Cultura e Sociedade - AVA

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<p>CULTURA E SOCIEDADE</p><p>PROF.A MA. CRISTIANE FATIMA ALVES</p><p>PROF.A MA. MALU ROMANCINI</p><p>PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE</p><p>PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES</p><p>Presidente da Mantenedora</p><p>Ricardo Benedito Oliveira</p><p>Reitor:</p><p>Dr. Roberto Cezar de Oliveira</p><p>Pró-Reitoria Acadêmica</p><p>Gisele Colombari Gomes</p><p>Diretora de Ensino</p><p>Prof.a Dra. Gisele Caroline</p><p>Novakowski</p><p>PRODUÇÃO DE MATERIAIS</p><p>Diagramação:</p><p>Alan Michel Bariani</p><p>Edson Dias Vieira</p><p>Thiago Bruno Peraro</p><p>Revisão Textual:</p><p>Camila Cristiane Moreschi</p><p>Danielly de Oliveira Nascimento</p><p>Fernando Sachetti Bomfim</p><p>Luana Luciano de Oliveira</p><p>Patrícia Garcia Costa</p><p>Produção Audiovisual:</p><p>Adriano Vieira Marques</p><p>Márcio Alexandre Júnior Lara</p><p>Osmar da Conceição Calisto</p><p>Gestão de Produção:</p><p>Cristiane Alves© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114</p><p>33WWW.UNINGA.BR</p><p>UNIDADE</p><p>01</p><p>SUMÁRIO DA UNIDADE</p><p>INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................................................5</p><p>1. NATUREZA DA CULTURA ........................................................................................................................................6</p><p>1.1 CONCEITUAÇÃO DE CULTURA .............................................................................................................................6</p><p>1.2 CARACTERÍSTICAS DA CULTURA .......................................................................................................................8</p><p>1.3 ESTRUTURA DA CULTURA ...................................................................................................................................9</p><p>1.3.1 TRAÇOS CULTURAIS ..........................................................................................................................................9</p><p>1.3.2 PADRÕES CULTURAIS ......................................................................................................................................10</p><p>1.4 MANIFESTAÇÕES DA CULTURA ......................................................................................................................... 11</p><p>1.4.1 ETNOCENTRISMO ............................................................................................................................................. 11</p><p>1.4.2 RELATIVISMO CULTURAL ................................................................................................................................12</p><p>CULTURA</p><p>PROF.A MA. CRISTIANE FATIMA ALVES</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>DISCIPLINA:</p><p>CULTURA E SOCIEDADE</p><p>44WWW.UNINGA.BR</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.5 PROCESSOS CULTURAIS: MUDANÇAS CULTURAIS, DIFUSÃO CULTURAL, ACULTURAÇÃO E</p><p>ENDOCULTURAÇÃO ..................................................................................................................................................13</p><p>1.5.1 MUDANÇA CULTURAL ......................................................................................................................................13</p><p>1.5.2 DIFUSÃO CULTURAL .......................................................................................................................................14</p><p>1.5.3 ACULTURAÇÃO .................................................................................................................................................14</p><p>1.5.4 ENDOCULTURAÇÃO ..........................................................................................................................................15</p><p>2. DIVERSIDADE CULTURAL ....................................................................................................................................16</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................18</p><p>5WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O que você entende por cultura? Você acha que todo mundo tem cultura? No cotidiano,</p><p>quando dizemos cultura, logo pensamos em música, dança, teatro, artes plásticas, exposições,</p><p>leituras, museus etc. Entretanto, a cultura como um conceito antropológico é bem mais que isso.</p><p>Todos nós temos cultura, porque ela é transmitida de geração a geração, de pessoa a pessoa, como</p><p>uma herança social.</p><p>Cultura é tudo aquilo que nos faz seres humanos e que nos afasta dos outros animais. Um</p><p>pequeno leão já nasce sabendo vários aspectos da vida, podendo crescer e evoluir, mesmo sem</p><p>o suporte dos pais. E os bebês humanos? Goste ou não, somos uma espécie que precisa treinar</p><p>desde cedo para virar gente, ou seja, precisamos aprender tudo.</p><p>Cada comportamento humano foi ensinado por outra pessoa. Desse modo, a forma</p><p>como comemos, falamos e fazemos nossas atividades no cotidiano é diretamente impactada pela</p><p>sociedade ao redor.</p><p>É por isso que todos nós somos diferentes, ainda mais quando nos comparamos com</p><p>pessoas de outros países ou períodos históricos.</p><p>A cultura se modifica e transforma também quem vive nela. Goste ou não.</p><p>Um abraço!</p><p>Bons estudos!</p><p>Profa. Ma. Cristiane Alves.</p><p>6WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1. NATUREZA DA CULTURA</p><p>Todos sabemos o que significa “cultura” no senso comum. Quando falamos que “João não</p><p>tem cultura” e que “Suzana é culta”, estamos nos referindo a certo nível educacional, querendo</p><p>indicar com isso sua capacidade de compreender ou organizar certos conhecimentos básicos da</p><p>política, economia, artes e filosofia e situações.</p><p>Vamos exemplificar com outra situação corriqueira na área da saúde. É usual afirmar</p><p>que um “bom paciente” é aquele que “possui cultura”, cultura suficiente para compreender e</p><p>seguir as orientações e cuidados transmitidos pelo médico ou enfermeiro. Esse tipo de paciente</p><p>é contrastado com o “sem cultura” ou “inculto”, considerado um paciente mais “difícil”, que age</p><p>inadequadamente por “ignorância” ou guiado por “superstições” (LANGDON; WIIK, 2010, p.</p><p>174).</p><p>Na visão do senso comum, a palavra cultura é equivalente à quantidade de leituras, ao</p><p>controle de informações, nível socioeconômico e à formação escolar avançada dos indivíduos.</p><p>Contudo, no campo científico da antropologia, a palavra “cultura” é desprovida de juízo</p><p>de valor, tem um significado amplo: “[...] engloba os modos comuns e aprendidos da vida,</p><p>transmitidos pelos indivíduos e grupos, em sociedade” (MARCONI; PRESOTTO, 2019, p. 13).</p><p>Trata-se de “[...] um conceito-chave para interpretação da vida social - [...] a maneira de viver total</p><p>de um grupo, sociedade, país ou pessoa (DA MATTA, 2011, p. 122). A partir dessa perspectiva,</p><p>todos nós possuímos cultura, pois ter cultura não tem qualquer relação com nível de inteligência.</p><p>Todos nós aprendemos os modos de conviver em sociedade, ou seja, todos temos uma cultura.</p><p>O termo cultura deriva do latim colere, que significa cultivar, colher, culto – que está</p><p>associado ao cuidado do homem com a natureza e a agricultura. Esse conceito não se restringe ao</p><p>campo da Antropologia. Inúmeras áreas do conhecimento – Agronomia, História, Biologia, Artes,</p><p>Sociologia, Literatura etc. – valem-se dele, embora seja em cada uma dessas áreas trabalhado a</p><p>partir de distintos enfoques e usos.</p><p>Nesse sentido, a palavra cultura é polissêmica, trazendo consigo uma pluralidade de</p><p>sentidos que remetem a significados diversos em áreas do saber humano diferentes. Diante disso,</p><p>neste e-book, vamos abordar o conceito de cultura do ponto de vista antropológico.</p><p>1.1 Conceituação de Cultura</p><p>Os antropólogos vêm elaborando diversos conceitos sobre cultura; assim, esse conceito no</p><p>campo da antropologia pode variar no tempo, no espaço e em sua essência. Sendo assim, podemos</p><p>dizer que é por meio desse conceito que os antropólogos estudam o “outro”. Apresentaremos</p><p>alguns conceitos clássicos de cultura.</p><p>Em 1871, o antropólogo britânico Edward Burnett Tylor formulou a primeira definição</p><p>de cultura no âmbito da antropologia.</p><p>analisadas a seguir.</p><p>Acerca da expressão “direitos humanos”, André de Carvalho Ramos alerta para o fato de</p><p>que alguns autores argumentam ser uma expressão redundante. No entanto, isso só faz parte do</p><p>reconhecimento de que “[...] esses direitos são de todos, sem qualquer outra consideração ou</p><p>aspecto qualificativo. Trata-se, então, de ênfase e valorização da condição humana como atributo</p><p>para o exercício desses direitos” (RAMOS, 2014, p. 49).</p><p>Valério Mazzuoli explica que “Direitos do homem - é a expressão de cunho mais naturalista</p><p>do que jurídico-positivo. [...] São direitos que, em tese, ainda não se encontram nos textos</p><p>constitucionais ou nos tratados internacionais de proteção dos direitos humanos”. De acordo</p><p>com o autor, são raros exemplos que ainda não se encontram em algum documento escrito</p><p>(MAZZUOLI, 2015, p. 896, grifo do autor).</p><p>29WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Direitos fundamentais - é a expressão mais afeta à proteção constitucional dos</p><p>direitos dos cidadãos. Liga-se, assim, aos aspectos ou matizes constitucionais</p><p>(internos) de proteção, no sentido de já se encontrarem positivados nas</p><p>Constituições contemporâneas. São direitos garantidos e limitados no tempo e</p><p>no espaço, objetivamente vigentes numa ordem jurídica concreta (MAZZUOLI,</p><p>2015, p. 896, grifo do autor).</p><p>Para Gilmar Mendes,</p><p>Os direitos fundamentais assumem posição de definitivo realce na sociedade</p><p>quando se inverte a tradicional relação entre Estado e indivíduo e se reconhece</p><p>que o indivíduo tem, primeiro, direitos, e, depois, deveres perante o Estado, e</p><p>que os direitos que o Estado tem em relação ao indivíduo se ordenam ao objetivo</p><p>de melhor cuidar das necessidades dos cidadãos (MENDES, 2014, p. 121).</p><p>“Direitos humanos - são, por sua vez, inscritos (positivados) em tratados ou decorrentes</p><p>de costumes internacionais. Trata-se daqueles direitos que já ascenderam ao patamar do Direito</p><p>Internacional Público” (MAZZUOLI, 2015, p. 896, grifo do autor).</p><p>Com isso, pode-se observar que, embora pareçam a mesma coisa, não são, já que os</p><p>direitos do homem são aqueles que ainda não estão normatizados, os direitos fundamentais são</p><p>aqueles garantidos nas Constituições de cada país e os direitos humanos são os assegurados nos</p><p>tratados internacionais.</p><p>Fábio Comparato esclarece que</p><p>A doutrina jurídica alemã contemporânea distingue, nitidamente, os direitos</p><p>humanos dos direitos fundamentais. Estes últimos são os direitos que,</p><p>consagrados na Constituição, representam as bases éticas do sistema jurídico</p><p>nacional, ainda que não possam ser reconhecidos, pela consciência jurídica</p><p>universal, como exigências indispensáveis de preservação da dignidade humana.</p><p>Daí por que os direitos humanos autênticos existem, independentemente de</p><p>seu reconhecimento na ordem jurídica estatal, e mesmo contra ela, ao passo</p><p>que alguns direitos, qualificados como fundamentais na Constituição de</p><p>um país, podem não ter a vigência universal, própria dos direitos humanos</p><p>(COMPARATO, 2013, p. 174).</p><p>É importante lembrar que nem todos os direitos humanos estão garantidos nas</p><p>Constituições, sobretudo a brasileira. Enquanto os direitos humanos podem ser reclamados por</p><p>qualquer pessoa que sofrer uma violação em qualquer lugar do planeta, nem todos os direitos</p><p>fundamentais podem ser exercidos por todas as pessoas. É o caso do direito de voto, que é um</p><p>direito fundamental do brasileiro, mas que não pode ser exercido pelo estrangeiro no Brasil.</p><p>André de Carvalho Ramos apresenta diversas terminologias para os direitos humanos</p><p>consignadas na Constituição Federal do Brasil e em diversos tratados internacionais. O autor</p><p>explica que “[...] essa imprecisão terminológica é resultado da proteção de certos direitos essenciais</p><p>do indivíduo, pela qual a denominação de tais direitos foi sendo alterada, a partir do redesenho</p><p>de sua delimitação e fundamentação” (RAMOS, 2014, p. 46).</p><p>No início do entendimento, “direito natural” seria o reconhecimento de que os direitos</p><p>são inerentes à natureza do homem, sendo que “direitos do homem” também adviria dessa</p><p>concepção jusnaturalista, mas que foi carreado de um caráter sexista, por se restringir às pessoas</p><p>do sexo masculino, preterindo os direitos da mulher. Já os “direitos individuais” abrangeriam</p><p>apenas os direitos relacionados ao indivíduo, excluindo os direitos coletivos ou considerados</p><p>em sua coletividade. Dentre outras denominações, a doutrina francesa trata das “liberdades</p><p>públicas”, enquanto a escola alemã de Direito Público do século XIX aborda os “direitos públicos</p><p>subjetivos”, ou seja, aqueles tidos contra o Estado (RAMOS, 2014, p. 47).</p><p>30WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Já no século XXI, predominam as expressões «direitos humanos» e «direitos fundamentais».</p><p>Os primeiros seriam aqueles estabelecidos em tratados internacionais, enquanto os segundos</p><p>seriam aqueles reconhecidos e positivados pelas Constituições de cada Estado. No entanto, essa</p><p>máxima não é absoluta, como se observa na Carta de Direitos Fundamentais da União Europeia</p><p>(que é um tratado) e a Constituição Federal do Brasil, que menciona, em algumas passagens, os</p><p>“direitos da pessoa humana”.</p><p>O autor argumenta que já não se deve mais reproduzir o discurso de que os direitos</p><p>humanos não são válidos nos Estados que não os tiverem positivados em suas regras internas,</p><p>como direitos fundamentais. A internacionalização dos direitos humanos, ou o Direito</p><p>Internacional dos Direitos Humanos, retira essa necessidade de prever a regra no direito interno,</p><p>como se observa tanto no sistema interamericano como no sistema europeu, em que os Estados</p><p>podem ser responsabilizados pelo descumprimento das normas de direitos humanos previstas</p><p>nos tratados (RAMOS, 2014, p. 48).</p><p>Além disso, o art. 5º, § 3º, da Constituição Federal, cuja redação foi incluída pela Emenda</p><p>Constitucional nº 45, de 2004, determina que:</p><p>§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que</p><p>forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por</p><p>três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas</p><p>constitucionais (BRASIL, 1988).</p><p>Em outras palavras, caso um tratado internacional de direitos humanos seja aprovado</p><p>com o mesmo rito das emendas constitucionais, serão equivalentes, ou seja, um direito previsto</p><p>num tratado de direitos humanos será considerado constitucional e, portanto, um direito</p><p>fundamental.</p><p>4. AS GERAÇÕES (OU DIMENSÕES) DE DIREITOS HUMANOS</p><p>Na contemporaneidade, os direitos humanos estão divididos em gerações que se</p><p>fortalecem mutuamente e se complementam em prol de cada ser humano. Essa divisão só</p><p>ocorreu posteriormente pela análise histórica das lutas para a conquista dos direitos humanos,</p><p>e não param de ocorrer, já que não basta a mera declaração deles nos textos internacionais ou</p><p>constitucionais. Antes de mais nada, é preciso garanti-los a todas as pessoas.