (2000), a cidadania é alcançada quando</p><p>e a valorização da cultura e</p><p>história afro-brasileira. Tais disputas por espaço na estrutura desigual brasileira têm resultado</p><p>em avanços legais, como a Lei Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e a Lei Federal nº</p><p>11.645, de 10 de março de 2008, que orientam o ensino da história e cultura afro-brasileira e</p><p>indígena, além de compromissos como o estabelecido pela Constituição do Estado da Bahia,</p><p>de 1989, que considera o racismo um crime inafiançável e imprescritível.</p><p>Diversas leis no Brasil e na Bahia foram criadas para combater violações de direitos e</p><p>reconhecer as verdadeiras contribuições dos povos na formação da sociedade brasileira. Essas</p><p>leis incluem a LDBEN/96, o Estatuto da Igualdade Racial/2010, o Estatuto da Igualdade</p><p>Racial e de Combate à Intolerância Religiosa no Estado da Bahia/2014, o PNE/2014 e o</p><p>PEE/2016. Todas essas leis tratam da importância de respeitar a diversidade e os direitos</p><p>humanos, além de trabalhar para reduzir as desigualdades étnico-raciais.</p><p>Uma educação antirracista é promovida a partir da ampliação dos pontos de vista</p><p>teóricos e práticos para as diversas experiências da população negra, incluindo as suas</p><p>vivências locais e territoriais, tais como realidades presentes para estudantes jovens e adultos.</p><p>É preciso, assim, enfatizar a autonomia docente que possa sustentar-se em metodologias,</p><p>perspectivas e correntes conceituais com base afrocentrada e decolonial.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>● Pequeno Manual Antirracista - Djamila Ribeiro - Audiobook</p><p>https://open.spotify.com/episode/4lQN96qK8To1F9T9gMNy4v?si=Y5-UUTF3TAabr</p><p>https://open.spotify.com/episode/4lQN96qK8To1F9T9gMNy4v?si=Y5-UUTF3TAabrbvubF5lpg</p><p>bvubF5lpg</p><p>● Podcast Educação e Relações Étnico-Raciais</p><p>https://open.spotify.com/episode/48ETo5QdnzKZvaf1W7xvsO?si=3DTGXlRWT-2Z</p><p>5tgVberx6Q</p><p>● Livro As Áfricas e suas diásporas</p><p>Educação Ambiental</p><p>No contexto planetário, em que as preocupações com as mudanças climáticas, a</p><p>degradação do meio ambiente, a redução da biodiversidade e os riscos socioambientais locais</p><p>e globais são evidentes na prática social, é responsabilidade das escolas incluir os princípios da</p><p>educação ambiental de maneira integrada com os conteúdos obrigatórios. Tal ação é</p><p>fundamental para uma intervenção ampla e fundamentada no exercício pleno da cidadania,</p><p>como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996) e nas Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais de Educação Ambiental estabelecidas pela Resolução nº 2, de 15 de</p><p>junho de 2012, do Conselho Nacional de Educação.</p><p>A educação ambiental é um conjunto de processos permanentes e continuados de</p><p>formação individual e coletiva que visa à sensibilização, reflexão e construção de valores,</p><p>saberes, conhecimentos, atitudes e hábitos para uma relação sustentável da sociedade humana</p><p>com o ambiente. É importante incluir os princípios da educação ambiental de forma integrada</p><p>nos objetos de conhecimento obrigatórios para o exercício pleno da cidadania. A Bahia possui</p><p>o Programa de Educação Ambiental do Sistema Educacional da Bahia (ProEASE), que objetiva</p><p>orientar e fortalecer o processo educativo fornecendo subsídios teórico-metodológicos para</p><p>ampliar os conhecimentos dos profissionais da educação e integrar a temática ao cotidiano e</p><p>ao projeto político-pedagógico.</p><p>Saúde na Escola</p><p>A Organização Mundial da Saúde (OMS) define saúde como “um estado de completo</p><p>bem-estar físico, mental e social e não somente ausência de afecções e enfermidades” (OMS,</p><p>1946). O tema integrador “Saúde na Escola”, associado ao recorte territorial, ganha relevância</p><p>no currículo das unidades escolares, possibilitando a implementação de estratégias mais</p><p>https://open.spotify.com/episode/4lQN96qK8To1F9T9gMNy4v?si=Y5-UUTF3TAabrbvubF5lpg</p><p>https://open.spotify.com/episode/48ETo5QdnzKZvaf1W7xvsO?si=3DTGXlRWT-2Z5tgVberx6Q</p><p>https://open.spotify.com/episode/48ETo5QdnzKZvaf1W7xvsO?si=3DTGXlRWT-2Z5tgVberx6Q</p><p>efetivas para o enfrentamento dos problemas de saúde mapeados no território e,</p><p>principalmente, na proposição de soluções mais adequadas.</p><p>É essencial que as ações pedagógicas viabilizem à comunidade escolar o maior</p><p>desenvolvimento de habilidades socioemocionais, tais como conhecimentos, atitudes e valores</p><p>que propiciem escolhas e decisões baseadas no bem-estar físico, social e mental, em relação a</p><p>si e ao outro, além de fomentar ações de promoção à saúde e prevenção de agravos</p><p>direcionadas ao enfrentamento das vulnerabilidades dos estudantes frente às questões de</p><p>saúde geral, com pontos de atenção e destaque para os desafios do seu ambiente (DCRB,</p><p>2022, p. 85).</p><p>Cultura Digital</p><p>A revolução digital, conhecida como terceira revolução industrial, é marcada por</p><p>crescente conectividade global, políticas multidimensionais e transnacionais e economia que</p><p>ultrapassam fronteiras de países. A facilidade de conexão e a redução de custos de</p><p>equipamentos permitem a criação de conteúdo e acesso facilitado e barato a informações,</p><p>mudando a relação entre produtores e consumidores, criando a sociedade em rede. O</p><p>crescimento exponencial da conectividade no mundo e a produção crescente de dados está</p><p>criando uma sociedade cada vez mais interconectada e dependente da tecnologia. Essa</p><p>transformação vem impactando todas as esferas da sociedade, desde a economia até as</p><p>relações sociais e culturais.</p><p>A educação para a diversidade e para a pluralidade também depende de uma busca</p><p>global por maior acessibilidade dos meios digitais. A internet deixa de ser somente um</p><p>acessório do mundo moderno, como uma estrutura de viabilização pública, com serviços e</p><p>integração básica, o que a torna um direito cidadão. É preciso, portanto, discutir as vias para o</p><p>acesso de toda a população aos meios digitais e uma educação para a sua inserção.</p><p>Educação Financeira e Educação Fiscal</p><p>Os padrões de consumo impostos pela sociedade por meio do sistema econômico</p><p>predominante devem ser analisados e revistos, com uma atenção voltada à urgência da</p><p>continuidade da vida no planeta. Neste sentido, a educação possui papel fundamental na</p><p>formulação de uma nova mentalidade, e a Educação Financeira e para o Consumo é</p><p>elemento-chave na formação de uma consciência em relação à responsabilidade social, na</p><p>busca da qualidade de vida das pessoas e do planeta, além de fornecer elementos para que</p><p>estudantes compreendam a dimensão prática e econômica vigente em nossa sociedade.</p><p>Já a Educação Fiscal é definida como processo educativo que visa à construção de uma</p><p>consciência voltada ao exercício da cidadania, objetivando a participação do cidadão no</p><p>funcionamento e aperfeiçoamento dos instrumentos de controle social e fiscal do Estado. No</p><p>DCRB, tem por objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes, competências e habilidades</p><p>necessários ao exercício de direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão e o Estado,</p><p>principalmente por dar ênfase ao sujeito de direito na condução da vida social e nas relações</p><p>humanas, sobretudo nas unidades escolares, uma vez que aborda os direitos e os deveres que</p><p>todos têm com o país, com o estado, com a comunidade e os semelhantes.</p><p>Educação para o Trânsito</p><p>Segundo o DCRB (2022, p. 82), "a Educação para o Trânsito é um caminho seguro</p><p>para a preservação da vida. O comprometimento e a conscientização com a segurança no</p><p>trânsito promovem a convivência harmoniosa na divisão do espaço das vias terrestres públicas</p><p>e privadas e evitam as transgressões infracionais às leis de trânsito". A Lei nº 9.503, de 23 de</p><p>setembro de 1997, no seu Capítulo VI – Da Educação para o Trânsito, estabelece no art. 74: “A</p><p>Educação para o Trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário para os componentes</p><p>do Sistema Nacional de Trânsito”. Baseada nessa promoção do Estado por uma</p><p>conscientização geral, a educação para o trânsito deve permear toda a educação básica, com</p><p>destaque maior no ensino médio, pela proximidade da faixa etária em tornar-se ativa na</p><p>condução de veículos e na responsabilidade por transportes.</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/</p><p>avaliação)</p><p>Professor e professora, quem é o seu aluno?</p><p>Esta é uma pergunta que, provavelmente, já fez parte dos pensamentos de inúmeros</p><p>professores, no momento em que estão planejando as aulas, lendo atividades feitas pelos</p><p>estudantes ou simplesmente observando-os quando eles estão lendo ou realizando atividades</p><p>na sala de aula.</p><p>Em busca de respostas, vamos pensar agora nos grupos etários, raciais, territoriais e de</p><p>gênero de que é constituído o corpo discente da sua escola, de como esta escola dialoga com as</p><p>culturas juvenis, de como mobiliza esses jovens à participação nos espaços decisórios da</p><p>escola, de como estimula a constituição de uma cultura mais ativa e colaborativa em cada</p><p>espaço escolar.</p><p>Após essa reflexão com os colegas de curso na sua escola, vamos para a atividade.</p><p>Para a Atividade 1, leia um trecho extraído do DCRB e reflita sobre o público do</p><p>ensino médio no seu Território de Identidade. Reflita sobre que público é esse e como as suas</p><p>atividades educativas podem contribuir para o seu reconhecimento, valorização e</p><p>protagonismo. Registre suas reflexões em forma de tópicos na caixa abaixo. Elas servirão</p><p>para a Atividade 2.</p><p>Na Bahia, conforme a Superintendência de Gestão da Informação (SGINF) da</p><p>Secretaria Estadual de Educação, do total de matriculados/as, 178.382 pessoas não</p><p>declararam sua cor, raça ou etnia. Entre os/as que manifestaram essa informação, 60.176</p><p>(24,3 %) se classificam como pretos/as; 275.001 (48,1%), o maior número, como</p><p>pardos/as; 39.139 (18,9%), como brancos/as; 2.073 (3,3%), como amarelos/as e 2.305</p><p>(1,2%), como indígenas. Pretos/as e pardos/as são, portanto, a imensa maioria dos/as</p><p>discentes do ensino médio na Bahia. Do total de negros/as, 300.916 são do sexo feminino e</p><p>256.525, do sexo masculino.</p><p>Segundo os resultados da pesquisa “Escuta aos Estudantes”, dos 9.138 estudantes do</p><p>ensino médio respondentes quanto ao marcador social gênero, 99,2% se classificam como</p><p>masculino ou feminino. Em relação à orientação afetivo-sexual, 91,1% se classificam como</p><p>heterossexuais, 4,4% como homossexuais, 2,2% como bissexuais e 0,4% como pansexuais.</p><p>Estamos tratando de 7% dos/as estudantes baianos/as, que podem chegar ao contingente</p><p>de mais de 60 mil indivíduos que não se identificam como heterossexuais, o que deve ser</p><p>considerado nos currículos, tendo em vista o desenvolvimento da autoestima necessária à</p><p>saúde e às superações sociais, bem como o respeito ao público LGBTQIA+. Deve-se</p><p>considerar que, nas propostas formativas, esses sujeitos não são historicamente</p><p>contemplados quanto às suas especificidades e necessidades, inclusive a garantia de acesso</p><p>à educação básica (BAHIA, 2022, p. 115-116).</p><p>Para a Atividade 2, leia o conceito trazido por Nilma Lino Gomes sobre o que é</p><p>diversidade e um trecho do DCRB que trata de como pensar a diversidade na prática</p><p>pedagógica. Ao ler os dois extratos, reflita e registre as suas reflexões, tomando como</p><p>referência a seguinte questão: considerando o perfil dos alunos do ensino médio da</p><p>rede pública estadual da Bahia (Atividade 1), os marcos legais (Lei nº 10.639/03, Lei</p><p>nº 11.645/08 e Resolução nº 45 do CEE/BA) e as orientações do DCRB, como</p><p>abordar de forma interdisciplinar na escola a educação na diversidade e para a</p><p>diversidade?</p><p>Após discutir com seus pares na sua escola, envie sua resposta em forma de sequência</p><p>didática, plano ou mesmo texto, utilizando para isto o link TAREFA - ABORDAGEM</p><p>INTERDISCIPLINAR.</p><p>[...] a diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social</p><p>das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características biológicas,</p><p>observáveis a olho nu. As diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo</p><p>do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao</p><p>meio social e no contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos</p><p>tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento,</p><p>só passaram a ser percebidos dessa forma porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no</p><p>contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos (GOMES, 2008).