</p><p>Nesse sentido, as gerações são fruto das lutas de cada momento histórico, como bem</p><p>explica Norberto Bobbio:</p><p>[...] o desenvolvimento dos direitos do homem passou por três fases: num</p><p>primeiro momento, afirmaram-se os direitos de liberdade, isto é, todos aqueles</p><p>direitos que tendem a limitar o poder do Estado e a reservar para o indivíduo,</p><p>ou para os grupos particulares, uma esfera de liberdade em relação ao Estado;</p><p>num segundo momento, foram propugnados os direitos políticos, os quais -</p><p>concebendo a liberdade não apenas negativamente, como não impedimento, mas</p><p>positivamente, como autonomia - tiveram como consequência a participação</p><p>cada vez mais ampla, generalizada e frequente dos membros de uma comunidade</p><p>no poder político (ou liberdade no Estado); finalmente, foram proclamados</p><p>os direitos sociais, que expressam o amadurecimento das novas exigências -</p><p>podemos mesmo dizer, de novos valores -, como os de bem-estar e da igualdade</p><p>não apenas formal, e o que poderíamos chamar de liberdade através</p><p>ou por meio</p><p>do Estado (BOBBIO, 2004, p. 52).</p><p>31WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Esses momentos históricos podem ser divididos em gerações de direitos. Em breve</p><p>resumo, o que se tem, inicialmente, é o indivíduo que se encontra em posição de submissão em</p><p>relação ao Estado. Em seguida, o indivíduo passa a exigir limitações à ação do Estado, ou seja,</p><p>uma atuação negativa. Ato contínuo, o indivíduo passa a demandar uma atuação positiva do</p><p>Estado, garantindo-lhe os seus direitos. Por fim, o indivíduo passa a ter uma postura mais ativa,</p><p>participando da formação de vontade do Estado e da tomada de decisões.</p><p>A teoria das gerações foi abordada pela primeira vez pelo jurista francês Karel Vasak,</p><p>em 1979, que classificou os direitos humanos em três gerações até essa data. Posteriormente, os</p><p>estudiosos do tema foram acrescentando outras gerações, como serão vistas a seguir. O autor</p><p>relacionou cada uma das gerações aos componentes da Revolução Francesa: liberdade, igualdade</p><p>e fraternidade.</p><p>A primeira geração de direitos humanos foi associada à liberdade, tendo surgido no</p><p>século XVIII como reflexo das revoluções liberais na Europa e nos Estados Unidos, que visavam</p><p>a restringir o poder absoluto dos monarcas.</p><p>A liberdade engloba os direitos a ela relativos e que demandam uma atuação negativa</p><p>do Estado, sendo chamados, também, de direitos de defesa. O sentido atribuído a essa geração</p><p>é o de que o Estado deve proteger a esfera de autonomia individual, prevenindo intervenções</p><p>desnecessárias. Fazem parte dessa geração os direitos civis e políticos, por isso são tidos como</p><p>liberdades individuais, além do direito de propriedade, intimidade e segurança.</p><p>Figura 3 - Liberdade de imprensa. Fonte: Pontes (2016).</p><p>Norberto Bobbio explica que a liberdade tem dois significados relevantes, sendo um</p><p>negativo e outro positivo. Para o autor, “[...] a liberdade negativa é uma qualificação da ação; a</p><p>liberdade positiva é uma qualificação da vontade”. Quando se observa, com isso, a perspectiva</p><p>histórica, a liberdade negativa faz parte do direito de primeira geração, e se refere ao indivíduo</p><p>singular, enquanto a liberdade positiva é atribuída ao indivíduo considerado em sua coletividade,</p><p>ou do corpo social no qual o indivíduo está inserido e do qual faz parte (BOBBIO, 2004, p. 50).</p><p>Nesse sentido, “Por liberdade negativa, na linguagem política, entende-se a situação na</p><p>qual um sujeito tem a possibilidade de agir sem ser impedido, ou de não agir sem ser obrigado,</p><p>por outros sujeitos”. Essa liberdade também costuma ser delineada tanto na “ausência de</p><p>impedimento, ou seja, a possibilidade de fazer, quanto a ausência de constrangimento, ou seja, a</p><p>possibilidade de não fazer” (BOBBIO, 2004, p. 49).</p><p>32WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Sobre a liberdade positiva, Bobbio fundamenta ser “[...] a situação na qual um sujeito</p><p>tem a possibilidade de orientar seu próprio querer no sentido de uma finalidade, de tomar</p><p>decisões, sem ser determinado pelo querer de outros”. A essa forma, também é dado o nome</p><p>de autodeterminação ou de autonomia, ou seja, “[...] determinar-se sem ser, por sua vez,</p><p>determinado” (BOBBIO, 2004, p. 50).</p><p>A segunda geração de direitos humanos passa a exigir um papel mais ativo do Estado e</p><p>se refere à igualdade, concepção esta nascida a partir do século XX. Eles são os direitos sociais,</p><p>econômicos e culturais, além dos direitos coletivos ou das coletividades, trazidos com o advento</p><p>do Estado social.</p><p>De acordo com Norberto Bobbio, “[...] a igualdade constitui um valor”, e a máxima de que</p><p>todos os homens são iguais tem sido reproduzida desde os estoicos até os dias atuais, sobretudo</p><p>por que a igualdade é um ideal a ser atingido (BOBBIO, 2004, p. 22).</p><p>A questão da igualdade gera uma amplitude de definições, especialmente para se identificar</p><p>igualdade “entre quem” deve ser garantida e “igualdade em que”. A reflexão é importante, sobretudo</p><p>porque delimitar a igualdade em algum aspecto não implica automaticamente igualdade em</p><p>outro aspecto, como por exemplo, igualdade de renda entre duas pessoas e igualdade de saúde.</p><p>Para essa geração, exige-se do Estado um papel mais ativo, principalmente para garantir</p><p>os direitos trazidos sob a influência das doutrinas socialistas, advindos dos movimentos sociais de</p><p>reivindicações desses direitos que teriam por fim garantir uma condição mínima de sobrevivência</p><p>dos indivíduos.</p><p>Os direitos sociais de segunda geração compreendem o direito à saúde, à educação, à</p><p>previdência social, à habitação, dentre outros. Como se pode observar, esses direitos demandam</p><p>uma atuação positiva do Estado para garanti-los aos indivíduos, especialmente aos mais</p><p>necessitados que são incapazes de satisfazê-los sozinhos.</p><p>Eles são denominados direitos de igualdade, pois pretendem garantir aos menos</p><p>favorecidos uma equivalência em direitos, especialmente concretizar as liberdades abstratas</p><p>reconhecidas nas primeiras declarações internacionais.</p><p>Como visto anteriormente, eles podem ser encontrados na Constituição Mexicana de</p><p>1917, na Constituição de Weimar de 1919, pela criação da Organização Internacional do Trabalho</p><p>nesse mesmo ano.</p><p>Esses direitos de segunda geração também são denominados direitos programáticos “[...]</p><p>em virtude de não conterem para sua concretização aquelas garantias habitualmente ministradas</p><p>pelos instrumentos processuais de proteção aos direitos da liberdade” (MAZZUOLI, 2015, p.</p><p>902).</p><p>A terceira geração de direitos humanos contempla aqueles direitos de titularidade de uma</p><p>comunidade, num aspecto mais amplo, ultrapassando a esfera do indivíduo. Essa geração contém</p><p>o desenvolvimento de uma consciência coletiva, de que os direitos são dos indivíduos, não mais</p><p>considerados apenas em si, mas dentro de uma coletividade, de um grupo do qual faz parte.</p><p>Esses direitos estão relacionados à fraternidade, ou solidariedade, e contemplam o direito</p><p>ao desenvolvimento, direito à paz, direito à autodeterminação, o direito ao meio ambiente</p><p>equilibrado, aos recursos naturais, hídricos, à qualidade do ar, direito à comunicação, direito ao</p><p>patrimônio comum da humanidade.</p><p>Esses direitos advêm de uma constatação de que os recursos naturais são finitos, gerando</p><p>uma preocupação com as futuras gerações, além de que as riquezas da terra devem ser divididas</p><p>de forma igualitária, questão que pode ser identificada pela evidente distribuição desigual de</p><p>riquezas (tanto materiais quanto naturais). Todas essas concepções fazem parte de uma visão</p><p>mais solidária dos direitos.</p><p>33WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A terceira geração tem seu surgimento a partir da década de 1960 e pode ser observada</p><p>pelos diversos documentos internacionais que tratam do tema, como, por exemplo, o Pacto</p><p>dos Direitos Civis e Políticos, de 1966, que previu o direito à autodeterminação dos povos, a</p><p>Conferência de Estocolmo sobre o Meio Ambiente, em 1972, a Declaração sobre o Direito ao</p><p>Desenvolvimento, adotada pela ONU em 1986, dentre outras.</p><p>A quarta geração dos direitos humanos é entendida como aquela que é resultante da</p><p>globalização dos direitos humanos. Essa geração tem seu surgimento no final do século XX,</p><p>[...] correspondendo aos direitos de participação democrática (democracia</p><p>direita), direito ao pluralismo, bioética e limites à manipulação genética,</p><p>fundados na defesa da dignidade da pessoa humana contra intervenções abusivas</p><p>de particulares ou do Estado (RAMOS, 2014, p. 53).</p><p>Alguns autores também acrescentam o direito à informação que, aliado ao pluralismo</p><p>e à democracia, concretizarão “[...] a sociedade aberta do futuro, em sua dimensão de máxima</p><p>universalidade, para a qual parece o mundo inclinar-se no plano de todas as relações de</p><p>convivência”, como relata Valério Mazzuoli (2015, p. 902).</p><p>As críticas a essa teoria das gerações não são poucas. Ramos explica que, em primeiro</p><p>lugar,</p><p>a teoria apresenta uma forma errônea e dá a entender que uma geração é substituída por</p><p>outra. Na verdade, uma geração deve interagir com a outra, como o direito de propriedade, que</p><p>deve interagir com o direito ao meio ambiente equilibrado (RAMOS, 2014).</p><p>Em seguida, o autor apresenta outra crítica de que a ideia das gerações sugere que um</p><p>direito de primeira geração nasceu antes de outro de terceira geração, por exemplo, o que na</p><p>prática não ocorreu, tendo em vista que diversos direitos de terceira geração foram consagrados</p><p>antes mesmo dos de primeira (RAMOS, 2014, p. 54).</p><p>Além disso, Ramos argumenta que a teoria das gerações apresenta os direitos humanos</p><p>de forma fragmentada, o que ofenderia a indivisibilidade, uma das características já abordadas.</p><p>Por fim, o autor sugere que a divisão em gerações dificulta as novas interpretações acerca do</p><p>conteúdo dos direitos, exemplificando que o direito à vida seria da primeira geração, mas que</p><p>atualmente, demanda atuação do Estado para a garantia da vida digna, da saúde, por exemplo,</p><p>direitos esses inseridos na segunda geração (RAMOS, 2014, p. 54).</p><p>Como já mencionado, a questão fundamental neste momento não é quais são os direitos</p><p>humanos ou a que geração eles pertencem. O verdadeiro problema a ser enfrentado é a criação</p><p>de mecanismos ou de ferramentas para efetivamente garantir esses direitos a todas as pessoas.</p><p>5. O MULTICULTURALISMO E PLURALISMO</p><p>Antonio Carlos Wolkmer (2001, p. 171-172) conceitua e explica que o pluralismo significa</p><p>[...] a existência de mais de uma realidade, de múltiplas formas de ação prática</p><p>e da diversidade de campos sociais ou culturais com particularidade própria, ou</p><p>seja, envolve o conjunto de fenômenos autônomos e elementos heterogêneos</p><p>que não se reduzem entre si.</p><p>34WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Santos e Nunes (2003) referem-se ao multiculturalismo como sendo as cidadanias</p><p>plurais, o pluralismo e os direitos coletivos como algumas das expressões que se colocam</p><p>entre o reconhecimento da diferença e da realização da igualdade, que estão no centro de lutas</p><p>emancipatórias de movimentos e grupos de minorias que pretendem ser vistas e tratadas da</p><p>mesma forma que os “principais”.</p><p>Na sua origem, a palavra multiculturalismo significa “[...] a coexistência de formas</p><p>culturais ou de grupos caracterizados por culturas diferentes no seio de sociedades ‘modernas’”</p><p>(SANTOS; NUNES, 2003, p. 26). Dessa forma, pode-se dizer que multiculturalismo se tornou</p><p>rapidamente um modo de descrever as diferenças culturais que tomaram relevo em um contexto</p><p>nacional e global.</p><p>Touraine, por sua vez, acredita que o “[...] multiculturalismo não é nem uma fragmentação</p><p>sem limites do espaço cultural, nem um melting pot cultural mundial: procura combinar a</p><p>diversidade das experiências culturais com a produção e a difusão de massa dos bens culturais”</p><p>(TOURAINE, 1997, p. 224-225).</p><p>Em outras palavras, é dizer que o multiculturalismo não é mesclar culturas, mas perceber</p><p>diferentes culturas em um mesmo espaço, podendo ele ser um bairro, um município, um estado</p><p>ou um país, e permitir que elas convivam em harmonia umas com as outras.</p><p>Nas palavras de Charles Taylor (1997, p. 83), “[...] todas as sociedades estão a tornar-se</p><p>cada vez mais multiculturais e, ao mesmo tempo, mais permeáveis”. Tudo isso conduz à questão da</p><p>imposição de algumas culturas sobre outras. E “[...] considera-se que, neste aspecto, as sociedades</p><p>liberais do Ocidente são extremamente culpadas, em parte devido ao passado colonial, em parte</p><p>devido à marginalização de segmentos de sua população oriundos de outras culturas” (TAYLOR,</p><p>1997, p. 84).</p><p>Figura 4 - Diversidade e Multiculturalismo. Fonte: Freepik (2021).</p><p>A forma pela qual o Brasil e a América Latina foram colonizados e explorados reforça o</p><p>projeto uniformizador da modernidade, que tinha por objetivo a homogeneização econômica</p><p>e social da sociedade, o que, se, de um lado, possibilita melhores condições de vida àqueles que</p><p>nada ou pouco têm, de outro, dificulta a diversidade e o multiculturalismo. Nesse sentido, existe</p><p>uma problemática envolvida, uma vez que a sociedade não é homogênea e, por isso, não deve ser</p><p>tratada como se fosse.</p><p>35WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Segundo Kretzmann (2007, p. 16), a luta multicultural encontra-se enraizada no processo</p><p>histórico de formação dos países americanos, que passaram por um processo de conquista e</p><p>colonização. Após isso, passaram por uma política de assimilação forçada e de eliminação</p><p>da identidade dos povos que habitavam as terras recém-“descobertas”. Somente depois do</p><p>desaparecimento de grande parte da população indígena brasileira e da verdadeira segregação</p><p>dos povos e das culturas ditas “diferentes”, criou-se a consciência de que deve haver não só o</p><p>reconhecimento, mas também o respeito a todos os povos e suas manifestações culturais.</p><p>Essa consciência de respeito às diferentes culturas, bem como o fundamento inicial do</p><p>multiculturalismo está presente em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, que</p><p>assegurava a proteção aos direitos culturais das pessoas.</p><p>A referida declaração assevera, em seu artigo primeiro, que: “Todos os seres humanos</p><p>nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir</p><p>uns para com os outros em espírito de fraternidade” (ONU, 1948).</p><p>O mesmo tratado internacional aduz:</p><p>Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social;</p><p>e pode legitimamente exigir a satisfação dos direitos econômicos, sociais e</p><p>culturais indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação internacional,</p><p>de harmonia com a organização e os recursos de cada país (ONU, 1948).</p><p>A Constituição Federal brasileira, seguindo no mesmo sentido, garante no artigo</p><p>5o, ou seja, no rol de direitos fundamentais, a proteção de todos os indivíduos, sem qualquer</p><p>discriminação de raça, sexo, crença ou cultura.</p><p>Ademais, dedica um capítulo próprio para a cultura, que está previsto nos artigos 215,</p><p>216 e 216-A. Dentre as disposições de maior relevo, pode-se citar o caput do artigo 215, que</p><p>determina: “O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes</p><p>da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais”</p><p>(BRASIL, 1988).</p><p>O parágrafo único desse artigo aduz ainda que o “Estado protegerá as manifestações das</p><p>culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo</p><p>civilizatório nacional” (BRASIL, 1988).</p><p>O que se percebe é que o Brasil proclamou os direitos culturais em seu texto maior, que</p><p>é a Constituição Federal. Além disso, apregoou as diversas culturas existentes no nosso país,</p><p>citando algumas na letra da lei: culturas populares, afro-brasileiras e indígenas. Não podemos</p><p>deixar de citar também que cada região do Brasil possui sua cultura, seus costumes, e isso tudo é</p><p>que forma o multiculturalismo presente no Brasil.</p><p>No entanto, Bobbio traz uma preocupação. Segundo Bobbio (2004, p. 49), “[...] a liberdade</p><p>e a igualdade dos homens não são um dado de fato, mas um ideal a perseguir; não são uma</p><p>existência, mas um valor; não são um ser, mas um dever ser”.</p><p>No entanto, o problema dos direitos humanos e, dentre eles, encontram-se os direitos</p><p>culturais não está em proclamá-los, mas em efetivamente garanti-los, fazendo com que as pessoas</p><p>efetivamente os desfrutem (BOBBIO, 2004, p. 29).</p><p>No Brasil, pode-se afirmar que a valorização da cultura é feita por meio do Plano</p><p>Nacional de Cultura, que possui duração plurianual, e visa ao desenvolvimento cultural do país</p><p>e à integração das ações do poder público que conduzem à defesa e valorização do patrimônio</p><p>cultural brasileiro; formação de pessoal qualificado para a gestão da cultura em suas múltiplas</p><p>dimensões; democratização do acesso aos bens de cultura; valorização da diversidade</p><p>étnica e</p><p>regional, dentre outros objetivos.</p><p>36WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>O Poder Público também promove o multiculturalismo por meio do Sistema Nacional de</p><p>Cultura, que é organizado em regime de colaboração, de forma descentralizada e participativa.</p><p>Esse sistema constitui-se num processo de gestão e promoção conjunta de políticas públicas de</p><p>cultura, democráticas e permanentes, pactuadas entre os entes da Federação e a sociedade, tendo</p><p>por objetivo promover o desenvolvimento humano, social e econômico com pleno exercício dos</p><p>direitos culturais.</p><p>Ele envolve a cooperação de todos os entes da federação, a atuação de agentes culturais, o</p><p>fomento à produção e divulgação de bens culturais, a criação de políticas culturais, dentre outras</p><p>ações.</p><p>O direito à cultura e, consequentemente, o respeito ao multiculturalismo não somente no</p><p>Brasil é um direito humano. No Brasil, podemos citar os diversos grupos indígenas que preservam</p><p>suas culturas até hoje, inclusive há tribos que não possuem contato alguma com a sociedade até</p><p>os tempos atuais. Pode-se citar também a grande cultura afro-brasileira, que possui uma religião</p><p>correspondente – o candomblé, além de músicas e rituais próprios.</p><p>No entanto, não podemos ficar presos somente a uma comunidade, pois, se pensarmos</p><p>na comunidade europeia, por exemplo, temos outro exemplo de diversos povos e culturas</p><p>convivendo em um mesmo espaço político-econômico.</p><p>Importante salientar que a proteção da cultura está diretamente ligada ao respeito ao ser</p><p>humano, pois faz parte de um núcleo intocável que é a pessoa, suas características, convicções e</p><p>atribuições.</p><p>Portanto, a cultura, a igualdade, o respeito à pessoa, às distintas culturas e às diferenças</p><p>está no núcleo dos direitos humanos.</p><p>6. DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA</p><p>A diversidade é um fenômeno comum e se manifesta em toda natureza. A humanidade</p><p>concretiza-se na diversidade, pois é extremamente distinta, tanto em aspectos físicos quanto</p><p>culturais. Reconhecer a diversidade é ponto crucial da experiência humana.</p><p>A diversidade surge quando nos deparamos com “o outro”, aquele que não é igual a nós,</p><p>o diferente, o novo, o desconhecido. O “outro” representa a diferença.</p><p>Cada sociedade local tem uma cultura própria. A convivência pacífica entre grupos</p><p>culturalmente distintos sempre ocorre segundo as regras do jogo da cultura mais</p><p>forte, e raramente é agradável aos membros dos grupos mais fracos. Os exemplos</p><p>de multiculturalismo que perduraram mais que algumas poucas décadas ao longo</p><p>da história são os sistemas de castas, os guetos e demais formas de apartheid.</p><p>Uma sociedade “supercultural” é uma contradição em termos.</p><p>Sociedades e culturas não podem existir umas sem as outras.</p><p>Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/</p><p>opiniao/colunistas/carlos-ramalhete/multiculturalismo-</p><p>5pks9ahp20nyy4hwoz8upx14g>.</p><p>37WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Na atualidade, conviver com a diversidade tem se mostrado um problema para as</p><p>pessoas. Geralmente, a diversidade é entendida como grave ameaça externa, fonte constante de</p><p>desconfiança, como um empecilho para a realização dos nossos objetivos.</p><p>Esse processo de desqualificar o “outro” chama-se etnocentrismo, ou seja, aquela visão</p><p>de mundo que nos autoriza a julgar o outro a partir dos nossos valores. Em outras palavras,</p><p>desqualificar o “outro” significa avaliar os seus modos de ser, fazer e sentir a partir dos nossos</p><p>modos de ser, fazer e sentir. Essas atitudes dão origem ao preconceito e à discriminação.</p><p>O preconceito é a atitude que, originada do etnocentrismo, forma-se a partir das</p><p>representações que se constroem em relação aos outros, informadas pelas referências iniciais.</p><p>Já a discriminação, por sua vez, é o comportamento efetivo derivado do preconceito, que leva</p><p>as pessoas a negar no outro aquilo que querem só para ela. Consequentemente, gera a exclusão</p><p>das oportunidades que estão inicialmente ao alcance de todos, mas que, em uma atitude</p><p>discriminatória, são negadas àqueles que são classificados como “diferentes”.</p><p>É nesse contexto que paira a proteção da diversidade, pois o pluralismo de pessoas,</p><p>de pensamento, de realidades é um dos principais valores da contemporaneidade. Portanto, a</p><p>diversidade deve ser tutelada pela lei, pelo Poder Público e pela sociedade.</p><p>Nesse sentido, Miragem acrescenta que “O pluralismo que caracteriza os tempos</p><p>atuais, antes de qualquer outra definição, manifesta-se a partir da noção de tolerância, e no</p><p>reconhecimento moral e jurídico do direito à diferença” (GOMES, 2001, p. 62).</p><p>Assim, é imprescindível que se defenda a diferença para que a igualdade seja efetivada.</p><p>Nesse sentido, é a igualdade pregada em nossa constituição, de modo a tratar de forma igual os</p><p>iguais e de forma desigual os desiguais na medida de sua desigualdade. A Figura 5 ilustra muito</p><p>bem o conceito dessa igualdade material:</p><p>Figura 5 - Igualdade. Fonte: Serpro (2021).</p><p>Assim, reconhecer as diferenças, sejam elas culturais ou sociais, não sugere uma</p><p>igualitarização forçada ou assimilacionista, mas passa pelo respeito ao “diferente” como uma</p><p>espécie de “mínimo existencial” do princípio da igualdade no ambiente político e social.</p><p>Afinal, a desigualdade é uma característica da natureza e dos seres humanos. Portanto,</p><p>o que se busca com a igualdade não é a “igualdade de fato”, ou uma homogeneidade social e</p><p>cultural, mas diminuir as discriminações, que são pontos de vistas construídos unilateralmente,</p><p>partindo de critérios injustos e recheados de questões culturais e históricas. Nesse mesmo</p><p>contexto, Hannah Arendt afirma que</p><p>38WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A pluralidade é a condição da ação humana pelo fato de sermos todos os mesmos,</p><p>isto é, humanos, sem que ninguém seja exatamente igual a qualquer pessoa</p><p>que tenha existido, exista ou venha existir. Portanto, a igualdade pressupõe a</p><p>pluralidade, sem a qual não faria qualquer sentido, não passando de postulado</p><p>inútil, inadmissível no plano dos direitos (ARENDT, 1981, p. 16).</p><p>No ordenamento jurídico brasileiro, a questão da diversidade está atrelada ao princípio</p><p>da igualdade, já que um Estado Democrático de Direito tem o dever de assegurar a todos a</p><p>participação na sociedade, afastando qualquer forma de discriminação. É o que se depreende</p><p>do artigo 3º da Constituição Federal do Brasil, que elenca os objetivos fundamentais do Estado.</p><p>O inciso I traz a finalidade de construir uma sociedade livre, justa e solidária e o inciso IV, a</p><p>promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras</p><p>formas de discriminação (BRASIL, 1988).</p><p>Dessa forma, é nítido que o direito brasileiro defende e protege a diversidade, uma vez</p><p>que a regra constitucional determina que não haja marginalização ou discriminação em qualquer</p><p>aspecto.</p><p>Como já mencionado, é histórica e incessante a busca dos homens pela igualdade;</p><p>entretanto, contemporaneamente, diante do reconhecimento da diversidade, vislumbra-se que se</p><p>mostra imprescindível defender a diferença para que a igualdade se concretize.</p><p>O reconhecimento da diferença é, então, um pressuposto para a realização da igualdade</p><p>material, que se faz por meio de medidas constitucionais e jurídicas. Ademais, a promoção da</p><p>diferença é um fator essencial na tutela dos direitos dos grupos vulneráveis.</p><p>A existência do direito à diferença envolve a percepção de que nenhuma pessoa necessita</p><p>enquadrar-se em padrões de “normalidade” culturalmente estabelecidos, para exercer seus</p><p>privilégios de ser cidadão. Em outras palavras, as diferenças não podem ser obstáculos para o</p><p>acesso aos bens jurídicos essenciais à vida digna, conforme corrobora Galindo:</p><p>Igualdade de oportunidades (inclusive com a ‘discriminação positiva’ corretiva</p><p>de desigualdades fáticas), alimentação, saúde e educação, p. ex., não podem estar</p><p>ausentes deste ‘mínimo’.</p><p>É a igualdade material relativa potencialmente realizada</p><p>pelo reconhecimento do direito à diferença (GALINDO, 2015, p. 51).</p><p>Nesse contexto, é importante mencionar que o direito à diferença se distingue da simples</p><p>tolerância ao diferente. Isso porque, geralmente, tolerar está associado à equivocada ideia de</p><p>que, embora o diferente esteja mesmo na contramão da “normalidade”, resignadamente ele é</p><p>compreendido.</p><p>Tolerar significa suportar com indulgência; aceitar; consentir, permitir tacitamente; não</p><p>impedir. Tolerância ao ser humano diferente não significa que você deva suportá-lo como se</p><p>representasse algum estorvo ou como se isso fosse uma espécie de boa ação daquele que tolera.</p><p>Ao contrário, esse tipo de resignação moral só iria realçar uma superioridade de um em relação</p><p>ao outro.</p><p>Segundo Piccino, é inegável que a tolerância já é um passo à frente em relação à intolerância,</p><p>pois ao menos se concede o direito de existência ao outro. Nesse sentido, o respeito à diversidade</p><p>parece ser um outro passo adiante, pois significa não somente tolerar, mas respeitar, garantir</p><p>o direito à alteridade, ao outro. Em tempos de globalização, pode-se afirmar que o respeito à</p><p>diversidade é uma forma de afirmar a identidade de grupos ante a massificação imposta pelo</p><p>mercado, ante a padronização dos comportamentos por meio de vários fatores, dentre eles, o</p><p>consumo (PICCINO, 2007).</p><p>O direito à diferença é, portanto, a aceitação, o compartilhamento e reconhecimento de</p><p>direitos interiorizados e exteriorizados em ações concretas que demonstrem a identificação da</p><p>condição humana nos “outros”.</p><p>39WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>O autor reitera que incorporar a diversidade é contaminar e ser contaminado pelas outras</p><p>culturas, povos, gêneros, outras ideologias, outras religiões, outros costumes. Afinal, “O hábito</p><p>da mestiçagem, da troca, do contrabando cultural está na raiz da diversidade. Só há sentido</p><p>diversidade trocadora, mestiça, impura, contaminada e contaminante” (PICCINO, 2007).</p><p>A diversidade é inerente à condição humana. Basta observar o multiculturalismo existente</p><p>no Brasil, que teve colonização europeia, povos africanos, indígenas. Sendo a diversidade o que</p><p>traz sentido à condição humana, devemos respeitá-la e não somente tolerá-la.</p><p>A tolerância, como já vimos, é o primeiro passo para a garantia do respeito à diversidade.</p><p>No entanto, é necessário envidar esforços do Poder Público, da sociedade e de cada um de nós</p><p>para pararmos de “suportar com indulgência”, de “olhar como se fizéssemos uma caridade” e</p><p>passar a respeitar e incluir o outro, o diferente, o desconhecido.</p><p>7. DIREITOS HUMANOS E MINORIAS</p><p>Vimos que o respeito à diversidade e o direito à diferença é um fator preponderante na</p><p>proteção dos grupos denominados vulneráveis. Isso porque esses grupos já são discriminados</p><p>naturalmente pela sociedade, em razão de preconceitos estabelecidos por fatores histórico-</p><p>culturais. Acerca das minorias e grupos vulneráveis, é importante conceituá-los e diferenciá-los</p><p>a partir desse momento.</p><p>Assegura Elida Séguin que minorias e grupos vulneráveis não são sinônimos. Nesse</p><p>sentido, as primeiras (minorias) seriam os grupos que ocupam uma posição de não dominância</p><p>no país em que vivem. Já os grupos vulneráveis podem ser constituídos por muitos pessoas,</p><p>quantitativamente falando, como mulheres, idosos, crianças, pessoas com deficiência. São grupos</p><p>vulneráveis, pois não têm poder, mas têm cidadania e elementos que podem transformá-los em</p><p>minorias (SÉGUIN, 2002).</p><p>Nilson Tadeu Reis Campos e Silva também faz uma diferenciação bastante interessante</p><p>entre minorias e grupos vulneráveis. O autor afirma que “[...] as minorias são grupos auto</p><p>identificados e (des)qualificados juridicamente pelo baixo ou inexistente reconhecimento efetivo</p><p>de direitos por parte dos detentores do poder” (SILVA, 2010, p. 141). Assim, as minorias só</p><p>existem porque são estigmatizadas e inferiorizadas por outros grupos sociais. Essa linha aborda-</p><p>as de forma relacional e processual, focalizando os processos de discriminação efetuados pelos</p><p>grupos dominantes.</p><p>Para o mesmo autor, grupos vulneráveis são como os agrupamentos de pessoas que, “[...]</p><p>não obstante ter sido reconhecido seu status de cidadania, são fragilizados na proteção de seus</p><p>direitos e, assim, sofrem constantes violações a sua dignidade” (SILVA, 2010, p. 115).</p><p>Contudo, tal diferenciação não é imprescindível, uma vez que, no dia a dia, ambos os</p><p>grupos sofrem discriminação e são vítimas da intransigência.