</p><p>O debate de questões que envolvem a diversidade e os direitos humanos, como as</p><p>relações étnico-raciais, as diversidades religiosas – em especial, as oriundas de matrizes</p><p>africanas e afro-brasileiras –, os povos indígenas, os povos ciganos, as pessoas com</p><p>deficiências (PCD), as identidades de gênero e sexualidades, bem como o enfrentamento de</p><p>todas as formas de violência e de discriminação a todos os grupos sociais considerados</p><p>minoritários devem ser pauta ou abordados de forma contextualizada na elaboração de</p><p>atividades pedagógicas que atravessam, interseccionam, promovam e possibilitam novas</p><p>formas de pensar e vivenciar a educação para a diversidade nas instituições de ensino, de</p><p>forma leve e que não provoque sofrimento a esses grupos (BAHIA, 2022, p. 53).</p><p>AULA 4</p><p>TEMA: REDES E INTEGRALIDADES: O SUJEITO CRÍTICO NO</p><p>CAMINHO DO DEVIR</p><p>Olá, professor e professora!</p><p>Estamos iniciando a quarta e última aula do Módulo I. Nela dialogamos sobre a</p><p>educação omnilateral, que busca a formação integral do ser humano, abrangendo diversas</p><p>dimensões, com foco na pedagogia histórico-crítica. A partir, também, dos pressupostos</p><p>filosóficos de Deleuze, refletimos, por outro lado, sobre a formação integral a partir do</p><p>conceito de devir não se dando por meio de um processo linear e uniforme, mas, sim, como</p><p>uma jornada de aprendizagem dinâmica e em constante transformação</p><p>Vamos pensar mais?</p><p>POR QUE TECER E JÁ ALINHANDO AS TEIAS (síntese da</p><p>realidade/problematização)</p><p>Na aula 2, conversamos sobre a concepção da formação humana integral, que</p><p>compreende as diversas dimensões do sujeito, numa perspectiva holística. Agora iremos</p><p>somar com o conceito de formação omnilateral. Para tanto, iniciaremos problematizando a</p><p>realidade das nossas escolas à luz desta perspectiva de formação do ser humano.</p><p>Deixamos aqui algumas questões para reflexão:</p><p>● Considerando que estamos inseridos numa sociedade capitalista, onde as</p><p>desigualdades são evidentes, como esperamos que as novas gerações, egressas das</p><p>escolas do ensino médio, percebam-se e atuem neste contexto social adverso?</p><p>● Como vejo a possibilidade de realizar, na minha escola, práticas docentes que</p><p>conduzam à formação ampla dos meus alunos como seres livres e que se constituam</p><p>cada vez mais em relações livres e emancipadoras na sua comunidade e na sua vida</p><p>adulta futura?</p><p>● Como quero, futuramente, ver os meus estudantes nas suas relações de trabalho e</p><p>como posso conduzir a minha prática para a inserção do trabalho como princípio</p><p>educativo?</p><p>Agora, vamos exercitar? Vamos lá, garanto que esta é uma etapa necessária, no</p><p>sentido de auxiliar você a compreender melhor o objetivo do curso conhecendo</p><p>melhor a sua escola e os projetos que ela anuncia e realiza.</p><p>Para isso, converse com seus colegas durante as reuniões de AC, com os</p><p>gestores de sua escola e outros membros da comunidade escolar que possam</p><p>auxiliá-lo(a) nessa atividade e, após essas conversas, coloque uma síntese das</p><p>questões levantadas no fórum FORMAÇÃO OMNILATERAL</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (O que preciso conhecer)</p><p>Formação Omnilateral</p><p>O termo omnilateral é um neologismo, uma palavra criada para se contrapor ao</p><p>termo unilateral. Uma formação unilateral é aquela direcionada para um ponto específico,</p><p>descontextualizada, de maneira segmentada, próxima da formação tecnicista, visando à</p><p>obtenção de uma mão de obra barata para determinadas funções, marcada por</p><p>desigualdades sociais, pelo trabalho alienado e uma visão limitada de mundo. Na</p><p>omnilateralidade, busca-se uma formação ampla, em que o sujeito se torne crítico,</p><p>autônomo, consciente de sua condição e realidade, e que se desenvolva de maneira integral,</p><p>sendo sujeito que compreenda a realidade em que vive.</p><p>Segundo um dos principais expoentes do conceito, o filósofo italiano Antonio</p><p>Gramsci (2001), a formação omnilateral é um processo contínuo e</p><p>permanente, que deve ser</p><p>buscado ao longo de toda a existência, e que tem como sentido a formação de indivíduos</p><p>capazes de transformar a realidade em que vivem, a partir de análises próprias, ao mesmo</p><p>tempo conectadas com a coletividade. Para isso, é necessário que o processo de formação</p><p>seja dialético, ou seja, que se baseie no diálogo e no confronto de ideias, e que considere as</p><p>contradições e os conflitos presentes na sociedade. No Caderno do Cárcere 12, em que trata</p><p>mais especialmente da educação, Gramsci desenvolve suas reflexões sobre a educação como</p><p>um processo permanente de formação integral dos indivíduos, que deve contemplar todas as</p><p>dimensões da vida humana, desde as questões cognitivas até as dimensões éticas, estéticas e</p><p>culturais.</p><p>“Omnilateral é um termo que vem do latim e cuja tradução literal significa ‘todos os</p><p>lados ou dimensões’. Educação omnilateral significa, assim, a concepção de educação ou</p><p>formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a</p><p>especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para o seu pleno</p><p>desenvolvimento histórico. Essas dimensões envolvem sua vida corpórea material e seu</p><p>desenvolvimento intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, estético e lúdico. Em</p><p>síntese, educação omnilateral abrange a educação e a emancipação de todos os sentidos</p><p>humanos, pois os mesmos não são simplesmente dados pela natureza. (FRIGOTTO;</p><p>CIAVATTA, 2012, p. 265)</p><p>No campo educacional, a ideia de omnilateralidade pode ter diversas aplicações. No</p><p>trabalho com habilidades sociais e emocionais, por exemplo, os professores podem realizar</p><p>uma formação omnilateral levando em consideração as diferentes perspectivas e</p><p>experiências de cada um. Já no ensino de história e cultura, é importante levar em</p><p>consideração as diferentes perspectivas e narrativas que existem. Ao adotar uma abordagem</p><p>omnilateral, há uma busca por compreender melhor os diferentes contextos culturais e</p><p>históricos.</p><p>É importante notar, contudo, que a omnilateralidade não significa que todas as</p><p>perspectivas sejam igualmente válidas ou que se deva buscar um consenso a qualquer custo.</p><p>A formação omnilateral não se resume à somatória de vários tipos de conhecimento, mas,</p><p>sim, à valorização igual do trabalho com as ciências, artes e filosofia. A escola deve preservar</p><p>o compromisso com a verdade e ensinar conhecimento como conceitos articulados em</p><p>sistemas teóricos. Desse modo, trata-se de uma abordagem que leva em consideração todas</p><p>as perspectivas relevantes e busca uma solução equilibrada e justa.</p><p>A escola deve, assim, valorizar o trabalho com ciências da natureza e da sociedade,</p><p>artes e filosofia e que os ensine de forma sistemática e intencional (DUARTE, 2017, p. 108).</p><p>A transmissão de conhecimento não deve ser confundida com transmissão de informações,</p><p>pois o conhecimento é estruturado em sistemas conceituais, e a sua transmissão exige</p><p>atividades intencionais e sistematizadas de ensino. A escola tem a responsabilidade de</p><p>mediar a relação entre a vida cotidiana dos alunos e as esferas superiores de objetivação do</p><p>gênero humano.</p><p>O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada</p><p>indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente</p><p>pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um</p><p>lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados</p><p>pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de</p><p>outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas</p><p>para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1995, p. 17).</p><p>A noção de omnilateralidade em seu aspecto histórico-crítico, portanto, refere-se à</p><p>ideia de que a pessoa deve desenvolver todas as suas potencialidades de forma integral, ou</p><p>seja, não apenas uma habilidade ou aspecto específico, mas, sim, a totalidade de suas</p><p>capacidades. Essa perspectiva se conecta à ideia de que o ser humano é um ser social e</p><p>histórico, e que a sua realização como indivíduo está ligada ao desenvolvimento de suas</p><p>habilidades intelectuais, físicas e sociais.</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>Atividade 1</p><p>Leia o texto a seguir do filósofo da educação Newton Duarte:</p><p>Uma dessas conquistas a serem preservadas pela escola é o compromisso com a</p><p>verdade. A Terra não está no centro do universo. A espécie Homo sapiens surgiu a partir de</p><p>um longo processo de evolução espontânea da vida. A sociedade é resultado das atividades</p><p>humanas, e não de alguma força ou vontade superior ou transcendente (...) Esses são</p><p>exemplos que mostram a importância do ensino, pela escola, do conhecimento não como</p><p>mera somatória de informações, mas como conceitos articulados em sistemas teóricos</p><p>(DUARTE, 2017, p. 109).</p><p>A ideia explicitada no texto de Duarte dialoga com o conceito de omnilateralidade,</p><p>pois conduz à percepção da escola como instrumento para a busca da verdade e</p><p>comprometida com a emancipação humana. Queremos, agora, dialogar sobre a abordagem</p><p>da educação omnilateral dos sujeitos que estão inseridos nas escolas baianas. Para isto,</p><p>precisamos nos reportar às nossas salas de aula. Sabemos que as relações sociais, no</p><p>contexto em que vivemos, estão determinadas pelo sistema capitalista, uma vez que este</p><p>estrutura a sociedade em classes. É sabido, também, que nossos estudantes pertencem à</p><p>classe trabalhadora, são efetivamente atravessados por esta realidade e nela convivem com</p><p>seus pares.</p><p>Convidamos você, professor e professora, a identificar, junto com seus colegas, na</p><p>escola em que atua, o que foi feito com base nesta orientação teórica. Aproveite momentos de</p><p>ACs, de reuniões pedagógicas, para trocar ideias sobre práticas possíveis na escola a partir</p><p>das discussões. Caso não existam ainda ações com estas características, você está convidado</p><p>a criar práticas que se organizem em torno da proposta de educação omnilateral, devendo</p><p>estas também ser socializadas no AVA.</p><p>As propostas realizadas ou as ideias desenvolvidas deverão ser expostas no fórum</p><p>Omnilateralidade. Lembre-se de postar seu texto e comentar, pelo menos, duas postagens</p><p>dos colegas. Assim, estamos estimulando as trocas entre professores/as, na intenção de</p><p>oportunizar o contato com diversas possibilidades e experiências docentes no nosso estado.</p><p>Vamos lá?</p><p>DELLA FONTE, Sandra Soares. A formação humana em debate. Educ. Soc., 35 (127), jun.</p><p>2014.</p><p>DUARTE, Newton. Educação escolar e formação humana omnilateral na perspectiva da</p><p>pedagogia histórico-crítica. In: LOMBARDI, J. C. (Org.). Crise capitalista e educação</p><p>brasileira. Uberlândia, MG: Navegando Publicações, 2017.</p><p>SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. 5 ed. São</p><p>Paulo: Autores Associados, 1995.</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (O que preciso conhecer)</p><p>Nenhum homem pode banhar-se duas vezes no mesmo rio… pois na</p><p>segunda vez o rio já não é o mesmo, nem tampouco o homem!</p><p>Heráclito de Éfeso</p><p>Sujeito, formação e devir</p><p>De acordo com o filósofo francês contemporâneo Gilles Deleuze (2006), o conceito de</p><p>sujeito na modernidade filosófica desempenhou as funções básicas da universalização e da</p><p>individuação. A concepção de sujeito permitiu que um indivíduo se tornasse uma pessoa que</p><p>carrega em si uma universalidade e, ao mesmo tempo, é um indivíduo único. É universal na</p><p>medida em que representa a universalidade do ser humano, mas também é individualizado,</p><p>zpois faz com que cada um seja aquele que é, nas palavras do filósofo René Descartes: Penso,</p><p>logo existo. Dos dois modos, há pontos críticos em relação ao conceito em si e na maneira</p><p>como ele ajudou a caracterizar um certo entendimento de pessoa humana.</p><p>Deleuze questiona se o conceito moderno de sujeito ainda é adequado ao horizonte de</p><p>pensamento contemporâneo. A função da singularidade substituiu a função da</p><p>universalidade, e novas concepções de entendimento em redes e conexões, em vez de</p><p>entidades fixas e únicas, ganharam mais relevo, seja no campo do conhecimento,</p><p>seja no</p><p>campo político. Naturalmente, a educação interage com essas duas dimensões da vida para</p><p>desenvolver seu âmbito de ação e de construção. Sendo assim, problematiza-se o sentido de</p><p>formação como desenvolvimento linear de um sujeito uniforme e rígido.</p><p>Para alguém se tornar quem é, é preciso superar a mera sujeição, a mera identificação</p><p>repetida com um todo externo e supostamente universal. Deleuze recupera, assim, a grande</p><p>crítica de Friedrich Nietzsche à modernidade filosófica: não faria sentido uma pessoa ser</p><p>entendida como um ente predeterminado, como um ser pré-fabricado, em que se replica</p><p>uma condição generalizada de forças, ou biológicas ou sociais ou metafísicas. Há, em cada</p><p>singularidade humana, a oportunidade de ir além do que o ser humano até então concebeu e</p><p>realizou; pode esta singularidade criar e ir além do homem presente. Este seria o sentido do</p><p>além-do-homem, às vezes compreendido como a noção de “super-homem” em Nietzsche: a</p><p>ação de criar possibilidades de formas de vida.</p><p>Nós queremos tornar-nos aqueles que nós somos: os novos, os únicos, os</p><p>incomparáveis, os que dão leis a si próprios, os que se criam a si próprios! E,</p><p>para isso, temos que nos tornar os melhores alunos e descobridores de tudo</p><p>o que é legítimo e necessário no mundo, temos que ser físicos, para naquele</p><p>sentido sermos criadores (NIETZSCHE, 1998, p. 237).</p><p>Nessa ideia de criação de si mesmo é onde reside a afirmação da singularidade. O ser</p><p>que se é não é mais um objeto, nem uma realidade, seja subjetiva ou objetiva, como algo fixo,</p><p>como uma coisa. Não se trata de se descobrir a si mesmo, como se o todo já estivesse</p><p>instaurado no ser humano e bastasse, então, desvelar, revelar, colocá-lo à mostra. O sujeito</p><p>não é um fato, mas, sim, uma construção, uma invenção que se desenrola durante o</p><p>processo. “O tornar-se o que se é como vir-a-ser, mas um vir-a-ser como devir” (GALLO,</p><p>2011, p. 53).</p><p>Seguindo a linha de pensamento de Nietzsche, Deleuze sustenta que aprender</p><p>importa mais do que saber, em um sentido de saber enquanto algo estático. Aprender é</p><p>dinâmico, um processo, uma experiência, uma jornada. Quando alguém busca o</p><p>conhecimento e está em processo de formação, é como se estivesse sempre em débito: por</p><p>mais que se saiba, sempre há algo mais a aprender, a buscar e a descobrir. Deleuze enfatiza a</p><p>importância do processo de aprendizagem, em vez de se concentrar no conhecimento já</p><p>adquirido ou desejado, valorizando a abertura e o processo em si, em vez de apenas indicar o</p><p>ponto de chegada.</p><p>É nessa compreensão de devir que se põe a formação integral: não enquanto uma</p><p>formalização total e completa, preenchida de todos os signos possíveis, e, sim, uma</p><p>disposição de procura, de investigação e de pesquisa por aquilo que ainda é possível realizar,</p><p>se conectar e criar. Desse modo, o processo educacional de formação está para além de uma</p><p>escalada horizontal, em que um jovem sai de sua infância rumo à vida adulta, em etapas e</p><p>fases bem definidas, mas em um convite à vivência do processo e da travessia, em que o</p><p>devir-criança, o devir-estudante deve ser aproveitado como uma fonte própria de</p><p>acontecimentos e uma abertura singular de aprenderes e saberes.</p><p>SAIBAMAIS</p><p>NIETZSCHE E O REVIR</p><p>https://youtu.be/VdZI5gMS9nM</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>Aqui se discute a ideia de sujeito na modernidade filosófica, conceito que permitiu</p><p>uma compreensão universalista e também individualista da pessoa humana, tornando os</p><p>indivíduos únicos e universais ao mesmo tempo. No entanto, o filósofo Deleuze questiona se</p><p>esse conceito ainda é adequado no pensamento contemporâneo, em que a singularidade</p><p>ganha mais relevo do que a universalidade. A educação deve ir além da formação linear de</p><p>um sujeito uniforme e rígido, buscando a criação de si mesmo e a afirmação da</p><p>singularidade. Deleuze enfatiza a importância do processo de aprendizagem, em vez de se</p><p>concentrar no conhecimento já adquirido ou desejado, valorizando a abertura e o processo</p><p>em si. A formação integral não é uma formalização total e completa, mas, sim, uma</p><p>disposição de procura, de investigação e de pesquisa por aquilo que ainda é possível realizar,</p><p>se conectar e criar.</p><p>https://youtu.be/VdZI5gMS9nM</p><p>SAIBAMAIS</p><p>Compreendendo um pouco mais a respeito de ensinar e aprender</p><p>www.youtube.com/live/vIlZQkZbWjE</p><p>São conceitos importantes estes de devir, de sujeito, e o diálogo destas abordagens</p><p>com a proposta da formação integral dos estudantes. Nesse sentido, compreender o que</p><p>trazem Deleuze e Nietzsche significa passar a compreender as práticas docentes numa</p><p>perspectiva que afirma que</p><p>Educar-se é sair de si mesmo, abandonar aquilo que já se é, na direção deste</p><p>outro que se está para ser, sem, no entanto, chegar a sê-lo plenamente.</p><p>Educar-se é abandonar identidades fixas, mas não para assumir novas</p><p>identidades, e sim para deixar-se ficar em fluxo, em movimento, em devir</p><p>(GALLO, 2012, p. 69).</p><p>Vamos, então, à atividade proposta para o tema estudado nesta aula.</p><p>Atividade 2</p><p>Faça uma comparação entre dois textos e escreva no fórum uma análise da música</p><p>Como uma Onda, de Lulu Santos, a partir do conceito de devir em Gilles Deleuze, lido pelo</p><p>prof. Silvio Gallo no artigo Educação, devir e acontecimento: para além da utopia</p><p>formativa. Em seguida, comente no fórum uma atividade ou uma prática que você já</p><p>formulou em sala de aula que remeta a esse conceito.</p><p>Como uma Onda</p><p>(Lulu Santos/Nelson Motta)</p><p>Nada do que foi será</p><p>De novo do jeito que já foi um dia</p><p>Tudo passa, tudo sempre passará.</p><p>A vida vem em ondas</p><p>Como um mar</p><p>Num indo e vindo infinito.</p><p>Tudo que se vê não é</p><p>Igual ao que a gente viu há um segundo</p><p>Tudo muda o tempo todo no mundo.</p><p>Não adianta fugir</p><p>Nem mentir</p><p>Pra si mesmo agora.</p><p>Há tanta vida lá fora</p><p>Aqui dentro, sempre,</p><p>Como uma onda no mar.</p><p>Texto 2</p><p>Nós pertencemos a esses dispositivos e neles agimos. A novidade de um dispositivo</p><p>em relação aos precedentes nós denominamos sua atualidade, nossa atualidade. O atual não</p><p>é o que nós somos, mas o que devimos, isto que estamos a ponto de devir, isto é, o Outro,</p><p>nosso devir-outro. Em todo dispositivo, é necessário distinguir o que nós somos (o que já não</p><p>somos) e o que estamos a ponto de devir: a parte da história e a parte do atual. A história é o</p><p>arquivo, o desenho disso que somos e cessamos de ser, enquanto o atual é o esboço disto que</p><p>devimos. De modo que a história ou o arquivo é o que nos separa ainda de nós mesmos,</p><p>enquanto o atual é este Outro com o qual já coincidimos (DELEUZE, 2003, p. 322-323 apud</p><p>GALLO, 2012, p. 69).</p><p>Que tal aprofundar seus estudos com o artigo completo do prof. Silvio Gallo sobre a</p><p>questão do devir?</p><p>Leia: https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/19672/12335</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAHIA. RESOLUÇÃO CEE Nº 45, de 24 de agosto de 2020. Dispõe sobre educação das relações</p><p>de gêneros e sexualidades no Sistema Estadual de Ensino da Bahia. Disponível:</p><p><http://www.conselhodeeducacao.ba.gov.br/arquivos/File/RESOLCEE452020.pdf>. Acesso:</p><p>08/05/2023.</p><p>DELEUZE, Giles. Diferença e Repetição. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.</p><p>FRIGOTTO, G. CIAVATTA, M. Trabalho como princípio educativo. In: SALETE, R.; PEREIRA, I. B.;</p><p>ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. (Org.). Dicionário da educação do campo. Rio de Janeiro: Escola</p><p>Politécnica Joaquim Venâncio; São Paulo: Expressão Popular, 2012</p><p>GALLO, Silvio. Educação, devir e acontecimento: para além da utopia formativa. Educação e Filosofia.</p><p>Uberlândia, v. 26, n. especial, p. 41-72, 2012.</p><p>https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/19672/12335</p><p>http://www.conselhodeeducacao.ba.gov.br/arquivos/File/RESOLCEE452020.pdf</p><p>GRAMSCI, Antonio. Caderno 12: Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a</p><p>história dos intelectuais. In: GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere, 2ª Edição. Rio de Janeiro:</p><p>Civilização Brasileira, 2001.</p><p>NIETZSCHE, Friedrich. A Gaia Ciência. Lisboa: Relógio D’Água, 1998.</p><p>NOVOS FIOS (como vejo agora a realidade e como</p><p>modificá-la)</p><p>Professor e professora,</p><p>Durante os estudos deste módulo, você compreendeu como se deram as mudanças</p><p>no ensino médio brasileiro nas últimas décadas, leu e refletiu sobre a formação humana</p><p>integral, a educação omnilateral, entre outras discussões que atravessaram esta etapa do</p><p>curso.</p><p>Agora, partiremos para a elaboração que irá se estruturar numa prática social final</p><p>deste ciclo de estudos. Para tanto, sugerimos que revise suas anotações, seus estudos, suas</p><p>discussões nos fóruns e que, a partir destas construções, inicie a elaboração de uma proposta</p><p>didática (uma sequência ou projeto) que considere as dimensões trabalhadas. Portanto, esta</p><p>proposta deverá necessariamente partir das premissas:</p><p>· Educação como prática transformadora;</p><p>· Formação humana integral;</p><p>· Formação omnilateral.</p><p>Inicie suas elaborações em pares, na escola em que atua, pensando numa ação que</p><p>tenha a duração de uma unidade letiva e que deverá ser registrada no formato de anotações,</p><p>relatórios, fotos, vídeos, entrevistas, ou o que a sua criatividade e os seus recursos</p><p>permitirem.</p><p>Em breve, no módulo 1B, você receberá um modelo sugerido para este trabalho. Por</p><p>enquanto, discuta e colete ideias com os colegas.</p><p>Bom trabalho!</p><p>os integrantes de um território são capazes</p><p>de participar ativamente da vida política e social de sua comunidade. Nesse sentido, ser</p><p>cidadão não seria uma situação passiva, e, sim, a busca por conquista da liberdade e justiça</p><p>social, um processo contínuo que requer educação, organização e mobilização da sociedade.</p><p>Desse modo, o ensino médio pode aprofundar conhecimentos já trabalhados em</p><p>outras etapas da educação básica e conhecimentos adquiridos pelas/os jovens na relação que</p><p>elas/eles têm com as comunidades e os territórios dos quais fazem parte. O aprofundamento</p><p>dos conhecimentos deve, assim, permitir aos educandos compreender os alicerces históricos,</p><p>científicos, tecnológicos e sociais nos quais estão fundados esses saberes.</p><p>Nesse sentido, compreende-se o desenvolvimento dos saberes como uma formação</p><p>integral do sujeito, isto é, um processo contínuo que ocorre em todos os espaços e ao longo</p><p>da trajetória social e individual. Esse movimento envolve a integração de valores, ideias e</p><p>formas de organização coletiva com as preferências, habilidades e escolhas pessoais de cada</p><p>um. O ensino médio, como etapa de conclusão da educação básica, é compreendido, então,</p><p>como um conjunto orgânico e de caráter sequencial, distribuído em três séries que se</p><p>articulam entre si, visando à formação de todos e todas estudantes que a demandam,</p><p>adolescentes, jovens e adultos.</p><p>O desenvolvimento de um pensamento crítico, da autonomia intelectual e de uma</p><p>formação ética darão a eles e elas ferramentas para exercerem a sua cidadania de maneira</p><p>ativa e com responsabilidade social, preparando-os/as para um futuro que amplie o exercício</p><p>das suas atividades no mundo do trabalho e o prosseguimento de suas aprendizagens numa</p><p>etapa posterior ao ensino médio. A formação integral do sujeito deve incluir a formação</p><p>cidadã, o que capacita os indivíduos a agirem de forma consciente e participativa na</p><p>sociedade. Para tanto, é fundamental:</p><p>- Promover articulações permanentes entre os saberes a serem construídos ou</p><p>reconstruídos sobre práticas educativas, pensar a partir de uma concepção</p><p>problematizadora.</p><p>- Trazer nossos estudantes para a centralidade de uma formação que se dê</p><p>numa perspectiva integral, tornando-os protagonistas dos seus processos de</p><p>aprendizagens e de processos coletivos.</p><p>- Estabelecer diálogos frutíferos entre as áreas de conhecimento que compõem</p><p>o currículo; tratar sobre a proposição de metodologias de ensino e práticas</p><p>inovadoras.</p><p>É crucial que as escolas trabalhem para auxiliar os/as estudantes nesse momento,</p><p>oferecendo acolhimento e suporte para suas necessidades de aprendizagem e</p><p>socioemocionais. Torna-se importante que as unidades escolares reconheçam a</p><p>singularidade desse momento e auxiliem os estudantes a se transformarem em protagonistas</p><p>em diversos campos da vida social, colocando-os no centro do processo de aprendizagem,</p><p>considerando sua diversidade e de seus contextos, e propiciem o desenvolvimento de suas</p><p>dimensões física, emocional, intelectual, social e cultural.