</p><p>É importante destacar que, nos grupos dos vulneráveis, é comum que os pertencentes não</p><p>tenham sequer a consciência de que estão sendo discriminados ou que seus direitos não estão</p><p>sendo respeitados. Em outras palavras, a maioria nem sequer sabe que possui certos direitos.</p><p>Tendo delimitado a diferença entre minorias e grupos vulneráveis, é necessário entender</p><p>quais grupos são considerados minorias ainda no Brasil. Nesse sentido, pode-se afirmar que</p><p>as minorias são grupos de pessoas que ainda não atingiram a igualdade material para com os</p><p>demais. O que significa dizer que a Constituição Federal determina que “todos são iguais perante</p><p>a lei”, e outrora determina que “iguais sejam tratados como iguais, e diferentes sejam tratados</p><p>diferentemente na medida de sua desigualdade”. No entanto, alguns grupos ainda não vislumbram</p><p>essa igualdade material.</p><p>40WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Podemos citar, como exemplo, minorias que ainda lutam por igualdade: os</p><p>afrodescendentes, que devido a um processo de escravização, ainda sofrem hoje as consequências</p><p>de “serem diferentes”. A prova disso são as cotas raciais, que, infelizmente, se mostram a forma</p><p>mais “rápida” atualmente para garantir um espaço para essas pessoas na universidade e no</p><p>trabalho. Isso porque é inevitável dizer que ainda há discriminação e preconceito. As cotas não</p><p>são a solução ideal ou definitiva, mas podem abrir espaço para que, no futuro, não sejam mais</p><p>necessárias.</p><p>As comunidades indígenas também são consideradas minorias, uma vez que, se comparada</p><p>com o restante da população, representam uma porcentagem muito inferior em quantidade. O</p><p>IBGE traz dados estatísticos acerca da população indígena:</p><p>Figura 6 – População indígena. Fonte: IBGE (2021).</p><p>Quadro 2 – Categoria indígena. Fonte: IBGE (2021).</p><p>41WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A Constituição Federal do Brasil, assim como as constituições de quase todos os países da</p><p>América Latina, dedica vários artigos ao meio ambiente e aos indígenas. O Capítulo VIII – Dos</p><p>Índios – em seu artigo 231, reconhece a organização social, a língua, os costumes, as tradições e</p><p>crenças dos índios e seus direitos originários sobre as terras que ocupam. Dessa forma, o Brasil</p><p>deve respeitar e proteger todos os seus bens. O art. 232 declara ainda que suas comunidades e</p><p>organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses.</p><p>Apesar dessa proteção, o parágrafo único do art. 4o do Código Civil brasileiro determina</p><p>que a capacidade dos indígenas será regulada por legislação especial. Segundo Levy, esse fato</p><p>volta à</p><p>[...] mentalidade paternalista-protecionista [do Estado], que não vê o direito</p><p>dos grupos indígenas e desrespeita, de um lado, os princípios da Constituição</p><p>de 1988, exarados nos artigos 231 e 232, e, de outro, a dignidade da pessoa do</p><p>índio e a autonomia dos povos indígenas no Brasil, retornando-os à categoria de</p><p>relativamente incapazes (LEVY, 2009, p. 497).</p><p>Por essas e outras razões, os indígenas ainda devem ser vistos como minoria que ainda</p><p>não consegue tutelar seus direitos de forma igual a um não indígena.</p><p>Os idosos também podem ser considerados uma minoria. Segundo dados do IBGE, o</p><p>número de idosos com 80 anos ou mais pode passar de 19 milhões em 2060, um crescimento de</p><p>mais de 27 vezes em relação</p><p>a 1980, quando o Brasil tinha menos de 1 milhão de pessoas nessa</p><p>faixa etária (684.789 pessoas).</p><p>A projeção para o Brasil para 2060 é de cerca de 19 milhões de pessoas com 80 anos ou</p><p>mais. Esse contingente, se comparado aos dados atuais, perderia apenas para a população total</p><p>de São Paulo e Minas Gerais. São dados preocupantes que merecem uma atenção especial da lei</p><p>e da sociedade.</p><p>A definição de pessoa idosa está na Lei 8.842/94, que determina, em seu artigo 2o,</p><p>“idoso, para os efeitos desta lei, a pessoa maior de sessenta anos de idade”. Para tal, foi criada</p><p>uma política nacional de proteção ao idoso, que compreende alguns princípios, como determinar</p><p>que a família, a sociedade e o estado têm o dever de assegurar ao idoso todos os direitos da</p><p>cidadania, garantindo sua participação na comunidade, defendendo sua dignidade, bem-estar</p><p>e o direito à vida; atribuir que o processo de envelhecimento diz respeito à sociedade em geral,</p><p>devendo ser objeto de conhecimento e informação para todos; definir que o idoso não deve</p><p>sofrer discriminação de qualquer natureza; por fim, as diferenças econômicas, sociais, regionais</p><p>e, particularmente, as contradições entre o meio rural e o urbano do Brasil deverão ser observadas</p><p>pelos poderes públicos e pela sociedade em geral, na aplicação dessa lei (BRASIL, 1994).</p><p>Dentre as políticas públicas de combate à discriminação do idoso, bem como que visem à</p><p>inserção do idoso na sociedade, a lei prevê: a viabilização de formas alternativas de participação,</p><p>ocupação e convívio do idoso, que proporcionem sua integração às demais gerações; a participação</p><p>do idoso, por meio de suas organizações representativas, na formulação, implementação e</p><p>avaliação das políticas, planos, programas e projetos a serem desenvolvidos; a priorização do</p><p>atendimento ao idoso por meio de suas próprias famílias, em detrimento do atendimento asilar,</p><p>com exceção dos idosos que não possuam condições que garantam a própria sobrevivência; a</p><p>capacitação e reciclagem dos recursos humanos nas áreas de geriatria e gerontologia e na prestação</p><p>de serviços; o estabelecimento de mecanismos que favoreçam a divulgação de informações de</p><p>caráter educativo sobre os aspectos biopsicossociais do envelhecimento; o apoio a estudos e</p><p>pesquisas sobre as questões relativas ao envelhecimento, dentre outros (BRASIL, 1994).</p><p>42WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Por fim, a última minoria que será abordada nesta unidade é a das pessoas com deficiência.</p><p>O decreto brasileiro de nº 3.298/99, ao instituir a Política Nacional para a integração da pessoa</p><p>com deficiência, definiu-a no artigo 3° como “[...] toda perda ou anormalidade de sua estrutura</p><p>ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de</p><p>atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1999).</p><p>O decreto 9.508 de 24/09/2018 regulamenta a Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015, e dispõe</p><p>sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, disciplinando</p><p>especificamente o direito da pessoa com deficiência de se inscrever em concursos públicos em</p><p>igualdade de condições com os demais participantes e lhes atribui a reserva de vaga. É o que se</p><p>extrai do artigo:</p><p>Art. 1º Fica assegurado à pessoa com deficiência o direito de se inscrever, no</p><p>âmbito da administração pública federal direta e indireta e em igualdade de</p><p>oportunidade com os demais candidatos, nas seguintes seleções: I - em concurso</p><p>público para o provimento de cargos efetivos e de empregos públicos; e II - em</p><p>processos seletivos para a contratação por tempo determinado para atender</p><p>necessidade temporária de excepcional interesse público, de que trata a Lei nº</p><p>8.745, de 9 de dezembro de 1993.</p><p>§1o Ficam reservadas às pessoas com deficiência, no mínimo, cinco por cento</p><p>das vagas oferecidas para o provimento de cargos efetivos e para a contratação</p><p>por tempo determinado para atender necessidade temporária de excepcional</p><p>interesse público, no âmbito da administração pública federal direta e indireta</p><p>(BRASIL, 2018).</p><p>As empresas públicas e as sociedades de economia mista seguem o disposto nos artigos</p><p>mencionados. No setor privado, que é o que mais emprega no Brasil, para estimular a inclusão</p><p>das pessoas com deficiência no mercado formal de trabalho, também se adotou o sistema de</p><p>cotas ou reserva legal que se passa a analisar.</p><p>As ações afirmativas voltadas para a questão do trabalho para a pessoa com deficiência</p><p>estão elencadas na Lei 8.213/91, que propõe sobre planos de benefícios da Previdência Social,</p><p>popularmente conhecidos como sistema de cotas. Justificam-se pelo fato de que, sem elas,</p><p>com certeza, as normas previstas na Constituição Federal não passariam de ideais com pouca</p><p>efetividade.</p><p>Assim, percebe-se que o Brasil optou pela adoção de um sistema de cotas ou de reserva</p><p>legal para estimular a inclusão das pessoas com deficiência no mercado formal de trabalho, assim</p><p>como no caso de pessoas afrodescendentes, mulheres e demais minorias que ainda existem no</p><p>país.</p><p>No entanto, apesar de todas essas medidas, como diz Bobbio, o problema não é declarar</p><p>direitos, verificar que eles existem. O problema do último século é implementar tais direitos.</p><p>Esse preceito vale para todas as minorias aqui abordadas e para outras tantas que não foram</p><p>mencionadas. É necessário ainda ter em mente que o problema não é só do governo, é de toda</p><p>a sociedade, que deve contribuir ativamente para que as mudanças imprescindíveis aconteçam.</p><p>43WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>8. QUESTÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL</p><p>Figura 7 - Diversidade sexual. Fonte: Daltro et al. (2016).</p><p>Outra questão de extrema importância é a diversidade sexual. Os direitos humanos</p><p>garantem a todas as pessoas a liberdade, e dentre as diversas variações de liberdade, encontra-se</p><p>também a proteção à liberdade sexual.</p><p>Joan Scott, clássica na teorização de gênero, a define como:</p><p>Minha definição de gênero tem duas partes e duas subconjuntos, que estão inter-</p><p>relacionados, mas devem ser analiticamente diferenciados. O núcleo definição</p><p>repousa numa conexão integral entre duas proposições: (1) o gênero é um</p><p>elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas</p><p>entre os sexos e (2) o gênero é uma forma primária de dar significado às relações</p><p>entre os sexos (SCOTT, 1995, p. 86).</p><p>Assim, pode-se afirmar que gênero, como um elemento que está relacionado à convivência</p><p>social, é construído culturalmente, ancorado nos discursos das diferenças biológicas entre os</p><p>sexos. A concepção tradicionalista entende que somente existem dois gêneros: o masculino e o</p><p>feminino. Países como Suécia, França, Austrália, Canadá, Alemanha possibilitam a escolha do</p><p>gênero neutro ou até mesmo deixar sem preencher, no documento que registra a criança, seu</p><p>gênero, para que posteriormente escolha a qual gênero quer pertencer.</p><p>Nesse contexto, é necessário afirmar que as concepções mais modernas acerca dessa</p><p>questão tratam o gênero como um conglomerado de fatores, não somente levando em consideração</p><p>a formação biológica.</p><p>Figueirêdo e Barros (2014) afirmam que a questão das relações de gênero também</p><p>conforma identidades de gênero e sexuais. Desse modo, a diversidade sexual faz menção a um</p><p>conjunto dinâmico, plural e multíplice de práticas intimamente relacionadas a vivências, prazeres</p><p>e desejos sexuais, vinculados a processos que se (re)configuram por meio de representações,</p><p>manifestações e afirmações identitárias, geralmente objetivadas em termos de identidades,</p><p>preferências, orientações e expressões sexuais e de gênero.</p><p>Silva e Lopes (2017) afirmam que a identidade de gênero diz respeito à forma como a</p><p>pessoa visualiza a si mesmo; se pertencente ao sexo masculino/homem/macho ou se pertencente</p><p>ao sexo feminino/mulher/fêmea. Assim que ocorre essa identificação, feita pela própria pessoa</p><p>em seu estado psíquico,</p><p>ocorre a expressão, ou seja, exteriorização desse gênero, pela qual ela</p><p>se identificou. Assim, alguns usarão vestimentas femininas ou masculinas, determinadas pelo</p><p>padrão heterossexual, bem como expressarão seu comportamento, de acordo com determinado</p><p>gênero.</p><p>44WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Dessa forma, a diversidade sexual está imbricada na categoria de gênero. Isso se reflete</p><p>nas múltiplas possibilidades de orientação sexual existentes como: gays, lésbicas, bissexuais,</p><p>travestis, transexuais e transgêneros.</p><p>No Brasil, muitas foram as mudanças visando a proteger essa diversidade sexual, pois,</p><p>como dito antes, está contida no direito à liberdade, que é um direito humano.</p><p>Dentre as medidas legais para a promoção dos Direitos LGBT, podem ser citadas: a</p><p>Orientação Conjunta nº 02/2017 - SUED/SEED, que prevê a inclusão do nome social nos registros</p><p>escolares internos do aluno e/ou da aluna menor de 18 (dezoito) anos – Lei Estadual nº 16.454/1.</p><p>Em 2010, instituiu-se o Dia Estadual de Combate à Homofobia, a ser promovido,</p><p>anualmente, no dia 17 de maio. Além disso, tem-se o Plano Estadual de Promoção de Políticas</p><p>Públicas para promoção dos direitos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais;</p><p>Resolução nº 12, de 16 de janeiro de 2015 - Conselho Nacional de Combate às Discriminações</p><p>e promoções dos direitos de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais CNCD/LGBT</p><p>(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ, 2017).</p><p>Vale fazer menção ao uso da expressão “nome social”, reconhecida como o nome pelo</p><p>qual pessoas trans e travestis preferem ser chamadas cotidianamente, em contraste com o nome</p><p>oficialmente registrado, que não reflete sua identidade de gênero.</p><p>No âmbito internacional, em 1997, a Declaração dos Direitos Sexuais foi definida na</p><p>cidade de Valência, Espanha, durante o XIII Congresso Mundial de Sexologia. Porém, apenas foi</p><p>aprovada na data de 1999, pela World Association for Sexology (WAS) durante o XV Congresso</p><p>Mundial de Sexologia, que ocorreu na cidade de Hong Kong, China. Declara, reafirma e reconhece</p><p>em seu preâmbulo:</p><p>Heterossexuais - categoria de orientação sexual que inclui aqueles que são</p><p>sexualmente atraídos por pessoas do sexo oposto.</p><p>Bissexuais - categoria de orientação sexual que inclui aqueles que são atraídos</p><p>por homens e mulheres.</p><p>Transgênero - pessoas que parecem ser biologicamente de um sexo, mas se</p><p>identificam com o outro.</p><p>Heteronormatividade - termo que descreve o pressuposto cultural de que a</p><p>heterossexualidade é o padrão adequado para a identidade e a prática sexuais, e</p><p>que as sexualidades alternativas são desviantes, anormais ou erradas.</p><p>WITT, J. Sociologia. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2016.</p><p>45WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>DECLARA que direitos sexuais são baseados nos direitos humanos universais</p><p>que já são reconhecidos em documentos de direitos humanos domésticos e</p><p>internacionais, em Constituições Nacionais e leis, em padrões e princípios de</p><p>direitos humanos, e em conhecimento científico relacionado à sexualidade</p><p>humana e saúde sexual.