</p><p>O início do ensino médio traz uma nova dimensão para os estudantes, que geralmente</p><p>têm entre 15 e 17 anos nessa fase, seja pelo aprofundamento de currículo, seja pela transição</p><p>de vida em seu processo de amadurecimento. Durante esse período, os alunos experimentam</p><p>vivências que os incentivam a fazer escolhas e tomar decisões importantes que podem afetar</p><p>seus projetos de vida. Considerando que adolescentes, jovens, adultos e idosos constituem o</p><p>universo atendido por esta etapa da educação e que cada ciclo de vida desses sujeitos guarda</p><p>as suas singularidades, há um merecido destaque para a análise da dimensão sociológica da</p><p>juventude, que inclui uma pluralidade e heterogeneidade de sujeitos jovens, conectados a</p><p>diferentes grupos sociais, tribos, coletivos e que formam um mosaico em que prevalece a</p><p>leitura do coletivo como fator de construção social.</p><p>O ensino médio apresenta um currículo mais amplo, exigindo dos discentes um</p><p>esforço cognitivo maior para aprofundar os conteúdos abordados no ensino fundamental.</p><p>Essa fase também é marcada pela reflexão sobre o futuro, preparação para o Enem e</p><p>vestibulares para o ingresso no ensino superior, além da ampliação de horizontes para a vida</p><p>profissional, cultural e para as relações pessoais e sociais. É nessa etapa da vida que os</p><p>estudantes começam a assumir responsabilidades, buscar a independência e demonstrar</p><p>sinais de autossuficiência, como mudanças corporais, psicológicas e culturais, em busca de</p><p>autonomia.</p><p>Modalidades de Ensino Médio</p><p>Nos currículos escolares da educação básica baiana, abarca-se o respeito aos ciclos de</p><p>vida do jovem e do adulto, com adequação à faixa etária, em termos de linguagem, de</p><p>abordagem metodológica e de instrumentos didáticos. Assim, a comunidade escolar pode</p><p>auxiliar na assimilação de conhecimentos e no “desenvolvimento de habilidades, valores e</p><p>atitudes para o fortalecimento da autoestima, promoção da alteridade, autonomia, do</p><p>autocuidado, autoconhecimento, da afetividade pessoal e entre pares” (DCRB, 2022, p. 78).</p><p>A seguir, será traçado um panorama de algumas formas de ofertas e modalidades de</p><p>ensino médio disponíveis na rede estadual da Bahia para os estudantes. São elas: educação</p><p>de jovens e adultos, educação integral, educação profissional e tecnológica, educação a</p><p>distância, por meio do EMITec.</p><p>Educação de Jovens e Adultos (EJA)</p><p>Para adultos e para adolescentes a partir de 15 anos que ainda não consolidaram os</p><p>estudos no ensino fundamental, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),</p><p>em seu art. 37, define que educação de jovens e adultos (EJA) será destinada àqueles que</p><p>não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade</p><p>regular. No contexto do ensino médio do período noturno, há uma especificidade de perfil:</p><p>em sua grande maioria, o corpo estudantil é composto por trabalhadores/as, com jornadas</p><p>extensas de trabalho, que buscam terminar sua formação por iniciativa própria ou por</p><p>exigência da empresa empregadora. Além de serem responsáveis pela manutenção das</p><p>próprias casas, há também uma parcela significativa que vive em condições de</p><p>vulnerabilidade e estuda em busca de novas oportunidades de carreira. A escola, assim,</p><p>torna-se um importante espaço de socialização.</p><p>Desde a reestruturação, a partir do ano de 2008, mostram-se ações da Secretaria da</p><p>Educação do Estado da Bahia, elaborações e implementações de políticas públicas próprias do</p><p>estado ou de programas federais para trazer garantias à escolarização de estudantes</p><p>trabalhadores/as, tal como se apresenta no Documento Curricular Referencial da Bahia</p><p>Reformulação do Ensino Médio Noturno, por meio dos Centros Noturnos de Educação</p><p>da Bahia (CENEB-EJA), em 2013 (Portaria SEC nº 3.769/2013), atualmente suspensos; o</p><p>Ensino Médio com Intermediação Tecnológica (EMITec) (Portaria nº 424/2011); a Educação</p><p>Profissional Integrada ao Ensino Médio; a Educação de Jovens e Adultos para o Ensino</p><p>Fundamental e Médio; os Complexos Integrados de Educação (CIE); o Programa de</p><p>Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e</p><p>Adultos e a implementação das novas estruturas curriculares do ensino médio na Bahia, em</p><p>consonância com a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (DCRB, 2022, p. 465).</p><p>Educação Integral</p><p>No Brasil, diversos movimentos e leis têm defendido a ideia de que a educação deve</p><p>promover o desenvolvimento integral dos estudantes como forma de garantir seus direitos e</p><p>combater as desigualdades. Essa concepção vem sendo reforçada ao longo do tempo, a partir</p><p>de iniciativas como o movimento escola novista, o Manifesto dos Pioneiros da Educação, de</p><p>1932, as escolas parques e as escolas classe de Anísio Teixeira, a proposta de educação popular</p><p>e os círculos de leitura comunitários, de Paulo Freire, os CIEPs (Centro Integrado de Educação</p><p>Pública) propostos por Darcy Ribeiro, entre outros. Além disso, marcos legais importantes,</p><p>como a Constituição</p><p>Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, a Lei</p><p>Orgânica da Assistência Social e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação, em 1996, a Política</p><p>Nacional Mais Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, de</p><p>2010, o Plano Nacional de Educação, de 2015, e a Base Nacional Curricular Comum, de 2017,</p><p>têm reforçado a importância da educação integral e seu papel na capacitação plena do sujeito.</p><p>Na Bahia, a partir de lei nº 14.358 de 26 de agosto de 2021, institui-se o Programa Baiano de</p><p>Educação Integral Anísio Teixeira.</p><p>Pelas competências gerais da educação básica e a visão sobre esta, os pressupostos</p><p>pedagógicos que sustentam a educação integral no estado da Bahia são: “o protagonismo</p><p>juvenil; os projetos de vida dos estudantes; a formação omnilateral; as práticas e expressões</p><p>artísticas, corporais e culturais como prática curricular; trabalho como princípio educativo;</p><p>cuidado de si, do outro e dos espaços comuns; a pesquisa como princípio pedagógico; o</p><p>protagonismo das juventudes; relações étnico-raciais; gêneros e sexualidades; o território</p><p>como lócus de aprendizado; na interlocução entre a Educação Básica e a Educação Superior”</p><p>(DCRB, 2022, p. 424-425). Na rede estadual da Bahia, a formação integral do sujeito embasa,</p><p>assim, todas as modalidades, além do fortalecimento da modalidade de educação integral em</p><p>tempo integral, com o propósito de formar e orientar “práticas pedagógicas que auxiliem a</p><p>construção do projeto de vida dos estudantes, consideradas as múltiplas dimensões do ser</p><p>humano e as especificidades educativas para o seu desenvolvimento” (BAHIA, 2021, Lei nº</p><p>14.358).</p><p>As ações pedagógicas devem interligar-se com foco na transdisciplinaridade, além de</p><p>serem sustentadas por projetos comuns, da própria escola ou da Secretaria de Educação como</p><p>um todo, de modo a ampliar a possibilidade de alcance dos objetos de conhecimentos em suas</p><p>relações com o cotidiano e na abstração indicada para a construção de conceitos</p><p>fundamentais. Desse modo, visa-se oferecer temáticas de interesse dos/das estudantes, em</p><p>sua diversidade, partindo de investigações científicas a processos criativos, com incursões</p><p>próprias do conhecimento e com práticas indicadas à formação omnilateral. A defesa da</p><p>educação integral pressupõe garantir o desenvolvimento humano em todas as suas dimensões:</p><p>intelectual, física, afetiva, social e cultural.</p><p>https://youtu.be/p-nt9aRDqjk</p><p>https://youtu.be/glRCZUfjnIc</p><p>https://youtu.be/xvKC8pauF5c</p><p>Educação Profissional e Tecnológica</p><p>A educação profissional, que já é historicamente integrada ou sequenciada no ensino</p><p>médio, ganha destaque com a nova arquitetura curricular presente: torna-se o 5º itinerário</p><p>formativo e pode ser ofertada pelas unidades escolares em geral, com as especificidades e</p><p>expectativas próprias de cada território de identidade ou mesmo de cada município.</p><p>Estudantes de toda a rede poderão, se for de sua própria escolha e interesse, compor a</p><p>https://youtu.be/glRCZUfjnIc</p><p>https://youtu.be/xvKC8pauF5c</p><p>inteireza de sua carga horária flexível em um ensino profissionalizante.</p><p>Para tanto, necessita-se dimensionar a estruturação da educação profissional e</p><p>tecnológica, em que pese as relações entre a escola, o espaço de inserção e o território de</p><p>identidade, em suas imbricações culturais, sociais e ambientais. Torna-se ainda mais</p><p>importante, nesse contexto, a construção de um projeto político-pedagógico para a escola com</p><p>uma integração da comunidade, em que estudantes, pais e gestores dialoguem, de forma</p><p>democrática, sobre trilhas de aprendizagem que indiquem inclusões da população ao mundo</p><p>do trabalho.</p><p>A sustentação dos itinerários da educação profissional e tecnológica pressupõe</p><p>considerar uma estrutura curricular dinâmica e uma metodologia de projetos com solidez de</p><p>base e flexibilidade de percursos. A estruturação para a EPT integrada ao ensino médio parte</p><p>dos pressupostos teóricos e epistemológicos da modalidade, com o objetivo de propor uma</p><p>formação na perspectiva de uma escola cidadã. Destacam-se, assim, os seguintes conceitos em</p><p>inter-relação:</p><p>a) o indivíduo e sua inserção/relação com o mundo do trabalho;</p><p>b) o lugar e o território de identidade;</p><p>c) a escola;</p><p>d) a apropriação do conhecimento, dos saberes, das técnicas e o desenvolvimento das</p><p>tecnologias;</p><p>5) os desafios da educação profissional e tecnológica no século XXI (DCRB, 2022, p.</p><p>399).</p><p>Ensino Médio com Intermediação Tecnológica (EMITec)</p><p>O EMITec é um programa da Secretaria da Educação do Estado da Bahia criado pela</p><p>Portaria SEC nº 424, de 21 de janeiro de 2011, e regulamentado pela Portaria SEC nº 1.131, de</p><p>11 de fevereiro de 2011 (DCRB, 2022, p. 478). Trata-se de uma política pública para atender</p><p>jovens e adultos que, por viverem em localidades distantes de unidades escolares já</p><p>estruturadas para o ensino médio, não podem cursar, em turmas regulares, os componentes</p><p>próprios desta etapa final da educação básica. Dessa forma, estudantes se apresentam em</p><p>salas de aulas indicadas em suas comunidades, dispondo, assim, de uma mediação com</p><p>profissionais conectados ao estúdio, para acesso síncrono das aulas em ambiente tecnológico.</p><p>Os/as estudantes do EMITec possuem itinerário formativo próprio. As especificidades</p><p>de tal organizador curricular serão estudadas mais adiante, em trilha indicada aos</p><p>profissionais dessa modalidade. Em âmbito geral, a sua metodologia terá como busca a</p><p>elaboração do conhecimento a partir de princípios investigativos e colaborativos, com</p><p>protagonismo estudantil e autonomia de pesquisa, como também de aprendizagens por</p><p>sistematização dos conceitos presentes nos objetos de conhecimento de todas as áreas.</p><p>A organização curricular do ensino médio com intermediação tecnológica se</p><p>fundamenta, assim, nos seguintes grandes eixos: trabalho, diversidade, educação ambiental e</p><p>cidadania, que são desenvolvidos por “meio dos temas transversais: investigação científica,</p><p>diversidade, educação ambiental e cidadania” (DCRB, 2022, p. 481). Destaca-se a integração</p><p>dos componentes de Iniciação Científica, Leitura e Escrita de Mundo, Projeto de Vida e</p><p>Cidadania e Matemática aplicada às Finanças e Consumo nas três séries, tais como</p><p>Tecnologias Sociais e Ambientais e Multiculturalismo, Trabalho e Qualidade de Vida, com</p><p>ofertas em séries específicas.</p><p>Agora, após a leitura dos textos, assista à animação PANORAMA DO ENSINO MÉDIO,</p><p>que sintetiza o que foi estudado até aqui.</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>O ensino médio deve garantir uma formação integral às/aos estudantes, com o</p><p>desenvolvimento de habilidades cognitivas, socioemocionais e culturais, além do acesso a</p><p>conhecimentos diversificados em diferentes áreas do saber, elaborados e compartilhados</p><p>pela humanidade. Entre as competências que devem ser desenvolvidas pelos adolescentes ou</p><p>jovens e adultos, estão a capacidade de pensar criticamente, de se comunicar de forma clara</p><p>e eficaz, de trabalhar em equipe, de resolver problemas e de tomar decisões conscientes de</p><p>sua responsabilidade social. Tais objetivos estão no horizonte da educação, acolhendo as</p><p>especificidades de pertencimento territorial e das modalidades de ensino, e são o seu grande</p><p>foco.</p><p>É necessário que se promova uma ampla discussão sobre os objetivos de</p><p>aprendizagem que devem configurar a tessitura coletiva da escola, e que a prática docente</p><p>assuma uma intencionalidade consciente na direção de uma formação integral e crítica dos</p><p>estudantes.