</p><p>REAFIRMA que a sexualidade é um aspecto central do ser humano em toda a</p><p>vida e abrange sexo, identidade e papeis de gênero, orientação sexual, erotismo,</p><p>prazer, intimidade e reprodução. A Sexualidade é experiência e expressada em</p><p>pensamentos, fantasias, desejos, crenças, atitudes, valores, comportamentos,</p><p>práticas, papeis e relacionamentos. Embora a sexualidade possa incluir todas</p><p>essas dimensões, nem todas elas são sempre expressadas ou sentidas. Sexualidade</p><p>é influenciada pela interação de fatores biológicos, sociais, econômicos, políticos,</p><p>culturais, legais, históricos, religiosos e espirituais.</p><p>RECONHECE que a sexualidade é uma fonte de prazer e bem-estar e contribui</p><p>para a satisfação e realização como um todo (DECLARAÇÃO DOS DIREITOS</p><p>SEXUAIS, 1999).</p><p>Segundo Silva e Lopes (2017), a Declaração dos Direitos Sexuais foi um documento</p><p>elaborado no intuito de discutir e determinar certas providências quanto ao tema da sexualidade</p><p>humana, na qual se enquadra a identidade de gênero, dentre outros, uma vez que esses assuntos,</p><p>embora discutidos, não possuíam proteção, estando desamparados em muitos países, dentre eles,</p><p>o Brasil.</p><p>As autoras afirmam que um dos principais objetivos dessa Declaração é abordar a</p><p>igualdade e não a discriminação, necessários para a proteção, bem como a promoção de todos</p><p>os direitos humanos, dentre eles, a sexualidade. Assim, é necessário dizer que a identidade de</p><p>gênero, bem como a expressão deste, dentre outras características que o indivíduo apresenta,</p><p>merecem ser tutelados como direitos humanos.</p><p>Silva e Lopes (2017) complementam que o ser humano é composto de aspectos físicos, ou</p><p>seja, o corpo humano em si, e psicológicos. Assim, tem-se a construção do ser enquanto pessoa,</p><p>o que inclui sua personalidade. A identidade de gênero é um dos direitos fundamentais que está</p><p>inserido nos direitos da personalidade, sendo uma das características que definem e singularizam</p><p>a pessoa.</p><p>A identidade do ser humano é composta de vários caracteres, os quais individualizam</p><p>cada pessoa, tornando-a única em meio aos demais. Dentre algumas dessas características,</p><p>visualiza-se a imagem da pessoa; o nome que esse indivíduo apresenta e pelo qual é reconhecido</p><p>em meio à sociedade; a identidade cultural; a identidade religiosa; a sexualidade, na qual está</p><p>inserida a identidade de gênero.</p><p>Nesse sentido, para Raul Cleber da Silva Choeri (2004, p. 52),</p><p>O sexo é um dos principais elementos da identidade humana, pois indica um</p><p>conjunto de características psicofísicas que distinguem o macho e a fêmea.</p><p>O direito à identidade sexual ganha relevância na medida em que há a</p><p>necessidade de toda pessoa ser identificada como pertencente a um dos dois</p><p>sexos, inclusive para o pleno exercício de seus direitos. Observa-se que para cada</p><p>sexo há um tratamento diferenciado, como acontece no Direito de Família, no</p><p>Previdenciário, no Trabalhista, no Penal.</p><p>Assim, conclui-se que gênero diz respeito à forma como a pessoa visualiza a si mesma,</p><p>ou seja, se ela acha que pertence ao sexo masculino/homem/macho ou se pertence ao sexo</p><p>feminino/mulher/fêmea. Já a diversidade sexual é a exteriorização do gênero, podendo a pessoa</p><p>ser trans, gay, bissexual, dentre outros diversos gêneros sexuais. Ou seja, é a forma pela qual a</p><p>pessoa expressa sua sexualidade.</p><p>46WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>O direito humano de liberdade está garantido às pessoas, de forma positivada ou escrita,</p><p>desde a Declaração Universal dos Direitos do Homem, e após esse marco, muitas Constituições</p><p>seguiram essa vertente. A liberdade sexual está englobada nesse direito humano; portanto,</p><p>garantir que a pessoa escolha seu gênero e expresse sua liberdade sexual da forma que bem</p><p>desejar é direito humano inerente à personalidade humana, o que distingue um ser do outro. Para</p><p>tal, deve ser garantido pelos países, a exemplo da Alemanha, Dinamarca e demais países citados,</p><p>como expressão do direito à liberdade das pessoas.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Nesta unidade, abordamos o conceito de direitos humanos e todas as suas dimensões</p><p>e características – historicidade, universalidade, irrenunciabilidade, inalienabilidade e</p><p>imprescritibilidade. Entendemos que os direitos humanos são normas que reconhecem e</p><p>protegem a dignidade de todos e todas e de cada um de nós igualmente.</p><p>Por fim, vimos que a diversidade está dentro do direito humano da liberdade, que é um</p><p>direito humano; portanto, deve ser respeitada e efetivada por todos e pelo Estado.</p><p>4747WWW.UNINGA.BR</p><p>UNIDADE</p><p>03</p><p>SUMÁRIO DA UNIDADE</p><p>INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 49</p><p>1. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E OS MOVIMENTOS SOCIAIS  ...........................................................51</p><p>1.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O COMBATE AO RACISMO NO ESPAÇO ESCOLAR ....................................... 56</p><p>2. 10.639/2003 E A LEI 11.645/2008: O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA</p><p>EM SALA DE AULA ....................................................................................................................................................61</p><p>3. O SIGNIFICADO SOCIAL DE RAÇA E ETNIA ........................................................................................................62</p><p>3.1 RAÇA .....................................................................................................................................................................63</p><p>3.2 ETNIA .................................................................................................................................................................. 64</p><p>3.3 PRECONCEITO ................................................................................................................................................... 65</p><p>3.3.1 DISCRIMINAÇÃO .............................................................................................................................................67</p><p>RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E CULTURAIS</p><p>AFRO-BRASILEIRA E POVOS INDÍGENAS</p><p>PROF.A MA. CRISTIANE F. ALVES</p><p>PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>DISCIPLINA:</p><p>CULTURA E SOCIEDADE</p><p>4848WWW.UNINGA.BR</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>3.4 PADRÕES DE INTERAÇÃO RACIAL E ÉTNICA ................................................................................................. 68</p><p>4. A POPULAÇÃO NEGRA E INDIGENA NO DISCURSO NACIONAL ......................................................................70</p><p>5. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ................................77</p><p>6. UM POUCO DE HISTÓRIA E QUESTÕES LEGAIS SOBRE OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL .................... 83</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................................................91</p><p>49WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Ao iniciarmos a Unidade 3, é essencial entendermos em que ponto essa discussão</p><p>está na atualidade. Escolhemos o campo das políticas públicas para isso, visto que a maior</p><p>parte do debate sobre as questões aqui propostas está norteada por leis, decretos e normativas</p><p>aprovadas no decorrer da história brasileira. Um exemplo é o artigo 3º inciso IV que postula “[...]</p><p>constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: promover o bem de todos,</p><p>sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.</p><p>Mas antes de irmos propriamente para bases legais e como elas se construíram, é necessário nos</p><p>perguntarmos: o que são políticas públicas educacionais?</p><p>Em sua base etimológica, a palavra política é de origem grega, significando a condição de</p><p>participação da pessoa que é livre nas decisões sobre a pólis – como eram conhecidas as cidades</p><p>na Grécia. Já a palavra pública é de origem latina, publica, e significa povo, ou do povo. Assim,</p><p>podemos afirmar que, etimologicamente, políticas públicas referem-se à participação do povo</p><p>nas decisões que envolvem a cidade. Lógico que precisamos entender que no decorrer da história</p><p>o conceito de políticas públicas ganhará conotações diferentes, dependendo do lugar e do tipo de</p><p>governo organizado por cada sociedade.</p><p>Abordar todas as políticas públicas e como elas se construíram, de modo que agora</p><p>enfocam as relações étnico-raciais no Brasil, em especial, visando a população negra e os povos</p><p>indígenas, seria um trabalho hercúleo para nós nesse momento, por isso que nos limitaremos a</p><p>falar das políticas públicas educacionais, ou seja, aquelas ações governamentais que são adotadas</p><p>tendo o espaço escolar como objetivo. Isso se deve a uma crença que temos de que a escola é um</p><p>espaço que pode oferecer elementos para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária,</p><p>em que não haja quaisquer formas de discriminação como enseja a Constituição Federal de 1988.</p><p>Nesta unidade, vamos discutir também o encontro das três raças formadoras do Brasil:</p><p>indígena, negro e banco. Esse encontro é muito utilizado para explicar a formação social do Brasil.</p><p>O objetivo que vai nos mover nesse tópico é problematizar o espaço ocupado pela população</p><p>negra e pelos povos indígenas na formação nacional brasileira e como a escola colaborou para a</p><p>sedimentação desse espaço ocupado.</p><p>Para atingir nosso objetivo, recorremos ao pensamento do sociólogo Roberto Da Matta</p><p>(1981), que argumenta que a construção da nacionalidade veio em forma da fábula das três raças,</p><p>uma ideologia que permite conciliar uma série de impulsos contraditórios de nossa sociedade</p><p>sem que se crie um plano para sua transformação profunda, difundindo a ideia de que no Brasil</p><p>o racismo é cordial.</p><p>Para entendermos os argumentos de Da Matta (1981), temos que analisar as teorias raciais</p><p>que construíram para a formação da mentalidade do povo brasileiro do período que antecede a</p><p>Abolição da Escravatura, Proclamação da República, até os dias atuais.</p><p>Como veremos no decorrer dessa unidade, após a Abolição da Escravatura em 1888, a</p><p>condição jurídica da população negra sai de pessoa escravizada para uma cidadania de segunda</p><p>classe.</p><p>50WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A fábula das três raças, hoje, tem a força e o estatuto de uma ideologia dominante em</p><p>um sistema totalizado de ideias que interpenetra a maioria dos domínios explicativos da cultura</p><p>brasileira. Durante muitos anos, essa fábula forneceu, e ainda hoje fornece, as bases para analisar</p><p>a diminuta representatividade negra e indígena entre as s históricas nacionais. Nesse aspecto, um</p><p>dos fundamentos para a aplicabilidade de políticas públicas educacionais para as relações étnico-</p><p>raciais é olhar para a história da formação nacional brasileira.</p><p>“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou por sua</p><p>religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar, elas podem ser</p><p>ensinadas a amar...” — Nelson Mandela.</p><p>51WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E OS MOVIMENTOS SOCIAIS</p><p>Souza (2003) apresenta uma pequena sistematização para podemos entender o campo</p><p>das políticas públicas no Brasil. A autora afirma que é um:</p><p>Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, ‘colocar o governo em</p><p>ação’ e/ou analisar essa ação e, quando necessário, propor mudanças no rumo</p><p>ou curso dessas ações e ou entender por que o como as ações tomaram certo</p><p>rumo em lugar de outro. Em outras palavras, o processo de formulação de</p><p>política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos</p><p>em programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no</p><p>mundo real (SOUZA, 2003, p. 13, grifo nosso).</p><p>A partir da formulação de Souza (2003), podemos intuir que as políticas públicas, na</p><p>atualidade, estão diretamente vinculadas aos interesses de um governo (representante do povo)</p><p>para a sua cidade, seu estado ou mesmo seu país, o que nos leva a perguntar: Qual é o sentido das</p><p>políticas públicas quando elas são aplicadas no campo da educação escolar?</p><p>Figura 1 - Formulação de políticas públicas educacionais. Fonte: Faber Castel (2017).</p><p>Como podemos ver na figura anterior, as políticas públicas educacionais são tudo aquilo</p><p>que um governo faz para a educação escolar. Outro fator que não podemos deixar de considerar</p><p>na construção de políticas públicas no Brasil é que ela também se origina da ação popular, ou</p><p>seja, medidas requeridas pelas pessoas.</p><p>Como argumenta o filósofo francês Michel Foucault (1997), todas as pessoas fazem</p><p>política, todos os dias. Isso seria possível na medida em que, diante de conflitos, as pessoas</p><p>precisam</p><p>decidir, sejam esses conflitos de caráter social, pessoal e/ou subjetivo. Socialmente, a</p><p>política, ou seja, a decisão mediante ao choque de interesses desenha as formas de organização</p><p>dos grupos, sejam eles econômicos, étnico-raciais, de gênero, culturais, religiosos.</p><p>O que nos demonstra que a organização social é fundamental é o fato de que ela é</p><p>necessária para que decisões coletivas sejam favoráveis aos interesses do grupo. Ou seja, no</p><p>campo das políticas públicas educacionais, os grupos se organizam e traçam estratégias políticas</p><p>para pressionarem o governo, a fim de que políticas públicas sejam tomadas a seu favor, e com a</p><p>população negra e os povos indígenas não são diferentes.</p><p>52WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A sociedade brasileira, no final de 1970, passa por uma transformação significativa com</p><p>o início da redemocratização política do Brasil. Nadai (1992) relata que diversos movimentos</p><p>sociais começam a requerer mudanças nas leis brasileiras, na forma de participação da população,</p><p>no processo democrático e no modelo de educação no Brasil. Os intelectuais e militantes dos</p><p>movimentos voltados às discussões das relações étnico-raciais começaram a problematizar os</p><p>conceitos como o de democracia racial, que postulava a crença de que no Brasil não existiam</p><p>conflitos raciais.</p><p>Dentre as disciplinas escolares que mais sofreram pressão para que mudassem seu foco</p><p>estava a História. Houve um forte processo de rejeição ao ensino de história, recomendado</p><p>pelos governantes brasileiros para forjar o espírito de nacionalidade. Questionava-se o ensino</p><p>motivado em reproduzir uma narrativa que estava preocupada com os heróis e grandes nomes em</p><p>que sua maioria tinha origem europeia. Começou a problematizar uma narrativa que veiculava</p><p>estereótipos e preconceitos sobre populações negras e povos indígenas.</p><p>As propostas para o ensino de história no Brasil desafiavam as condições políticas para</p><p>reverter a equação do poder, até então, representativo da nação brasileira e, a partir dessa reversão,</p><p>implementar um projeto social mais justo, mais humano e com a participação efetiva de todos os</p><p>grupos sociais, nessas discussões em que a concepção de ensino nascente estava comprometida</p><p>com as transformações sociais almejadas pelos movimentos sociais emergentes (FELIPE, 2015).