</p><p>AGORA PRECISO REFLETIR PARA SISTEMATIZAR</p><p>Para a Atividade 1, leia dois parágrafos de apresentação do tema e um trecho do</p><p>conto Teoria do medalhão, de Machado de Assis. A tarefa é articular os elementos presentes</p><p>no texto com os elementos apresentados no diálogo entre um pai que aconselha, de forma</p><p>cínica e crua, seu filho para um dia se tornar um medalhão. Os dois textos têm visões opostas</p><p>de educação para as juventudes.</p><p>Essa primeira síntese da prática social é muito importante para a compreensão</p><p>do</p><p>tema da aula e dos objetivos propostos pelo curso. Insira suas considerações no fórum</p><p>ATIVIDADE 1 e discuta com seus pares, comentando pelo menos duas postagens dos</p><p>colegas, a partir das seguintes questões:</p><p>a) De que maneira a teoria pedagógica colocada no Texto 1 pode se contrapor à teoria do</p><p>medalhão elaborada pelo personagem paterno de Machado de Assis?</p><p>b) Quais são as implicações sociais no Texto 1 que poderiam trazer uma transformação</p><p>para o problema apresentado no Texto 2?</p><p>Texto 1</p><p>A educação deve ser compreendida enquanto importante prática social fundamental</p><p>para a produção e reprodução de qualquer forma de sociabilidade e dos conhecimentos</p><p>historicamente acumulados da humanidade, como propunha Saviani (1995) a partir da</p><p>pedagogia histórico-crítica. Partir da educação nesta perspectiva nos exige entendê-la no</p><p>movimento da totalidade da sociedade imersa em suas contradições. Por ter papel</p><p>importante na reprodução de valores sociais, a educação é hoje disputada por diversas</p><p>concepções ideológicas, sejam elas de mercado, religiosas, reprodutoras do status quo ou</p><p>mesmo por perspectivas reformistas e por concepções emancipatórias e de ruptura radical</p><p>com a lógica do mercado, como assinala Lima (2019). Ao nos encontramos em uma</p><p>conjuntura de crises, segundo a análise de pensadores contemporâneos, a educação também</p><p>deve ser problematizada, as disputas e os debates em torno de suas ações perpassam as</p><p>múltiplas determinações sociais, e precisamos compreendê-las para transformá-las.</p><p>Um fator crucial dessa crise e que vai interferir diretamente na educação e nos</p><p>sistemas escolares será justamente o processo de reestruturação das formas de acumulação</p><p>capitalistas (transição do fordismo-taylorismo para o toyotismo ou acumulação flexível), que</p><p>necessitarão de formas de educação flexíveis e adaptadas à lógica de formas de trabalho</p><p>adaptadas a essa conjuntura de crise, manifestas em trabalho precário, temporário,</p><p>intermitente etc., necessitando de trabalhadores “flexíveis, disciplinados e empreendedores".</p><p>Assim, os currículos começam a refletir também as diretrizes da estrutura econômica e</p><p>social.</p><p>É mediante essa necessidade de adequação curricular às diretrizes do mundo do</p><p>trabalho que uma série de reformas na educação brasileira foram realizadas, a exemplo da</p><p>Reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/2017), da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e</p><p>do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB). A marca de diferença desta última é</p><p>que se buscou a adoção da pedagogia histórico-crítica como pressuposto, no intuito de</p><p>levantar as contradições contidas na realidade concreta que vão do chão da escola, a</p><p>elaboração curricular e as transformações no mundo do trabalho e da sociedade que se</p><p>encontra em crise. Tal condição se expressa na prática pedagógica do/a professor/a por meio</p><p>dos projetos de educação, de escola e de juventude/adolescência adotados nos projetos</p><p>político-pedagógicos (PPP) e se materializa na escola por meio do trabalho educativo</p><p>desenvolvido pelo/a professor/a em seu conteúdo e forma.</p><p>Texto 2</p><p>“- Se for ao parlamento, posso ocupar a tribuna?</p><p>- Podes e deves; é um modo de convocar a atenção pública. Quanto à matéria dos</p><p>discursos, tens à escolha: - ou os negócios miúdos, ou a metafísica política, mas prefere a</p><p>metafísica. Os negócios miúdos, força é confessá-lo, não desdizem daquela chateza de</p><p>bom-tom, própria de um medalhão acabado; mas, se puderes, adota a metafísica; - é mais</p><p>fácil e mais atraente. Supõe que desejas saber por que motivo a 7ª companhia de infantaria</p><p>foi transferida de Uruguaiana para Canguçu; serás ouvido tão-somente pelo ministro da</p><p>guerra, que te explicará em dez minutos as razões desse ato. Não assim a metafísica. Um</p><p>discurso de metafísica política apaixona naturalmente os partidos e o público, chama os</p><p>apartes e as respostas. E depois não obriga a pensar e descobrir. Nesse ramo dos</p><p>conhecimentos humanos tudo está achado, formulado, rotulado, encaixotado; é só prover os</p><p>alforjes da memória. Em todo caso, não transcendas nunca os limites de uma invejável</p><p>vulgaridade.</p><p>- Farei o que puder. Nenhuma imaginação?</p><p>- Nenhuma; antes faze correr o boato de que um tal dom é ínfimo.”</p><p>ASSIS, Machado de. Obra Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. v. II. Disponível</p><p>em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000232.pdf.</p><p>AULA 2</p><p>TEMA: FORMAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADORA</p><p>Olá, professor, olá, professora!</p><p>Estamos iniciando a segunda aula do Módulo I. Iremos discutir a formação</p><p>integral do ser humano a partir dos estudos críticos de Miguel Arroyo, bem como a</p><p>relação entre educação, direitos humanos e direito à educação. Além disso, serão</p><p>explorados temas integradores para o ensino médio, como gênero, raça, diversidade</p><p>cultural, sustentabilidade, tecnologia e trabalho. A partir desse ponto, compreenderemos</p><p>o sentido de comunidade e territorialidade em Milton Santos, formando, assim, um</p><p>quadro conceitual sobre a cidadania.</p><p>Vamos refletir juntos/as!</p><p>POR QUE TECER E JÁ ALINHANDO AS TEIAS (Síntese da realidade e</p><p>problematização)</p><p>Para começarmos nossas reflexões e estudos neste novo momento formativo,</p><p>precisamos nos reportar às nossas escolas. Todos os professores percebem, em suas escolas,</p><p>a grande diversidade, a enorme energia das juventudes que ali convivem e as importantes e</p><p>necessárias relações que são desenvolvidas e fortalecidas entre os estudantes.</p><p>Agora, pedimos para que você, professor e professora, observe esses jovens nos seus</p><p>movimentos dentro da escola e busque identificar aspectos para além do que se refere à sua</p><p>dimensão intelectual.</p><p>No momento em que estamos, mais especificamente quando a sociedade ainda se</p><p>reestrutura após o isolamento imposto pela pandemia do coronavírus, é mais do que</p><p>importante refletirmos sobre os aspectos físico, social, emocional e cultural dos indivíduos</p><p>que vivem/convivem nas escolas do ensino médio da Bahia. Ailton Krenak, no artigo O</p><p>amanhã não está à venda, externaliza seu desejo de que não voltemos ao normal após o final</p><p>da pandemia. Para ele, voltar ao normal significa manter um modo de vida baseado na</p><p>individualidade e no acúmulo de bens, que não condiz com a manutenção da vida no planeta</p><p>Terra.</p><p>Para quem é docente e atua na formação de jovens, é mais importante, ainda,</p><p>considerar as questões que emergem da experiência da pandemia e, de forma sistemática,</p><p>compreender as inúmeras interseções nas dimensões não apenas intelectuais dos estudantes,</p><p>mas também de cada docente, gestor e servidor da escola.</p><p>A experiência da pandemia foi trazida aqui para provocar uma reflexão, como já</p><p>mencionado, acerca das inúmeras dimensões que constituem as juventudes e que as</p><p>experiências vividas por eles também fora da escola contribuem para solidificar seu percurso</p><p>formativo. Então, convidamos você para se conectar com seus pares na escola e conversar</p><p>sobre questões que serão aprofundadas a seguir. São elas:</p><p>● As práticas realizadas na minha escola se constituem em processos humanizadores</p><p>dos nossos alunos, na medida em que possibilitam que eles se apropriem da cultura,</p><p>da arte, da história e do próprio conhecimento científico?</p><p>● Quando trabalhamos com nossos estudantes, nosso olhar para eles traduz a</p><p>percepção holística da sua constituição, compreendendo a sua totalidade e suas</p><p>conexões com o mundo?</p><p>● Estamos estimulando o desenvolvimento de aspectos relacionados à afetividade,</p><p>como solidariedade, empatia, resiliência, cidadania e cooperação, entre os nossos</p><p>estudantes e entre a equipe de profissionais que constituem a escola?</p><p>● Como compreendemos a concepção da formação humana integral na nossa escola?</p><p>● Como posso construir, com meus colegas, estratégias para a transformação das</p><p>nossas práticas em prol da constituição de uma escola que proporcione a formação</p><p>integral dos nossos estudantes, considerando não apenas a ampliação dos tempos e</p><p>espaços pedagógicos, mas a mudança do nosso paradigma educacional?</p><p>Após esta reflexão inicial, é importante</p><p>que você anote suas impressões, ideias e conclusões</p><p>usando uma ferramenta disponibilizada aqui neste link - Ferramenta de documentação</p><p>virtual para que possa sempre retornar a estas anotações quando for solicitado.</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (O que preciso conhecer)</p><p>A formação integral do ser humano é a meta e o sentido da educação. Trata-se de toda</p><p>a mobilização estrutural para que os indivíduos possam se tornar cidadãos críticos e</p><p>participativos na sociedade, capazes de compreender e atuar no mundo de forma consciente</p><p>e responsável. Essa formação envolve o contato com saberes historicamente partilhados,</p><p>como também o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, tais como a empatia, a</p><p>solidariedade, a tolerância e a capacidade de diálogo, além de valores éticos que orientem as</p><p>ações dos indivíduos e promovam um senso de comunidade.</p><p>Os/as estudantes não são, porém, produto da educação escolar, nem mesmo dos</p><p>currículos, dos professores ou da gestão escolar. Quando chegam à escola, crianças,</p><p>adolescentes, jovens e adultos trazem consigo imagens sociais que são trabalhadas pelos</p><p>currículos, pelas escolas e pelos professores, seja na tarefa de reforçar tais imagens ou de se</p><p>contrapor (ARROYO, 2007). Integrar os aspectos que tantas vezes são considerados</p><p>“marginais” ou “excludentes” da realidade do corpo estudantil é cumprir também a meta do</p><p>território escolar.</p><p>No livro Outros sujeitos, outras pedagogias, o educador Miguel Arroyo critica a visão</p><p>tradicional e homogeneizante da educação, que trata os alunos como meros receptores de</p><p>conhecimento e desconsidera suas singularidades. É necessário que a educação considere a</p><p>diversidade cultural e as possibilidades de saberes e experiências trazidos pelos alunos,</p><p>valorizando sua singularidade e incentivando a participação ativa na construção do</p><p>conhecimento. Assim como coletivos e movimentos sociais constroem seus tópicos de pautas</p><p>por aquilo que sentem e reivindicam enquanto demanda, também os/as estudantes abarcam</p><p>concepções a partir daquilo em que estão e são sujeitos, e podem se tornar agentes</p><p>elaboradores desses conhecimentos.</p><p>Arroyo aborda, dessa forma, a importância do diálogo na educação, destacando a</p><p>necessidade de uma relação horizontal entre educador e educando, baseada no respeito</p><p>mútuo e na valorização das compreensões, que se interligam em uma construção dialética de</p><p>saberes. O educador defende uma pedagogia que leve em conta a realidade social e cultural</p><p>dos sujeitos estudantis, promovendo a reflexão crítica e a construção de conhecimentos que</p><p>sejam significativos e contestatórios quanto à realidade posta, entranhada de desigualdades e</p><p>disputas de inclusão e exclusão.</p><p>É preciso colocar, entretanto, como ponto de partida, que a luta pelo direito</p><p>à educação nos obriga a superar a visão dos educandos, das famílias e de</p><p>seus grupos sociais como vítimas passivas da segregação. Somos obrigados a</p><p>reconhecer suas resistências e suas afirmações como sujeitos do direito à</p><p>educação. Em nossa história, as presenças afirmativas dos trabalhadores,</p><p>pobres, negros, camponeses, indígenas, quilombolas afirmando-se sujeitos</p><p>de direitos pressionam por outros reconhecimentos positivos e por outra</p><p>função das escolas e por outras identidades docentes (ARROYO, 2015, p. 17).</p><p>Garantir o direito à educação está ligado à garantia de outros direitos humanos</p><p>básicos e a um projeto de sociedade mais justa. Não se deve pensar que o direito à educação é</p><p>mais importante do que outros direitos, e precisamos reconhecer que a garantia ou negação</p><p>desse direito está ligada a outros direitos humanos básicos (ARROYO, 2015, p. 19). É</p><p>importante que políticas para garantir o direito à educação estejam articuladas com políticas</p><p>para garantir direitos humanos em outras áreas, como direitos das mulheres e igualdade</p><p>racial, entre outros. Devemos também analisar os direitos de grupos sociais, como classe,</p><p>raça, gênero, etnia e do campo, não apenas olhar para números de alunos nas escolas. Essas</p><p>lutas pelos direitos são coletivas e necessárias para combater a segregação e inferiorização</p><p>desses grupos.</p><p>Para orientar a formação integral do sujeito de direitos é preciso articular algumas</p><p>dimensões, conforme art 4º, da Resolução CNE/CP nº 1, de 2012, que Estabelece Diretrizes</p><p>Nacionais para a Educação em Direitos Humanos:</p><p>Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como processo sistemático e</p><p>multidimensional, orientador da formação integral dos sujeitos de direitos,</p><p>articula-se às seguintes dimensões:</p><p>I. apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos</p><p>humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;</p><p>II. afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura</p><p>dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade;</p><p>III. formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em</p><p>níveis cognitivo, social, cultural e político;</p><p>IV. desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de</p><p>construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos</p><p>contextualizados; e</p><p>V. fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e</p><p>instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos</p><p>humanos, bem como da reparação das diferentes formas de violação de</p><p>direitos (BRASIL, 2012).</p><p>Incluir os direitos humanos nos currículos escolares envolve promover e valorizar</p><p>esses direitos, e também prevenir e enfrentar as violações que podem ocorrer. É</p><p>responsabilidade da comunidade escolar criar estratégias e ações pedagógicas adequadas à</p><p>sua realidade para promover os direitos humanos em seus projetos político-pedagógicos.</p><p>Essas ações devem envolver todas as disciplinas e áreas de estudo, além de toda a</p><p>comunidade escolar.</p><p>Comunidade e territorialidade</p><p>A vasta configuração territorial do estado da Bahia é síntese de múltiplas</p><p>determinações e formada por uma historicidade que perpassa elementos da diversidade</p><p>econômica, social, cultural, paisagística e de biomas, e é fruto de diferentes interesses,</p><p>conflitos e relações de poder, o que, por si, configura o debate do conceito de território.</p><p>Dessa forma, a concepção de território é, na realidade, a concretização, objetivação das</p><p>relações sociais no espaço geográfico a partir de suas variadas utilidades, seja para a</p><p>realização do valor de uso ou para a predominância do valor de troca. É preciso, antes,</p><p>compreender que espaço e território não são sinônimos. O espaço precede o território, e o</p><p>território se forma a partir da ação (RAFFESTIN, 1993, p. 143).</p><p>Para o intelectual baiano Milton Santos, o conceito de territorialidade é uma</p><p>abordagem que busca compreender como as relações sociais, políticas, econômicas e</p><p>culturais se estabelecem e se manifestam no espaço geográfico. A territorialidade não</p><p>provém do fato somente de se viver num lugar, mas do pertencimento mantido com esse</p><p>pedaço de chão. Desse modo, a territorialidade é uma construção social que reflete as</p><p>relações de poder existentes em uma sociedade, em suas disputas de organização e de</p><p>utilização do espaço.</p><p>O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de</p><p>coisas superpostas. O território tem que ser entendido como o território</p><p>usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade.</p><p>A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O</p><p>território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas</p><p>materiais e espirituais e do exercício da vida (SANTOS, 1999, p. 8).</p><p>A territorialidade envolve a apropriação e a gestão do espaço pelos grupos sociais que</p><p>o habitam. Essa apropriação pode se dar de forma simbólica, por meio da criação de marcas</p><p>e identidades culturais que caracterizam determinados espaços, ou de forma material, pela</p><p>posse e uso dos recursos naturais e das infraestruturas. Além disso, Milton Santos indica que</p><p>a territorialidade também está relacionada à dimensão política, pois as relações de poder e</p><p>dominação presentes na sociedade</p><p>se expressam no controle e na gestão do espaço. Os</p><p>poderes políticos e econômicos podem influenciar a organização do espaço urbano e rural,</p><p>determinando a distribuição desigual dos recursos e serviços públicos, bem como a</p><p>segregação espacial e a exclusão social.</p><p>SAIBAMAIS</p><p>Sugestão de vídeo que você pode assistir para ampliar sua compreensão sobre território (a</p><p>partir de um dos autores que é referenciado no DCRB).</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=OMVXSD_HQDk</p><p>Sugestão de leituras:</p><p>SANTOS, Milton; BECKER, Berta. Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento</p><p>territorial. Rio de Janeiro: Lamparina editora, 2006.</p><p>_____________. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:</p><p>Editora da Universidade de São Paulo, 2006.</p><p>_____________ Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teórico e</p><p>metodológico da geografia. São Paulo: Hucitec, 1988.</p><p>_____________ Técnica, espaço, tempo. Globalização e meio técnico-científico</p><p>informacional. São Paulo: Edusp, 2008.</p><p>Em O Espaço do Cidadão, Milton Santos (2007) aborda que a cidade é um espaço</p><p>essencial para a participação política e social dos cidadãos, mas que a lógica capitalista e a</p><p>desigualdade social têm impactado negativamente a construção da dimensão territorial e a</p><p>possibilidade de uma cidadania plena. O espaço que não implica seus cidadãos resulta da</p><p>difusão de uma cultura consumista que promove a alienação por meio dos grandes apelos</p><p>comerciais e das disputas especulativas do mercado. Há, assim, um esvaziamento dos</p><p>espaços de cidadania, em que a cultura e a difusão cívica são diluídas pela falta de recursos</p><p>humanos e de investimentos, com a regressão do lócus público em favor da demarcação</p><p>privada.</p><p>Um espaço sem vida não passa de uma área física delimitada geograficamente, mas as</p><p>ações que ocorrem nele remetem à territorialidade. Assim, a territorialidade está</p><p>diretamente relacionada às relações sociais e às atividades cotidianas dos seres humanos</p><p>com seu ambiente natural, o que contribui para a construção da identidade e a reorganização</p><p>da vida diária em cada território. Para que um território seja efetivo, é preciso que as pessoas</p><p>estejam em constante relação umas com as outras.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=OMVXSD_HQDk</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=OMVXSD_HQDk</p><p>Nesse sentido, a diversidade territorial do estado da Bahia encontra-se expressa nas</p><p>manifestações étnicas, culturais, econômico-sociais e variação ambiental, repleta de</p><p>“riquezas,” distribuídas em seus 417 municípios e organizadas politicamente em 27</p><p>Territórios de Identidade, unidade de planejamento de políticas públicas do estado, prevista</p><p>na Lei nº 13.214/2014. Estas últimas, em consonância com a Política Estadual de</p><p>Convivência com o Semiárido (Lei estadual nº 13.572/2016), se estabelecem como um</p><p>conjunto de princípios e diretrizes de gestão e planejamento do território com fins de</p><p>garantia de autonomia das populações, com inclusão socioprodutiva, geração de emprego e</p><p>renda, seguindo princípios sustentáveis, cooperativos e solidários.</p><p>Objetivando adequar os princípios educacionais a estas duas políticas, a Secretaria de</p><p>Educação do Estado da Bahia institui os 27 Núcleos Territoriais de Educação (NTE), a partir</p><p>do Decreto nº 17.377/2017, considerando as diferentes dimensões e características dos</p><p>Territórios de Identidade, agregando o sentimento de pertencimento das populações locais,</p><p>sendo este um direcionamento fundamental para a adequação das políticas educacionais</p><p>vigentes, e que ganha destaque e centralidade na política curricular do estado por meio do</p><p>Documento Curricular Referencial da Bahia.</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>Atividade 1</p><p>Veja a seguir um trecho da entrevista de Milton Santos ao programa Roda Viva, da TV</p><p>Cultura, em 1997, e discuta com outras e outros cursistas no fórum a partir das seguintes</p><p>questões:</p><p>- De que forma a colocação de Milton Santos retrata a crítica em relação à disputa</p><p>entre territorialidade e participação cidadã?</p><p>- Como a escola pode contribuir para ser um território que reúna ações de</p><p>pertencimento e comunhão coletiva? Traga exemplos de sua prática que indiquem</p><p>relações com sua resposta.</p><p>- De que modo a educação integral pode ser compreendida a partir da aproximação</p><p>com o pensamento de Milton Santos e seu entendimento de territorialidade?</p><p>- Como podemos efetivar uma formação integral e integradora em nossa comunidade</p><p>escolar?</p><p>ARROYO, Miguel. Indagações sobre Currículo: educandos e educadores: seus direitos e</p><p>o currículo. BEAUCHAMP, Jeanette; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia</p><p>Ribeiro do (Orgs.). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.</p><p>______. O direito à educação e a nova segregação social e racial – tempos insatisfatórios?</p><p>Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 31, n. 3, p.15-47, 2015.</p><p>______. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2012a</p><p>GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre Currículo: diversidade e currículo. Brasília:</p><p>Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007</p><p>LIMA, Á. M. Educação, ideologia e reprodução social: notas críticas sobre os fundamentos</p><p>sociais da Base Nacional Comum Curricular - BNCC. In: UCHOA, Antonio Marcos da</p><p>Conceição; SENA, Ivânia Paula Freitas de Souza (Orgs.). Diálogos Críticos: BNCC,</p><p>educação, crise e luta de classes em pauta. 1ª ed., v. 1. Porto Alegre, RS: Editora FI, 2019. P.</p><p>39-71.</p><p>RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática, 1993.</p><p>SANTOS, Milton. O dinheiro e o território. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 7-13,</p><p>1999.</p><p>______. Espaço do Cidadão. 7 ed. São Paulo: Editora da USP, 2007.</p><p>AULA 3</p><p>TEMA: DEBATES PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO MÉDIO</p><p>Olá, professor! Olá, professora!</p><p>Estamos iniciando a aula 3 do Módulo I. Iremos discutir as transformações ocorridas</p><p>no ensino médio nas últimas décadas, bem como as disputas entre diferentes concepções de</p><p>mundo que influenciam a elaboração dos currículos dessa etapa da educação básica e a</p><p>culminância do DCRB. Destrincharemos, assim, os temas integradores e seus aspectos</p><p>conceituais que impactam no ensino médio.</p><p>POR QUE TECER E JÁ ALINHANDO AS TEIAS (Síntese da realidade e</p><p>problematização)</p><p>Ao longo da história recente, o ensino médio brasileiro passou por diversas</p><p>transformações. Modificaram-se as estruturas, cargas horárias, dispositivos e abordagens</p><p>pedagógicas, as disciplinas ofertadas (uma das mudanças recentes foi exatamente essa</p><p>nomenclatura, que mudou para componentes curriculares). Para dar conta das</p><p>transformações ocorridas, legislações foram modificadas e alguns documentos orientadores</p><p>foram construídos na intenção de regulamentar ou orientar currículos, práticas e</p><p>metodologias em cada escola do país.</p><p>Sugerimos que você se debruce por alguns minutos na leitura e reflexão sobre tal</p><p>história, interagindo com a linha de tempo disposta a seguir no formato de infográfico,</p><p>abrindo os hiperlinks, quando for o caso, e pesquisando também em outras fontes de sua</p><p>preferência, inclusive por meio de busca na internet. Espera-se que este momento possa se</p><p>constituir em uma experiência de imersão nesta história recente do ensino médio e que</p><p>conduza a algumas respostas, como:</p><p>● As mudanças desta etapa da educação brasileira estão relacionadas ao desejo de</p><p>implementação de um ensino médio que mobilize os jovens, especialmente os da</p><p>escola pública, para a reflexão e a transformação social?</p><p>● Os modelos de ensino médio existentes aproximam-se, no decorrer dos anos, das</p><p>verdadeiras necessidades da população brasileira, mais especificamente no que tange</p><p>aos jovens das escolas públicas?