</p><p>Um dos marcos dessas reformulações propostas pelos movimentos sociais, de acordo</p><p>com Schmidt e Cainelli (2004), está nas reformulações para o ensino escolar. Assim, concentrou-</p><p>se na perspectiva de tratar docentes e discentes como sujeitos da história e da produção do</p><p>conhecimento histórico, com o objetivo de formar sujeitos produtores da história, não mais</p><p>receptores passivos, espectadores de uma história de heróis que compunha os personagens dos</p><p>livros didáticos. Um exemplo dessas reformulações está na discussão sobre a constituição do saber</p><p>histórico, que se desenvolveram no final dos anos de 1970 e nos anos de 1980 para ser ensinadas na</p><p>disciplina de história, que, de maneira progressiva, começou a inserir outros sujeitos sociais nos</p><p>estudos historiográficos, por exemplo, as mulheres, os negros, os homossexuais, os prisioneiros,</p><p>os loucos, as crianças, as populações indígenas, sujeitos que, até esse período, constituíam-se em</p><p>uma ampla gama de excluídos, que reclamavam seu lugar na história social do país.</p><p>Em 18 de junho de 1978, representantes de vários grupos se reuniram em resposta</p><p>à discriminação racial sofrida por quatro garotos do time infantil de voleibol do</p><p>Clube de Regatas Tietê, e a prisão, tortura e morte de Robison Silveira da Luz,</p><p>trabalhador, pai de família, acusado de roubar frutas em uma feira, sendo torturado</p><p>no 44º Distrito Policial de Guaianases, falecendo em consequência das torturas.</p><p>O grupo decidiu pela criação de um Movimento Unificado Contra a Discriminação</p><p>Racial, lançamento público aconteceu em uma manifestação no dia</p><p>7 de julho, do mesmo ano, nas escadarias do Teatro Municipal da</p><p>Cidade de São Paulo, reunindo duas mil pessoas, segundo o jornal</p><p>Folha de S. Paulo.</p><p>Fonte: <https://www.geledes.org.br/movimento-negro-unificado-</p><p>miltao/>Acesso em: 28 mar.2021.</p><p>53WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>As reformulações curriculares passaram a ser permeadas por discussões que questionavam</p><p>os conteúdos ensinados na educação escolar em todos os níveis. Aqueles pertencentes às culturas</p><p>negadas e silenciadas nos currículos escolares começavam a reagir contra a sua marginalização.</p><p>De acordo com Gomes (2008), os excluídos dos discursos normativos do currículo escolar</p><p>lançaram mão de estratégias coletivas e individuais, articulando-se em redes, dando início a</p><p>diversos movimentos sociais de caráter identitário. Dentre os movimentos sociais, que lutavam</p><p>pela representatividade nas esferas sociais brasileiras, a partir da década de 1970, encontram-se o</p><p>Movimento Negro Unificado (MNU) e o Movimento Indígena Brasileiro.</p><p>O Movimento Negro Unificado, de acordo com Pereira (2002), iniciou-se em São Paulo</p><p>na década de 70, em pleno regime militar, com o objetivo de combater o mito da democracia</p><p>racial e denunciar que o Brasil é uma nação racista, na qual os negros estavam à margem na</p><p>maioria das instituições sociais.</p><p>Figura 2 – Manifestação do Movimento Negro Unificado, em meados de 1980. Fonte: Brasil de Fato (2019).</p><p>Além disso, o MNU tinha como papel destacado fomentar um processo de constituição</p><p>da identidade positiva do negro e de sua conscientização política na vida nacional. Paul Singer,</p><p>um dos fundadores do MNU, em uma carta aberta, lida em ato público no dia 7 de julho de 1978,</p><p>nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo, posiciona-se a respeito da discriminação no</p><p>Brasil.</p><p>Não podemos mais calar. A discriminação racial é um fato na sociedade brasileira,</p><p>que barra o desenvolvimento negro, destrói a sua alma e sua capacidade de</p><p>realização como ser humano [...]. Não podemos mais aceitar as condições em</p><p>que vive o homem negro sendo discriminado da vida social do país, vivendo</p><p>no desemprego, subemprego e nas favelas. Não podemos mais consentir que o</p><p>negro sofra perseguições constantes da polícia sem dar uma reposta (SINGER,</p><p>1981 apud SILVA, 2001, p. 38).</p><p>54WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A manifestação do MNU teve dois propósitos: fazer uma denúncia de existência do</p><p>racismo no Brasil, uma vez que a elite brasileira tentava constituir, no Brasil, o princípio de que</p><p>todos somos tratados como iguais independente de sua cor; buscar um processo de formação</p><p>da identidade positiva do negro, por meio de ações políticas, com a valorização de seus aspectos</p><p>simbólicos, formas de vestir, de pentear e de falar. O bloco afro Ilê Aiyê, um dos primeiros blocos</p><p>de carnaval representativo da cultura afro-brasileira, captou esse sentimento dos ativistas das</p><p>organizações negras, fazendo o seguinte registro:</p><p>Durante este tempo demos o nosso grito de liberdade [...] A liberdade de</p><p>podermos ser negros, de dançar a nossa dança, de cantar o nosso canto. Canto</p><p>esse que conta a nossa história e nossa libertação. E esse verdadeiro canto ecoou</p><p>no Curuzu: um canto de fé por um mundo melhor. O brilho da avenida não</p><p>ofusca o brilho desta raça de origem nagô (CADERNOS CANTO, 1988, p. 32).</p><p>Percebemos, nesse registro, que os ativistas acreditavam no reconhecimento e na recriação</p><p>dos aspectos da cultura negra, de modo que o Movimento Negro Unificado adotava uma postura</p><p>de questionamento dos padrões estabelecidos na sociedade brasileira e propunha uma nova</p><p>política cultural para pensar raça e etnia no Brasil. O movimento negro adotou como uma das</p><p>premissas a promoção de uma identidade étnica específica do negro. A partir dos seguintes</p><p>pontos:</p><p>O resgate das raízes ancestrais norteou o comportamento da militância;</p><p>Houve a incorporação do padrão de beleza, da indumentária e da culinária</p><p>africana;</p><p>As crianças</p><p>negras, recém-nascidas, puderam ser registradas com nomes</p><p>africanos, sobretudo de origem ioruba, grupo de africanos que foram trazidos</p><p>para o Brasil como escravos;</p><p>No movimento  Negro é Lindo ocorre uma busca de adesão estética e</p><p>corporeidade da negritude – vestuário, penteados, adereços, ditos afros. Além de</p><p>sua própria imagem, a adesão deveria passar pela valorização e mesmo adoção</p><p>de elementos da cultura africana no Brasil. Para completar, ‘o modelo, insiste na</p><p>adoção, para as crianças, de nomes africanos, que aparecem sempre nos jornais</p><p>acompanhados de sua tradução para o português’ (MAUÉS, 1991, p. 127);</p><p>No terreno religioso houve um processo de questionamento das bases religiosas.</p><p>Se, em outros momentos, o movimento negro era notadamente cristão, chegou</p><p>o momento de questionamento dos padrões europeus. Houve a cobrança</p><p>para que a nova geração de ativistas assumisse as religiões de matriz africana,</p><p>em particular o candomblé, tomado como principal guardião da fé ancestral</p><p>(MAUÉS, 1991).</p><p>Após três décadas de reivindicações do MNU, consideramos que houve avanços na luta</p><p>contra o racismo e a discriminação da população negra no Brasil, mas, ainda, o racismo e o</p><p>preconceito persistem na sociedade brasileira. Hoje, não é mais aceitável a ideia de democracia</p><p>racial entre os brasileiros. Com a promulgação da Constituição de 1988, considerada por muitos</p><p>uma constituição cidadã, houve uma tentativa de valorização dos diversos povos e culturas</p><p>existentes no Brasil, por exemplo: o 5º artigo, no parágrafo XLII, prevê que casos de discriminação</p><p>racial serão tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, este artigo reconhece a existência</p><p>do racismo no Brasil.</p><p>No caso do Movimento Indígena Brasileiro, apesar de termos registro de suas ações</p><p>mesmo antes da primeira metade do século XX, somente a partir da década de 1970, diversos</p><p>povos indígenas se reuniram em Assembleias no Mato Grosso e Mato Grosso do Sul e afirmaram</p><p>que os problemas indígenas seriam resolvidos por eles mesmos.</p><p>55WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 3 - Participantes do evento de 20 anos de comemoração da Federação das Organizações Indígenas do Rio</p><p>Negro em 2007 (FOIRN). Fonte: Rio Negro (2017).</p><p>Borges (2003) argumenta que devido à diversidade e quantidade de povos indígenas</p><p>no Brasil, no decorrer da década 1970 e 1980, houve várias reuniões com pautas, muitas vezes,</p><p>consonantes e dissonantes. Porém, podemos reunir essas pautas nos seguintes pontos:</p><p>1) A demarcação, por meio de regularização fundiária e fiscalização, para garantir que</p><p>essas terras indígenas não sejam descaracterizadas;</p><p>2) A luta pela ampliação das terras indígenas e por políticas de manutenção e sobrevivência</p><p>das famílias indígenas nas terras demarcadas;</p><p>3) A luta pelo fortalecimento dos povos e organizações indígenas e o acesso à educação</p><p>que respeite suas características, políticas de saúde diferenciada, projeto socioeconômico</p><p>e políticas ambientais.</p><p>Outra questão que precisamos ressaltar do movimento indígena brasileiro, também</p><p>conhecido por muitos por indigenistas, é que a educação é vista como um elemento social</p><p>fundamental para o reconhecimento e a preservação da memória desses povos e cumprimento</p><p>de seus direitos.</p><p>O Indigenismo é uma doutrina formulada inicialmente no México no Primeiro</p><p>Congresso Indigenista Interamericano de 1940, e é caracterizada pela defesa</p><p>e valorização das populações indígenas de um país, região.</p><p>Os princípios e metas desse congresso foram transformados</p><p>em práticas e políticas indigenistas, que foram formulados por</p><p>diversos países do continente americano, incluído o Brasil.</p><p>Fonte: <http://parquedaciencia.blogspot.com/2013/06/o-</p><p>movimento-indigena-no-brasil.html>. Acesso em: 28 mar.2021.</p><p>56WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A partir do exposto, chegou-se ao pressuposto, na atualidade, de que não se pode só</p><p>reconhecer a existência do racismo no Brasil, é necessário combatê-lo e trabalhar para amenizar</p><p>as consequências da submissão e da marginalização da população negra e dos povos indígenas.</p><p>Nesse ponto, em que ainda havia grandes dificuldades, uma das primeiras instituições sociais</p><p>chamadas a entrar na luta contra o racismo e para a valorização da população negra em seus</p><p>aspectos físicos e culturais, como formadoras da população brasileira, foi a escola.</p><p>Por acreditar que a escola, em cada momento histórico, constitui-se como uma expressão</p><p>e uma resposta à sociedade é que o Movimento Negro Unificado e outros grupos sociais</p><p>identitários, como os povos indígenas que pressionaram o governo para a elaboração de políticas</p><p>públicas, tiveram como objetivo colaborar com o combate ao racismo e diversos estereótipos que</p><p>esses grupos vivenciam no Brasil. A pergunta que fica é: como essas políticas funcionam dentro</p><p>do espaço escolar?</p><p>1.1 Políticas Educacionais e o Combate ao Racismo no Espaço Escolar</p><p>Em 2004, a professora Beatriz Petronilha Gonçalves e Silva (BRASIL, 2004), ao escrever o</p><p>Relatório das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais Para</p><p>o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, defende que, para as instituições de</p><p>ensino desempenharem seu papel de educar, é necessário que constituam um espaço democrático</p><p>de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam uma sociedade justa.</p><p>Figura 4 - Parecer 03/2004, de 10 de março, do Conselho Pleno do CNE. Fonte: INEP (2017).</p><p>No decorrer do relatório, verificamos que a população negra não foi alvo das instituições</p><p>de ensino. O mesmo podemos afirmar para os povos indígenas, já que a escolarização visava</p><p>formar o ideal de homem brasileiro que tinha como referência o homem branco europeu.</p><p>Quando analisamos o pensamento educacional brasileiro no decorrer do século XX, percebemos</p><p>que a cultura da população e, consequentemente, a dos povos indígenas, foram silenciadas ou</p><p>estereotipadas no currículo escolar (FELIPE; TERUYA, 2007).</p><p>57WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>No caso específico da população negra, como alerta Felipe (2015), durante mais de um</p><p>século da implementação da escola pública no Brasil, a sua cultura, poucas vezes, foi contemplada</p><p>nos conteúdos programáticos e, quando foi, abordaram a partir da visão dos europeus. Como</p><p>vimos no tópico anterior, somente depois de 1980, com as constantes reivindicações do Movimento</p><p>Negro Unificado, houve tentativas de inserir conceito de pluralidade na educação brasileira.</p><p>É bem verdade que os debates promovidos depois de 1980 sobre a pluralidade cultural do</p><p>Brasil favoreceram várias modificações importantes na educação escolar e no ensino de história</p><p>no Brasil. Felipe (2005) reconhece que apesar da renovação teórico-metodológica da história nos</p><p>últimos anos, o conteúdo programático dessa disciplina na educação básica ainda tem primado</p><p>por uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso passado. Isso significa que a educação escolar</p><p>ainda não aprendeu a valorizar a diversidade étnico-racial que compõe o ambiente escolar e a</p><p>sociedade brasileira. Isso fica bem nítido quando percebemos a dificuldade que o(a) brasileiro(a)</p><p>tem em lidar com o conceito de raça e etnia, diante disso, nos perguntar, dentro das discussões</p><p>sobre relações étnico-raciais Brasil, o que significa o conceito de raça e o conceito de etnia.</p><p>Apesar dos problemas teóricos do emprego dos termos raça e etnia, os dois conceitos são</p><p>fundamentais para fazer uma análise do local social que a população negra e os povos indígenas</p><p>ocuparam na formação social do Brasil. No caso da população negra, é importante ressaltar que</p><p>os africanos que aportaram em nosso território do século XVI ao XIX, em sua maioria, estavam</p><p>em condição de escravizados, e os negros eram vistos como mercadoria e objeto nas mãos de</p><p>seus proprietários. Foi atribuída ao negro uma participação</p><p>Para ele, “[...] cultura [...] é conjunto complexo que inclui</p><p>conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes, ou qualquer outra capacidade ou hábitos</p><p>adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade” (TYLOR apud LARAIA, 2009, p. 19).</p><p>A definição apresentada por Tylor defende o princípio do evolucionismo, que acreditava</p><p>haver uma escala evolutiva de progresso cultural que as sociedades primitivas deveriam percorrer</p><p>para chegar ao nível das sociedades civilizadas.</p><p>7WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>No entanto, o conceito sustentado pelo pressuposto evolucionista foi refutado por</p><p>Franz Boas, antropólogo alemão naturalizado americano, preocupado em estudar a diversidade</p><p>humana. Para ele, cultura representava uma totalidade singular, ou seja, cada cultura tem as suas</p><p>manifestações de hábitos sociais que se exprimem através da língua, das crenças, dos costumes,</p><p>que influi sobre o comportamento dos indivíduos. Não há diferença natural, biológica entre os</p><p>povos, as diferenças são culturais, adquiridas ao longo da vida, não inatas.</p><p>Para o antropólogo americano Alfred Kroeber, a cultura seria o superorgânico, em</p><p>detrimento do orgânico, que era o natural (biológico). Para Kroeber, a cultura é exclusiva das</p><p>sociedades humanas. Assim, o homem é o único animal que tem capacidade para acúmulo</p><p>cultural.