</p><p>● A formação de professores tem dado conta de todas as mudanças implementadas?</p><p>Registre suas anotações na ferramenta de documentação virtual ou em algum outro</p><p>dispositivo, constituindo, assim, um diário de curso, que será revisitado quando necessário.</p><p>Agora, analise a linha do tempo a fim de compreender o percurso contemporâneo das</p><p>leis e diretrizes para o ensino</p><p>médio no Brasil e na Bahia.</p><p>Linha do tempo</p><p>1988</p><p>Promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, que apresenta a</p><p>educação como um direito social</p><p>1990</p><p>Conferência Mundial Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia</p><p>1993</p><p>Assinatura da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Marco de Ação</p><p>para a Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem</p><p>1996</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 1996) determina,</p><p>no seu artigo 9º, como uma das atribuições da União, o estabelecimento, de forma</p><p>colaborativa com os estados, DF e municípios, de competências e diretrizes que irão nortear</p><p>os currículos e conteúdos mínimos das três etapas da educação básica</p><p>https://transparencia.cfp.org.br/crp06/legislacao/lei-no-9-394-de-1996-estabelece-a</p><p>s-diretrizes-e-bases-de-educacao-nacional/</p><p>1998</p><p>Produção do documento “Educação: um tesouro a descobrir” – Relatório para a</p><p>UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XX. Este relatório foi</p><p>fruto da parceria entre a UNESCO e o Ministério da Educação</p><p>2003</p><p>Com a promulgação da Lei 10.639/03, que posteriormente foi alterada pela Lei</p><p>11.645/08, tornou-se obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em</p><p>todas as escolas, sejam públicas ou particulares, do ensino fundamental ao médio.</p><p>2013</p><p>Projeto de Lei (PL) nº 6.840/13, que propõe instituir “a jornada em tempo integral no</p><p>ensino médio, dispor sobre a organização dos currículos em áreas do conhecimento”</p><p>(BRASIL, 2013)</p><p>Criação do Movimento pela Base, rede não governamental e apartidária que vem</p><p>impulsionando a construção e implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>e do Novo Ensino Médio (link: https://movimentopelabase.org.br/)</p><p>2014</p><p>Aprovação da Lei nº 13.005/14 (Plano Nacional de Educação). Atenção especial à</p><p>meta 3: "Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze)</p><p>a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de</p><p>matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento)" (BRASIL, 2016)</p><p>2015</p><p>Construção da primeira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e</p><p>apresentação para consulta pública</p><p>https://transparencia.cfp.org.br/crp06/legislacao/lei-no-9-394-de-1996-estabelece-as-diretrizes-e-bases-de-educacao-nacional/</p><p>https://transparencia.cfp.org.br/crp06/legislacao/lei-no-9-394-de-1996-estabelece-as-diretrizes-e-bases-de-educacao-nacional/</p><p>https://movimentopelabase.org.br/</p><p>2016</p><p>Plano Estadual de Educação da Bahia (2016- 2026) – Lei Estadual nº 13.559/16, de 11</p><p>de maio de 2016.</p><p>Apresentação da segunda versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (após</p><p>consulta pública)</p><p>2017</p><p>Aprovação da Lei nº 13.415/2017 (Reforma do Ensino Médio) pelo governo Temer</p><p>Nota da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)</p><p>sobre a entrega da terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ao Conselho</p><p>Nacional de Educação (CNE). Disponível em:</p><p>https://www.anped.org.br/sites/default/files/nota_da_anped_sobre_a_entrega_da_terceir</p><p>a_versao_da_base_nacional_comum_curricular_abril_2017.pdf</p><p>Nota do Fórum Nacional de Educação (FNE) sobre a BNCC. Disponível em:</p><p>https://www.anped.org.br/news/nota-do-fne-sobre-bncc-10-de-abril)</p><p>2018</p><p>2 de abril – Apresentação da 3ª versão da BNCC – Etapa Ensino Médio</p><p>2 de agosto – Dia de mobilização dos professores contra a aprovação da BNCC e da</p><p>Reforma do Ensino Médio, organizada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em</p><p>Educação (CNTE). Disponível em:</p><p>https://www.cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/noticias/71205-dia-2-de-ago</p><p>sto-sera-de-mobilizacao-contra-a-bncc-do-ensino-medio e</p><p>https://www.anped.org.br/news/no-dia-d-de-mobilizacao-em-torno-da-bncc-anped-e-cnte-</p><p>alertam-para-fragilidade-e-imposicao-da</p><p>Publicação pelo CNTE do "Cadernos de Educação" com o tema Reforma do Ensino</p><p>Médio e BNCC, como forma de intensificar a luta contra a aprovação da BNCC e contra a</p><p>Reforma do Ensino Médio. Disponível em:</p><p>https://www.cnte.org.br/images/stories/cadernos_educacao/cadernos_educacao_30.pdf</p><p>Publicação de nota da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em</p><p>Educação (ANPEd) com debate sobre a BNCC. Disponível em:</p><p>https://www.anped.org.br/news/nota-anped-proposta-de-bncc-do-ensino-medio-alguns-po</p><p>ntos-para-o-debate</p><p>14 de dezembro – Homologação da BNCC – Etapa Ensino Médio</p><p>Aprovação da versão final da BNCC e outras normativas:</p><p>https://www.anped.org.br/sites/default/files/nota_da_anped_sobre_a_entrega_da_terceira_versao_da_base_nacional_comum_curricular_abril_2017.pdf</p><p>https://www.anped.org.br/sites/default/files/nota_da_anped_sobre_a_entrega_da_terceira_versao_da_base_nacional_comum_curricular_abril_2017.pdf</p><p>https://www.anped.org.br/news/nota-do-fne-sobre-bncc-10-de-abril</p><p>https://www.cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/noticias/71205-dia-2-de-agosto-sera-de-mobilizacao-contra-a-bncc-do-ensino-medio</p><p>https://www.cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/noticias/71205-dia-2-de-agosto-sera-de-mobilizacao-contra-a-bncc-do-ensino-medio</p><p>https://www.anped.org.br/news/no-dia-d-de-mobilizacao-em-torno-da-bncc-anped-e-cnte-alertam-para-fragilidade-e-imposicao-da</p><p>https://www.anped.org.br/news/no-dia-d-de-mobilizacao-em-torno-da-bncc-anped-e-cnte-alertam-para-fragilidade-e-imposicao-da</p><p>https://www.cnte.org.br/images/stories/cadernos_educacao/cadernos_educacao_30.pdf</p><p>https://www.anped.org.br/news/nota-anped-proposta-de-bncc-do-ensino-medio-alguns-pontos-para-o-debate</p><p>https://www.anped.org.br/news/nota-anped-proposta-de-bncc-do-ensino-medio-alguns-pontos-para-o-debate</p><p>- Portaria MEC nº 649, de 10 de julho de 2018 (institui o Programa de Apoio ao Novo</p><p>Ensino Médio);</p><p>- Portaria MEC nº 1.023, de 4 de outubro de 2018 (estabelece diretrizes, parâmetros e</p><p>critérios para a realização de avaliação de impacto do Programa de Fomento às</p><p>Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral – EMTI);</p><p>- Portaria MEC nº 1.024, de 4 de outubro de 2018 (institui o Programa Dinheiro Direto</p><p>na Escola – PDDE);</p><p>- Portaria MEC nº 1.024, de 4 de outubro de 2018 (atualização das Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais do Ensino Médio);</p><p>- Portarias MEC nº 1.024, de 4 de outubro de 2018, e nº 733, de 16 de setembro de</p><p>2021, que elaboram e instituem o Programa Itinerários Formativos.</p><p>Início da escrita do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) – Educação</p><p>Infantil e Ensino Fundamental. Disponível em:</p><p>http://dcrb.educacao.ba.gov.br/dcrb-volume-1-2/</p><p>2019</p><p>Aprovação do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) – Educação</p><p>Infantil e Ensino Fundamental no Conselho Estadual de Educação (CEE). Disponível em:</p><p>http://dcrb.educacao.ba.gov.br/dcrb-volume-1-2/</p><p>2020</p><p>Início do processo de elaboração do Documento Curricular Referencial da Bahia</p><p>(DCRB) – Ensino Médio. Disponível em:</p><p>http://dcrb.educacao.ba.gov.br/dcrb-volume-2-orientacoes-de-estudos-sobre-o-dcrb-ensino</p><p>-medio-e-sua-implementacao/</p><p>2022</p><p>Aprovação do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) – Ensino Médio</p><p>pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) (Parecer CEE-BA nº 111/2022)</p><p>REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/ avaliação)</p><p>Atividade 1:</p><p>Certamente, o ensino médio que cada professor e professora cursou, na sua época de</p><p>estudante, possui diferenças e, provavelmente, algumas similaridades em relação ao ensino</p><p>médio atual. Nosso convite, agora, é que você ative as suas memórias dessa etapa da sua</p><p>http://dcrb.educacao.ba.gov.br/dcrb-volume-1-2/</p><p>http://dcrb.educacao.ba.gov.br/dcrb-volume-1-2/</p><p>http://dcrb.educacao.ba.gov.br/dcrb-volume-2-orientacoes-de-estudos-sobre-o-dcrb-ensino-medio-e-sua-implementacao/</p><p>http://dcrb.educacao.ba.gov.br/dcrb-volume-2-orientacoes-de-estudos-sobre-o-dcrb-ensino-medio-e-sua-implementacao/</p><p>vida, buscando estabelecer um diálogo entre esses dois modelos educacionais, na medida em</p><p>que relaciona práticas, abordagens, tempos, materiais, recursos e espaços que se aproximam</p><p>ou se distanciam entre eles. Após esta reflexão, indique</p><p>no fórum o ano em que você</p><p>ingressou na docência de ensino médio e quais transformações você assistiu ao longo do</p><p>tempo, em comparação ao período em que você cursou esta etapa da educação básica. Faça</p><p>uma análise crítica neste depoimento comparativo.</p><p>COSTURANDO AS IDEIAS (O que preciso conhecer)</p><p>As transformações recentes no ensino médio</p><p>As recentes reformas ocorridas no Brasil, sobretudo as que se referem ao contexto</p><p>educacional – Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017), Base Nacional Comum</p><p>Curricular – BNCC e o próprio Documento Curricular Referencial da Bahia - DCRB –, estão</p><p>relacionadas também às transformações que estão acontecendo no mundo do trabalho e das</p><p>estruturas econômicas em seu processo de reestruturação. Há uma necessidade de adequar a</p><p>formação às novas demandas da sociedade, pelo quesito da flexibilidade em termos de</p><p>recursos e mercados, e das mudanças tecnológicas, em termos de comunicação e acesso. Para</p><p>tanto, a implementação de certa concepção estrutural, como a da BNCC, vincula-se a</p><p>mudanças em concepções de mundo e em setores produtivos. Pensar o currículo é entrar</p><p>também nessas disputas de conjectura, relacionada à superestrutura.</p><p>O foco de proposições como as do Banco Mundial, por exemplo, no documento com</p><p>a estratégia 2020 para a educação, denominado Aprendizagem para todos: Investir nos</p><p>conhecimentos e competências para promover o desenvolvimento, de 2011, é estabelecer,</p><p>em âmbito global, uma educação com enfoque na aprendizagem como solução para a</p><p>diminuição das desigualdades e como elemento fundante para o desenvolvimento da</p><p>economia. Este é um ponto que desperta debates entre pesquisadores da educação, entre</p><p>críticos e apoiadores.</p><p>Os embates entre aqueles que entendem que os currículos precisam se tornar mais</p><p>flexíveis para entender uma nova relação do sujeito com o trabalho, em constante</p><p>modificação, e aqueles que criticam um endosso da fragmentação de saberes, em uma</p><p>perspectiva mercadológica, estão evidentes nas disputas por um novo currículo de Ensino</p><p>Médio no Brasil. As questões teóricas em diálogo ou conflito mostram as ambivalências do</p><p>problema que envolve educação e estrutura social. Na Base Nacional Comum Curricular, são</p><p>descritos fundamentos de uma implicação do/da estudante com o mundo do trabalho e da</p><p>vida, em sua materialidade.</p><p>A BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o</p><p>desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os</p><p>alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,</p><p>habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”</p><p>(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e</p><p>valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno</p><p>exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das</p><p>competências oferece referências para o fortalecimento de ações que</p><p>assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BNCC, 2018, p.</p><p>9).</p><p>Como é possível perceber, há um foco central para aprendizagens essenciais e para</p><p>as habilidades e competências. Mas para que e para quem são essas habilidades? Não podem</p><p>ser somente, na realidade, adequações das capacidades físico-mentais dos futuros</p><p>trabalhadores para a conjuntura em crise expressa no desemprego estrutural, nas formas de</p><p>trabalhos precarizados e flexíveis frutos da imensa desigualdade. É necessário que o</p><p>currículo englobe outro viés de engajamento do sujeito, como feito no Documento Curricular</p><p>Referencial da Bahia (DCRB), visando a amplificação dos aspectos críticos e reflexivos, com</p><p>apelo ao senso de comunidade e à formação humanista.</p><p>A educação é uma importante prática e complexo social responsável por sintetizar,</p><p>repassar e construir conhecimentos e valores e por isso mesmo é primordial para a</p><p>reprodução de qualquer sociedade, de acordo com o pensamento de Mészáros. Como trata o</p><p>sociólogo (1981, p. 260): “Nenhuma sociedade pode perdurar sem seu sistema de educação</p><p>próprio”. Tendo papel fundamental na sociedade e também sendo reflexo desta, como nos</p><p>encontramos numa conjuntura de crises, a educação também depara-se com grandes</p><p>questões, e as disputas e debates em torno desta perpassam estas múltiplas determinações</p><p>sociais e precisamos compreendê-las para entendermos como isso interfere na educação.</p><p>Ao refletir sobre a relação dos campos de ensino e a conjuntura estrutural, Mészáros</p><p>assinala que a educação tem duas funções principais em sociedades contemporâneas e</p><p>tecnológicas: (1) a produção das qualificações necessárias ao funcionamento da economia;</p><p>(2) a formação de quadros e a elaboração dos métodos para um controle político. Assim, a</p><p>questão da educação também se manifesta com vigor tanto no plano econômico como no</p><p>político. É preciso compreender que o sistema vigente não é uma coisa. Assim complementa</p><p>Mészáros (2002), ao afirmar que, antes de mais nada, é necessário insistir que o capital não</p><p>seja simplesmente uma “entidade material”, um “mecanismo” racionalmente controlável, e,</p><p>sim, uma conjuntura que, nesse momento, interconecta todo o globo em torno de seu modelo</p><p>de produção. A perspectiva de ensino, portanto, deve estar em uma dialética de</p><p>institucionalização e resistência, na qual o currículo se torna um território de</p><p>questionamentos e problematizações.</p><p>Nesse sentido, podemos também interpretar as bases teóricas que referenciam a</p><p>BNCC. Em seus fundamentos pedagógicos, o texto da base cita a Organisation for Economic</p><p>Co-operation and Development (OECD), no qual trata a educação como voltada para</p><p>competências e destaca diferentes modelos de educação a serem utilizados, tais como a</p><p>educação intercultural, para a cidadania global e para a cidadania democrática (OECD, 2016,</p><p>p.7). Em consonância com os propósitos da UNESCO, a educação para a competência global</p><p>busca construir uma abordagem abrangente da educação que vai além do ensino acadêmico</p><p>tradicional.</p><p>O termo "competência" não se refere apenas a uma habilidade específica, mas sim a</p><p>uma combinação de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Adquirir competência</p><p>global é um processo contínuo que ocorre ao longo da vida e não há um momento específico</p><p>em que uma pessoa se torna completamente competente globalmente. É nesse sentido que</p><p>intelectuais públicos como Yuval Harari elaboram que, na educação, assim como no mundo</p><p>do trabalho pautado pelas revoluções tecnológicas, “a mudança é a única constante”</p><p>(HARARI, 2018, p. 220)</p><p>Nesse entendimento, o papel do professor não seria apenas transmitir informações</p><p>aos alunos, uma vez que estes já têm acesso a uma grande quantidade delas. Em vez disso,</p><p>seria necessário desenvolver neles a capacidade de interpretar e dar sentido a essas</p><p>informações, identificando o que é relevante e o que não é. Além disso, os estudantes devem</p><p>ser capazes de integrar diferentes fragmentos de informações para formar uma compreensão</p><p>mais ampla do mundo. Compreendem-se dinâmicas de flexibilidade em que modelos de</p><p>trabalho se tornam obsoletos em anos e passam a requerer outros conteúdos técnicos de</p><p>instrumentação. A capacidade de compreender situações novas e a disposição pessoal para</p><p>realizar ações inéditas tornam-se mais importantes do que a simples aquisição de</p><p>conhecimentos teóricos.</p><p>A OECD, então, elenca quatro competências essenciais:</p><p>a) Analisar questões e situações de importância local, global e cultural</p><p>b) Compreender e apreciar diferentes perspectivas e visões de mundo</p><p>c) Estabelecer interações positivas com pessoas de diferentes origens culturais,</p><p>sociais, religiosas ou étnicas</p><p>d) Agir de maneira construtiva para promover a sustentabilidade e o bem-estar</p><p>coletivo.</p><p>Para Guiomar Nano de Mello (2000), que já escrevia sobre a importância das</p><p>competências técnicas na educação desde o começo dos anos 80, a LDB já enfatiza o papel</p><p>das habilidades e competências como diretriz. As orientações educacionais presentes na Lei</p><p>de Diretrizes e Bases e nas normas que a regulamentam enfatizam mais</p><p>as competências do</p><p>que os componentes curriculares. Isso possibilita uma maior organização interdisciplinar, a</p><p>definição de conteúdos transversais que não se limitam a uma única disciplina e a realização</p><p>de projetos educacionais. Esse novo paradigma começa a desfazer, assim, o modelo</p><p>tradicional centrado nas disciplinas, o que traz um aspecto propositivo na chamada</p><p>pedagogia das competências, que será melhor visto no módulo I.B.</p><p>Para a implementação desse fundamento pedagógico, seria necessário um currículo</p><p>flexível, que permita a integração de diferentes áreas do conhecimento e a realização de</p><p>projetos interdisciplinares. Também é importante que as avaliações sejam baseadas no</p><p>desempenho do aluno, considerando não apenas o conhecimento adquirido, mas também as</p><p>habilidades e competências desenvolvidas. Será, contudo, que as competências e as</p><p>habilidades podem ser vistas como estruturas vazias, sem inserir conteúdos historicamente</p><p>construídos e sem uma postura crítica?</p><p>Como a realidade histórica não está fechada e continua em disputa, o DCRB</p><p>compreende a necessidade dos objetos de conhecimento como aprofundamento teórico e</p><p>partilha de saberes historicamente produzidos. O documento é o resultado de uma política</p><p>curricular que estruturou uma arquitetura capaz de trazer elementos identitários, culturais,</p><p>políticos e educacionais feito a muitas mãos. Assume, assim, dentro da legalidade, a</p><p>perspectiva metodológica que tem como base o materialismo histórico-dialético como</p><p>fundamentação da pedagogia histórico-crítica.</p><p>Essa perspectiva visa trabalhar com a realidade concreta e o movimento contraditório</p><p>da realidade. Compreender a realidade como síntese de múltiplas determinações, da unidade</p><p>na diversidade. Esse proceder é importante para a superação de propostas curriculares</p><p>abstratas, generalizantes e que pouco dialogam com a realidade concreta em seu movimento</p><p>singular-particular-universal. Essa dialética é necessária para que não se caia em visões</p><p>evolucionistas e mecanicistas da realidade, o que nos permite compreender os processos</p><p>sociais em movimento histórico e a necessidade das resistências feitas a partir da</p><p>demarcação dos territórios.</p><p>O Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) – Etapa Ensino Médio é um</p><p>documento que orienta as ações pedagógicas, e segue os marcos gerais, legais e democráticos</p><p>contidos na Constituição Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),</p><p>assim como, no campo específico da educação, atende às diretrizes legais da Lei nº</p><p>13.415/2017 (Reforma do Ensino Médio), da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) –</p><p>Ensino Médio (Resolução CNE/CP nº 4/18), além de levar em consideração a diversidade</p><p>territorial contidas nos 27 Territórios de Identidade.</p><p>Temas Integradores</p><p>Os Temas Integradores são um conjunto de assuntos que surgiram no Documento</p><p>Curricular Referencial da Bahia (DCRB) com o foco de orientar as práticas da comunidade</p><p>escolar para construir uma sociedade mais justa, inclusiva, equânime, sustentável e secular.</p><p>Esses temas têm uma perspectiva social, que é comum em muitas escolas e tem um papel</p><p>importante na formação dos alunos, promovendo discussões e reflexões sobre questões</p><p>sociais e direitos humanos. O objetivo é que esses temas conectem os componentes</p><p>curriculares e as áreas do conhecimento para dar mais sentido e significado à aprendizagem.</p><p>Educação em Direitos Humanos</p><p>A educação em direitos humanos é essencial para promover igualdade e justiça para</p><p>todas as pessoas, independentemente de suas diferenças e situações. É importante que essa</p><p>educação seja realizada de forma coletiva e inclusiva, envolvendo não apenas os estudantes,</p><p>mas também professores e familiares. Além disso, a educação deve ser vista como uma</p><p>maneira de combater a desigualdade e a pobreza, permitindo que todos/as exerçam sua</p><p>cidadania e defendam seus direitos humanos de maneira emancipatória.</p><p>De acordo com a Agenda 2030 e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da</p><p>ONU, é fundamental que a educação vá além da formação profissional e acadêmica,</p><p>ampliando uma perspectiva cidadã e a defesa dos direitos humanos. É necessário dar voz às</p><p>populações vulneráveis e aos grupos historicamente marginalizados nas salas de aula e nos</p><p>currículos escolares.</p><p>Educação para a Diversidade</p><p>A educação para a diversidade é uma temática importante não apenas na escola</p><p>formal, como também em outros espaços sociais. É fundamental que toda a comunidade</p><p>educacional reconheça a heterogeneidade social e garanta o direito à aprendizagem de todos</p><p>os estudantes, independente de raça, etnia, gênero, orientação sexual, deficiência, religião,</p><p>geração ou situação socioeconômica. É relevante destacar que o espaço escolar não é um</p><p>espaço social neutro, e precisa exercer seu papel político-pedagógico de promover o respeito</p><p>a diversidade e promover a produção de novos conhecimentos. As Diretrizes Nacionais da</p><p>Educação Básica incluem a promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à</p><p>diversidade e à sustentabilidade socioambiental. O Plano Estadual de Educação da Bahia,</p><p>assim como a Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 45, de 24 de agosto de 2020,</p><p>também preveem a promoção desses princípios.</p><p>Nos currículos escolares da educação básica baiana, deve-se amparar o respeito</p><p>aos ciclos de vida do jovem e do adulto com a adequação à faixa etária, em termos de</p><p>linguagem, de abordagem metodológica e de instrumentos didáticos. Assim, a comunidade</p><p>escolar pode auxiliar na assimilação de conhecimentos e no “desenvolvimento de</p><p>habilidades, valores e atitudes para o fortalecimento da autoestima, promoção da alteridade,</p><p>autonomia, do autocuidado, autoconhecimento, da afetividade pessoal e entre pares,</p><p>independentemente das expressões das identidades sexuais ou de gênero” (DCRB, 2022, p.</p><p>78).</p><p>Educação para as Relações de Gênero e Sexualidade</p><p>É papel também do estado, por via da educação, apresentar objetos de conhecimento</p><p>historicamente elaborados sobre o corpo humano na dimensão não apenas de</p><p>funcionamento fisiológico, como em suas dimensões e afetos de vínculo social, que resvalam</p><p>no quesito de interação entre pessoas e nas preocupações próprias da saúde pública e dos</p><p>direitos humanos. Na Resolução 45 do Conselho Estadual de Educação da Bahia, resolve-se</p><p>que a Educação das Relações de Gêneros e Sexualidades precisa estar presente de modo</p><p>articulado em todos os níveis, ofertas e modalidades de ensino.</p><p>Busca-se, desse modo, incentivar a inclusão de conteúdos que abordem a equidade de</p><p>gênero e a valorização da diversidade nos currículos, visando contribuir para a diminuição de</p><p>todas as formas de violência relacionadas ao gênero ou à sexualidade. Na Lei Estadual</p><p>14.452, de 2022, é instituída, inclusive, a campanha de Empoderamento das Mulheres e</p><p>Enfrentamento ao Machismo na rede pública. Torna-se responsabilidade das escolas</p><p>estaduais compor um plano anual de ações, que inclua no calendário escolar a realização de</p><p>uma semana de conscientização sobre a igualdade de gênero e valorização das mulheres.</p><p>A partir do DCRB, pode-se falar também sobre autocuidado, respeito aos limites de si</p><p>e do outro, tal como da autoproteção e proteção dos pares contra Infecções Sexualmente</p><p>Transmissíveis (IST) e/ou gravidez não planejada. São questões enfrentadas pelas camadas</p><p>populares a compreensão sobre a alienação parental, o combate à exploração sexual e às</p><p>diversas formas de violência contra as meninas e mulheres, sobretudo as negras e os grupos</p><p>de lésbicas, gays, bissexuais, transgêneros (travestis e transexuais), queers, intersexuais,</p><p>assexuados e demais categorias (LGBTQIA+), incluindo feminicídio e homicídio da</p><p>população LGBTQIA+ (DCRB, 2022, p. 78).</p><p>Educação para as Relações Étnico-Raciais</p><p>As lutas do povo negro no Brasil têm sido uma constante desde a diáspora e a luta</p><p>contra a absurda escravidão, e têm se intensificado a partir de 1920, com o surgimento de</p><p>movimentos negros organizados, que buscam o reconhecimento</p>