</p><p>Com base nessa argumentação, o comportamento do homem não é biologicamente</p><p>determinado, todas as suas ações dependem inteiramente de um processo de aprendizado. Assim,</p><p>diferentemente de todos os outros animais, o homem é o único animal capaz de criar modos de</p><p>vida, adaptar-se a situações e/ou ambientes adversos, transformar o meio no qual está inserido</p><p>ou até mesmo recriá-lo, ou melhor, gerar cultura.</p><p>Já o antropólogo norte-americano Clifford Geertz considera a cultura como sistemas</p><p>simbólicos de valores e significados. Para ele, a cultura é um conjunto de mecanismos de controle</p><p>– planos, receitas, regras, instruções, aquilo que os engenheiros de informática chamam de</p><p>programas para comandar o comportamento (GEERTZ, 1973, p. 44). Para Geertz, a cultura é a</p><p>própria condição de existência dos seres humanos, produto das ações por um processo contínuo,</p><p>através do qual os indivíduos dão sentido às suas ações. Ela ocorre na mediação das relações dos</p><p>indivíduos entre si, na produção de sentidos e significados.</p><p>Atualmente, Da Matta (2011, p. 122) define cultura como “[...] um mapa, um receituário,</p><p>um código, através do qual as pessoas de um dado grupo pensam, classificam, estudam e</p><p>modificam o mundo e a si mesmas”.</p><p>A conceituação de cultura entre os antropólogos não é unânime e, com o tempo, os autores</p><p>vão problematizando a noção totalizante de cultura dada pelos antropólogos evolucionistas,</p><p>tornando-a mais interpretativa, parcial, polissêmica, saindo da ideia do todo para apresentar</p><p>feições da cultura. Além disso, o que essas definições apresentam em comum é a tentativa</p><p>de abarcar todas as realizações humanas, representada em dois níveis complementares: as</p><p>realizações materiais e imateriais. As primeiras referem-se aos bens materiais fabricados pelo ser</p><p>humano, desde o arado até o foguete espacial. Já as últimas tratam das nossas crenças, valores,</p><p>conhecimentos, ideias e todos os sentimentos.</p><p>Tomemos um bebê francês, nascido na França, de pais franceses, descendentes,</p><p>através de numerosas gerações, de ancestrais que falavam francês. Confiemos</p><p>esse bebê, imediatamente depois de nascer, a uma pajem muda, com instruções</p><p>para que não permita que ninguém fale com a criança ou mesmo veja durante a</p><p>viagem que a levará pelo caminho mais direto ao interior da China. Lá chegando,</p><p>entrega ela o bebê a um casal de chineses, que o adotam legalmente, e o criam</p><p>como seu próprio filho. Suponhamos agora que se passem três, dez ou trinta anos.</p><p>Será necessário debater sobre que língua falará o jovem ou adulto francês? Nem</p><p>uma só palavra de francês, mas o puro chinês, sem um vestígio de sotaque, e com</p><p>a fluência chinesa, e nada mais (KROEBER apud LARAIA, 2009, p. 33).</p><p>8WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.2 Características da Cultura</p><p>Vamos apresentar os principais atributos que envolvem a atuação do conceito de cultura</p><p>para que se possa compreender o significado de atividades socioculturais a partir de Kottak</p><p>(2013).</p><p>• A cultura é aprendida: toda pessoa, por meio da interação com outros indivíduos e</p><p>de um processo de aprendizagem consciente ou inconsciente, internaliza ou incorpora</p><p>uma tradição cultural pelo processo de enculturação. A cultura pode ser ensinada pela</p><p>transmissão, como quando os pais ensinam a seus filhos a dizer “muito obrigado”, quando</p><p>alguém lhes dá alguma coisa ou lhes faz um favor. A cultura também pode ser transmitida</p><p>por meio da observação. As crianças prestam atenção às coisas que acontecem ao seu</p><p>redor e tendem a replicar esse comportamento.</p><p>• A cultura é simbólica: a cultura é um sistema de símbolos, pois determina o modo como</p><p>vemos e vivenciamos o mundo, pois nos ajuda a atribuir significados às coisas. Produtos</p><p>e serviços têm significados diferentes para pessoas de cultura, classe social, estilo de vida</p><p>diferentes. Um exemplo de como a cultura nos ajuda a atribuir significados às coisas</p><p>está no uso das cores. No Brasil, usar branco na passagem de ano está associado à paz,</p><p>enquanto no Oriente simboliza a morte.</p><p>• A cultura é compartilhada: é um atributo dos indivíduos como membros em si.</p><p>• A cultura e a natureza: “A cultura nos ensina a expressar de forma particular as demandas</p><p>biológicas naturais que compartilhamos com outros animais” (KOTTAK, 2013, p. 46).</p><p>Por exemplo, todos nós temos que comer, mas a cultura nos ensina o quê, quando e como.</p><p>• A cultura é abrangente: comportamentos, jeitos, manias se inscrevem no nosso dia a dia</p><p>e ficam, ou seja, a cultura está enraizada na sociedade.</p><p>• A cultura é integrada: as culturas não são conjuntos de costumes e crenças, mas sistemas</p><p>integrados e estruturados. As culturas estão integradas pelas suas atividades econômicas</p><p>e sociais, símbolos e valores importantes. Por exemplo, se uma parte muda, como a</p><p>economia, outras partes também mudam.</p><p>• A cultura é adaptável: a cultura não é estática ou rígida, em muitos casos ela é adaptável,</p><p>ou seja, a cultura é aprendida e muda para se ajustar às características do ambiente e à</p><p>disponibilidade de tecnologia.</p><p>Vale ressaltar que as regras culturais não ditam rigidamente o nosso comportamento. Há</p><p>espaço para criatividade, flexibilidade, diversidade e divergência no seio das sociedades.</p><p>Ao contrário das antas, nós, os humanos, precisamos aprender tudo</p><p>“Quem não se lembra da aula de Biologia ou anatomia nos tempos de escola?</p><p>É por conta disso que tendemos a achar que o funcionamento do nosso corpo é</p><p>um território único e exclusivo da Biologia e das Ciências Naturais.</p><p>9WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.3 Estrutura da Cultura</p><p>Para analisar a cultura, podemos utilizar dois conceitos: os traços culturais e padrões</p><p>culturais.</p><p>1.3.1 Traços culturais</p><p>O traço cultural, também chamado de elemento cultural, é a menor unidade identificável</p><p>e a mais simples que distingue uma cultura. Kottak (2013, p. 54) complementa que o traço é uma</p><p>“[...] característica da cultura que não é generalizada nem muito difundida a um único lugar,</p><p>estando confinada à cultura ou sociedade”.</p><p>O traço cultural pode ser expresso de forma material e imaterial. O primeiro por meio dos</p><p>bens materiais: computador, celular, vestido, carro, mesa etc. E o segundo por meio de atitudes,</p><p>comportamentos, habilidades e ações: aperto de mão, beijo, abraço, oração, festa etc.</p><p>Ao contrário do que você pensa, a maneira como a gente anda, come, vai ao</p><p>banheiro, transa, toma banho, se depila ou se barbeia é construída a partir de um</p><p>vocabulário cultural que aprendemos com os outros humanos.</p><p>A natureza</p><p>subalterna na construção da história</p><p>e da cultura brasileira, embora tenha sido ele a mão de obra predominante na produção da</p><p>riqueza nacional, trabalhando na cultura canavieira, na extração aurífera, no desenvolvimento</p><p>da pecuária e no cultivo do café em diferentes momentos de nosso processo histórico. Quando se</p><p>trata de abordar a cultura dessas minorias, estamos pensando no sentido político da palavra, já</p><p>que os dados do IBGE, conforme podemos ver na figura a seguir, demonstram que, atualmente,</p><p>a população negra brasileira é de 50,7%.  Mas ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, e as</p><p>culturas europeias, assim, são elevadas à condição de superiores e civilizadas.</p><p>Os conceitos de raça e etnia são construções sociais, forjadas nas relações entre</p><p>cultura, conhecimento e poder. O conceito raça, utilizado dentro de uma perspectiva</p><p>política, nada tem a ver com conceito biológico de raça cunhado no século XIX.</p><p>Silva, no relatório sobre a Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2004), afirma que o termo</p><p>raça, utilizado nesse contexto de questionamento de uma cultura homogênea, é</p><p>utilizado para informar como determinadas características físicas, como cor da</p><p>pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam</p><p>o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. O</p><p>emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, como faz Silva (BRASIL,</p><p>2004), serve para marcar que as relações tensas causadas pelas diferenças na</p><p>cor da pele e traços fisionômicos são também por causa da raiz cultural plantada</p><p>na ancestralidade africana e indígena, que pode diferir em visão de mundo, valores</p><p>e princípios das origens, europeia ou asiática (FELIPE, 2015).</p><p>58WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 5 - Organização histórica da população e seu processo de escolarização utilizando o critério raça/cor.  Fonte:</p><p>Opera Mundi (2017).</p><p>Como podemos analisar, ainda há uma disparidade entre o número da população negra</p><p>no Brasil e seu processo de escolarização, se compararmos a população branca. Além disso,</p><p>ainda vemos os conteúdos escolares permeados de relatos de grandes fatos e feitos dos chamados</p><p>heróis nacionais, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos</p><p>sociais no processo histórico do país. Para Silva (1998), por exemplo, a maioria das concepções</p><p>históricas que perpassa o ensino de história no Brasil despreza a participação das minorias</p><p>étnicas, especialmente de índios e negros. Quando eles aparecem nos livros didáticos, seja em</p><p>forma de textos, seja em forma de ilustrações, são tratados de maneira pejorativa e, portanto,</p><p>preconceituosa e estereotipada.</p><p>A fim de combater essa visão monocultural e eurocêntrica que foi forjada no saber</p><p>histórico brasileiro, ao ter como padrão a visão dos grupos dominantes, o governo brasileiro,</p><p>por meio de seus órgãos legais, tem incorporado na legislação brasileira alguns tópicos, de</p><p>modo a contribuir com a visualização de um Brasil pluriétnico. A Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional (LDB), em seu artigo 26, parágrafo 4, ratificando posição da Constituição</p><p>Federal de 1988, determina que “[...] o ensino história do Brasil levará em conta as contribuições</p><p>das diferentes etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,</p><p>africana e europeia” (BRASIL, 1996a).</p><p>59WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), em cumprimento ao dispositivo</p><p>constitucional assente no art. 210 de nossa Carta Magna e sensível à necessidade de uma mudança</p><p>curricular face à emergência de temas sociais relevantes para a compreensão da sociedade</p><p>contemporânea, elaborou para a educação básica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).</p><p>A grande inovação da nova proposta é a existência de temas transversais que deverão</p><p>perpassar as diferentes disciplinas curriculares – Língua Portuguesa, Matemática, História,</p><p>Geografia, Ciências e Artes – e permitir, com isso, a interdisciplinaridade no ensino fundamental,</p><p>tais como: Convívio Social e Ético, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Orientação Sexual,</p><p>Saúde, Trabalho e Consumo.</p><p>Após as discussões com as secretarias de educação de estados e municípios e com</p><p>especialistas de diversas áreas do conhecimento, os PCN foram aprovados pela Câmara de</p><p>Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), servindo de referência nacional</p><p>para que os sistemas de ensino estaduais e municipais pudessem adequá-lo à sua realidade</p><p>educacional (BRASIL, 1997).</p><p>Reconhecendo a necessidade de uma educação multicultural, os PCN estabelecem</p><p>como tema transversal o estudo da Pluralidade Cultural, a fim de ser trabalhada em diferentes</p><p>disciplinas curriculares.</p><p>[...] temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização</p><p>das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem</p><p>no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações</p><p>sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,</p><p>oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país</p><p>complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997, p. 33).</p><p>Esse mesmo documento do MEC traz como um dos objetivos gerais da educação básica</p><p>o conhecimento e a valorização da pluralidade do patrimônio sociocultural do país, bem como</p><p>aspectos socioculturais de outros povos e nações, devendo aos alunos e alunas, professores e</p><p>professoras posicionarem-se contra quaisquer formas de discriminação baseada em diferenças</p><p>culturais, de classe social, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.</p><p>Além dos PCN, dispomos das diretrizes curriculares elaboradas pelo CNE para a educação</p><p>básica. Recentemente, esse órgão normativo e consultivo do MEC instituiu, com base no parecer</p><p>da conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para</p><p>a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e</p><p>Africana.</p><p>Ainda no âmbito das políticas públicas governamentais, podemos citar o Programa</p><p>Nacional de Direitos Humanos, elaborado pelo Ministério da Justiça na gestão do Presidente</p><p>Fernando Henrique Cardoso, que previa, entre uma série de ações para as populações negras no</p><p>Brasil, o estímulo à “[...] elaboração de livros didáticos que enfatizem a história e as lutas do povo</p><p>negro na construção do nosso País, eliminando estereótipos e discriminações” (BRASIL, 1996b,</p><p>p. 31).</p><p>Mais recentemente, por ocasião do início do Governo Lula, foi sancionada a Lei nº.</p><p>10.639, de 9 de janeiro de 2003, que “[...] altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que</p><p>estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de</p><p>ensino obrigatoriedade da temática história e cultura afro-Brasileira, e dá outras providências”. A</p><p>Lei estabelece o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura</p><p>negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo</p><p>negro nas áreas sociais, econômicas e políticas pertinentes à História do Brasil (art. 26-A, § 1º) e,</p><p>tornando-o obrigatório no currículo escolar da educação básica (BRASIL, 2003).</p><p>60WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Nesse momento histórico, a demanda por geração de oportunidades requer do Estado e</p><p>da sociedade medidas que contemplem a população negra nas oportunidades que irão amenizar</p><p>os danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais herdados do regime escravista,</p><p>bem como das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção</p><p>de privilégios exclusivos para os grupos com poder de governar e de influir na formulação das</p><p>políticas no pós-abolição. Tais medidas se concretizam com iniciativas</p><p>de combate ao racismo e</p><p>demais formas de discriminação.</p><p>O posicionamento daqueles que já conhecem este dispositivo legal é dividido, uns</p><p>concordam e outros discordam. Os argumentos da discordância sustentam que a Lei não se</p><p>traduz, na prática, em uma mudança necessária e que produziria um acirramento ainda maior</p><p>entre os vários grupos étnicos que compõem a população brasileira.</p><p>Além disso, argumentam os discordantes que a legislação seria racista por privilegiar</p><p>um setor especifico do mosaico étnico brasileiro em detrimento dos demais. Um exemplo desse</p><p>pensamento é do professor Peter Fry (2005) que, em seu livro A Persistência da Raça afirma que</p><p>a Lei 10.639/2003 estaria reapresentando o surrado conceito de raças humanas, portanto, não</p><p>possui base científica pelo simples motivo que existe apenas uma raça: a humana. Nesse sentido,</p><p>Fry afirma que a Lei 10.639 poderia desencadear reações de outros grupos, constrangidos por</p><p>estarem pouco representados nos currículos.</p><p>Os argumentos dos concordantes postulam que a Lei é fundamental, porque contribui</p><p>para ampliar o conhecimento sobre a história dos negros formadores da população brasileira.</p><p>Para Lopes (2003, p. 19), “[...] a Lei 10.639/2003 do CNE vem reconhecer a existência do afro-</p><p>brasileiro e seus ancestrais (os africanos), sua trajetória na vida brasileira e na condição de sujeitos</p><p>que contribuíram para a construção da sociedade”. Essa alteração, em seus aspectos explícitos</p><p>e implícitos, precisa ser construída no cotidiano do fazer pedagógico no interior das escolas,</p><p>envolvendo alunos, professores, corpo diretivo, corpo administrativo e comunidade escolar em</p><p>geral, tendo como suporte um currículo com base na abordagem da diversidade cultural.</p><p>Outro argumento favorável é que apesar da Lei de Diretrizes e Base da Educação</p><p>Nacional (LDB, 9394), aprovada em 1996, ter explicitamente incluído a história afro-brasileira</p><p>como conteúdo pedagógico, na realidade, nada disso aconteceu. Nessa concepção, a nova Lei</p><p>estaria antes de tudo cobrando a efetivação de um parecer pedagógico já existente. Em nossa</p><p>perspectiva, o argumento dos que afirmam que a Lei 10.639/2003 estaria privilegiando uma</p><p>etnia/raça determinada – a dos negros, não se sustenta. No Brasil, a população negra, mesmo</p><p>constituindo cerca de 50% da demografia brasileira, ainda está sub-representada na maioria das</p><p>esferas da vida social. Essa ausência de representatividade repercute no sistema de ensino que</p><p>desqualifica ou simplesmente se cala a respeito da história e da cultura negro-africana.</p><p>Quanto aos demais grupos, segundo Serrano e Waldman (2007), é possível argumentar</p><p>que a própria lei que incentiva o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana também</p><p>inclui a discussão sobre a diversidade étnico-racial no Brasil. Estas medidas contribuem para</p><p>a reeducação das relações entre os vários grupos sociais constituintes da sociedade brasileira,</p><p>provocando o questionamento das relações étnico-raciais baseadas em preconceitos e na</p><p>desqualificação do outro. Tal argumento pode ser comprovado com a aprovação em março de</p><p>2008 da Lei 11.645, que além da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira</p><p>e africana na educação básica prevê também o ensino da história e cultura indígena (BRASIL,</p><p>2008).</p><p>Por fim, em relação aos segmentos que repudiam a Lei em nome de um suposto racismo</p><p>que estaria perpassando a sua essência ao prever o ensino da história e da cultura afro-brasileira,</p><p>entendemos que a questão racial não se esgota em um ponto de vista genético. É necessário</p><p>ressaltar os condicionamentos histórico-sociais dos conceitos que envolvem as questões raciais.</p><p>61WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Se, no passado, a ideia da existência de raça superior e da raça inferior legitimava a escravização</p><p>com comprovação científica da inferioridade dos negros, atualmente, para legitimar a ordem</p><p>estabelecida, funda-se na não existência de raças, apoiando-se nos direitos democráticos válidos</p><p>para todas as etnias. A existência ou não de raça depende da conveniência em um determinado</p><p>momento social.</p><p>Em resumo, a Lei 10.639/2003 constitui um passo importante para resgatar e valorizar os</p><p>diversos grupos étnicos que estão à margem da sociedade brasileira. Os currículos escolares do</p><p>sistema educacional podem ser aliados valiosos nessa luta. Como ressalta Gomes (2008), esta Lei</p><p>que não é somente uma norma: é resultado da ação política e da luta de um povo, cuja história,</p><p>sujeitos e protagonistas ainda são poucos conhecidos e a nosso ver levou a aprovação da Lei</p><p>11.645/2008.</p><p>2. 10.639/2003 E A LEI 11.645/2008: O ENSINO DE HISTÓRIA E</p><p>CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA EM SALA DE AULA</p><p>A Lei 10.639/2003 e a Lei 11.645/2008, sem dúvida, representam um avanço ao possibilitar</p><p>a construção de uma educação para relações étnico-racial na escola brasileira que, ao mesmo</p><p>tempo, reconhece uma luta histórica do movimento negro e povos indígenas, proporcionando a</p><p>estes maior representatividade, e indica caminhos para construir uma história valorativa desses</p><p>grupos em nosso país, ao questionar as marginalizações históricas na formação do Brasil.</p><p>Um exercício frutífero para trabalhar a história e cultura afro-brasileira e indígena em</p><p>concordância com as leis supracitadas é levarmos em consideração algumas questões: Como</p><p>pensar uma escola que tenha como base uma educação na perspectiva da pluralidade étnico-</p><p>racial? Como romper com o modelo pedagógico vigente? O que fazer para que a sociedade</p><p>civil, organizada por meio de suas legítimas representações, inclua a população negra e os</p><p>povos indígenas? (CONCEIÇÃO, 1999). Fazer esses questionamentos são fundamentais para</p><p>contemplar os brasileiros descendentes de africanos e de indígenas, para pensar em uma nova</p><p>educação escolar.</p><p>Silva (2001) expõe que trabalhar a partir de valores somente eurocêntricos no sistema</p><p>escolar leva as crianças e adolescentes negros e indígenas a se sentirem inferiores e a serem</p><p>considerados como tal pelos demais. A convivência com a imagem estereotipada, que causa danos</p><p>psicológicos e morais, pode bloquear a personalidade étnica e cultural de povo, por exemplo, a</p><p>não aceitação de sua aparência, como cor de pele, tipo de nariz e tipo de cabelo.</p><p>Como ainda vemos em matérias escolares, propagandas televisivas e o imaginário</p><p>social quanto à população indígena ainda hoje é retratada em muitas atividades escolares sem</p><p>historicidade, como se todos os povos indígenas estivessem restritos às aldeias e tivessem o</p><p>mesmo modo de vida, como retratado nas obras do pintor Albert Eckhout, no século XVII.</p><p>62WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 6 – ECKHOUT, Albert. Óleo sobre tela,1641, 266x159 cm. Fonte: Arte na Escola (2019).</p><p>O que nos leva a concordar com o raciocínio de Felipe e Teruya (2008) que afirmam que</p><p>o brasileiro, de um modo geral, sabe pouco a respeito da história da população negra e dos povos</p><p>indígenas e, quando sabe, seu conhecimento está repleto de ideias preconceituosas. Ao afirmar</p><p>isso, Felipe e Teruya (2008) nos convidam a um desafio, que é reler a história do Brasil com olhos</p><p>mais atentos às hierarquizações de poder existentes, que marginalizaram e marginalizam parte</p><p>da população brasileira.</p><p>3. O SIGNIFICADO SOCIAL DE RAÇA E ETNIA</p><p>Os termos raça e etnia são frequentemente utilizados como sinônimos, porém possuem</p><p>significados distintos. Convém, no entanto, estabelecer essas diferenças antes de discutir o assunto</p><p>sob ótica sociológica.</p><p>63WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>3.1 Raça</p><p>De acordo Martin Mager, citado por Mooney, Knox e Schacht (2016), um pesquisador e</p><p>autor sobre as relações raciais étnicas, a raça é um dos conceitos mais equivocados, mal utilizados</p><p>e frequentemente perigosos do mundo moderno, visto que o termo raça tem sido usado para</p><p>descrever pessoas de</p><p>uma nacionalidade específica, por exemplo, a “raça mexicana”, “raça judaica”</p><p>(religião), “raça branca” (cor da pele) e mesmo a própria espécie humana a “raça humana”. A</p><p>confusão a respeito do termo raça decorre do fato que ele tem dois significados, biológicos e</p><p>social (MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016, p.293).</p><p>Raça como conceito biológico. Do ponto de vista biológico, o termo raça está relacionado</p><p>com a classificação baseada nas características físicas hereditárias, como cor da pele, textura</p><p>capilar e tamanho e características faciais. Mas de acordo com os pesquisadores, não existe</p><p>nenhum teste sanguíneo ou genético que revele a raça das pessoas, pois todos os seres humanos</p><p>compartilham o mesmo material genético básico, por exemplo, se os cientistas examinarem</p><p>uma amostra de sangue humano no microscópio, não poderão dizer se o sangue veio de um</p><p>chinês ou de um brasileiro, um havaiano ou um afro-americano. As manifestações físicas, como</p><p>a cor da pele, representam diferentes combinações, em maior ou menor grau, dos mesmos genes</p><p>compartilhados, ou seja, “[...] a cor da pele não é apenas preta ou branca, mas sim uma infinidade</p><p>de tons que vão do escuro ao claro com muitas gradações” (MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016,</p><p>p.293). Desse modo, existem mais variações genéticas dentro das raças do que entre as raças.</p><p>Portanto, o conceito biológico de raça não é validado cientificamente, porque os cientistas</p><p>não conseguem definir os grupos raciais com base em critérios objetivos, confiáveis e significativos.</p><p>Craig Venter, um dos principais cientistas do sequenciamento do genoma - que mapearam todos</p><p>os genes dos seres humanos a partir de uma descrição detalhada da nossa constituição biológica</p><p>-, fez as seguintes declarações: “[...] o conceito de raça não tem base genética ou científica e, que</p><p>raça é um conceito social, e não científico (WITT, 2016, p. 319). Assim, para compreendermos</p><p>a raça como construção social, temos que avançar além da biologia para assimilar o conceito de</p><p>raça sob o ponto de vista sociológico.</p><p>Raça como uma construção social. Do ponto de vista sociológico, o conceito de raça é</p><p>construído socialmente. É o “[...] processo pelo qual as pessoas definem, um grupo como uma raça</p><p>em parte com base nas características físicas, e em parte com base nos fatores históricos, culturais</p><p>e econômicos” (SCHAEFER, 2014, p. 244). Dentre os traços que podem ser considerados, estão:</p><p>cor da pele, tamanho e formato dos olhos, da boca e do nariz, formato do corpo etc. (GIL, 2019;</p><p>MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016).</p><p>Cada sociedade define de forma diferente e em momentos diferentes as categorias raciais,</p><p>que são socialmente relevantes e ignora outras características que poderiam servir de base para a</p><p>diferenciação social. O real significado de raça não reside nas características físicas das pessoas,</p><p>mas no tratamento histórico dos diferentes grupos e do significado que a sociedade dá para o</p><p>que acredita diferenciar determinados grupos raciais (GIL, 2019; SHAEFER, 2014; MOONEY;</p><p>KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016). Aqui, no Brasil, por exemplo, vemos diferenças tanto na</p><p>cor da pele quanto na cor de cabelo, mas as pessoas aprendem que as diferenças na cor da pele</p><p>têm um significado social e político profundo, ao passo que as diferenças na cor do cabelo não.</p><p>O que as pessoas veem como “diferenças óbvias”, portanto, está sujeito ao sistema de</p><p>classificação racial existente na sua própria cultura. Os sistemas de classificação variam entre</p><p>sociedades e mudam ao longo do tempo (MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016).</p><p>Por exemplo, no fim da década de 1920, os ítalos-americanos, os gregos, os judeus, os irlandeses</p><p>entre outros grupos étnicos “brancos” não foram considerados brancos, “mas como estrangeiros</p><p>em que nem sempre se podia confiar” (SCHAEFER, 2014, p.260).</p><p>64WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Porém, com passar do tempo, a categoria “branco” mudou tanto que incluiu esses grupos. Como</p><p>um exemplo de variação cultural cruzada nas categorias raciais, nós brasileiros usamos diversos</p><p>termos para categorizar as pessoas em raça, baseados na combinação das características físicas,</p><p>embora oficialmente as principais categorias no Brasil sejam branca, parda, preta e amarela (GIL,</p><p>2019; SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016). Sendo que no país</p><p>tem cerca de 40 grupos de cor (WITT, 2016).</p><p>A abordagem de categorização social faz parte de uma longa história que dita identidades</p><p>de uma só raça, o que obscurecem como os indivíduos lidam com a sua identidade, pois muitas</p><p>vezes as pessoas podem ter mais de uma raça, principalmente, em sociedades diversificadas como</p><p>o Brasil e o Estados Unidos, porém em razão da “[...] construção social das raças que prevalece</p><p>e força as pessoas a escolher apenas uma raça, mesmo se reconhecem um histórico étnico-racial</p><p>mais amplo” (SCHAEFER, 2014, p.260).</p><p>O conceito de raça ainda é um fator político importante, utilizado para naturalizar</p><p>desigualdades e legitimar a segregação e o genocídio de grupos que são considerados socialmente</p><p>minorais. Ao longo do tempo, o termo “raça” tem servido de base para justificar o acesso desigual</p><p>de recursos econômicos, sociais e culturais, partindo do pressuposto de que essa desigualdade</p><p>é de alguma forma “natural”. Assim, criam-se imagens falsas ou estereotipadas que se tornam</p><p>reais em suas consequências. Estereótipos “[...] são generalizações não confiáveis sobre todos os</p><p>membros de um grupo que não reconhecem diferenças individuais dentro dele” (WITT, 2016, p.</p><p>320).</p><p>Os meios de comunicação de massa contribuem muito para disseminação de falsos</p><p>estereótipos raciais étnicos (GIL, 2019; SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016;</p><p>WITT, 2016). A televisão é o principal exemplo: quase todos os papéis dramáticos principais</p><p>são de atores brancos. Os negros tendem a representar papéis que reforçam os estereótipos</p><p>tradicionais como o negro que mora na favela ou em bairros periféricos, atua no núcleo violento</p><p>ou onde há criminalidade, ou ocupa cargos como porteiros, motoristas, secretários ou babás.</p><p>Muito raramente o negro associa-se a um ator/negro com papel destaque ou protagonista.</p><p>Portanto, o conceito de raça, a partir do ponto de vista biológico, já tem superado que</p><p>somos uma só raça humana, e que devemos entender o conceito de raça como uma construção</p><p>social, utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras para informar determinadas</p><p>características físicas, como a cor da pele, tipo de cabelo e características faciais, como boca e</p><p>nariz.</p><p>3.2 Etnia</p><p>Um grupo étnico, diferentemente de um grupo social, é separado dos outros por causa da</p><p>sua herança cultural compartilhada, nacionalidade, religião ou a língua dos antepassados (GIL,</p><p>2019; SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016).</p><p>A origem étnica pode ser diferenciada com base nos traços culturais que são constituídos</p><p>pela maneira de vestir, formas de expressão oral, hábitos alimentares, valores éticos, crenças</p><p>religiosas, literatura etc. Assim, de acordo Gil (2019), um grupo étnico pode ser definido como</p><p>um conjunto de pessoas que compartilham traços culturais comuns e identificam uma história</p><p>que reflete a experiência coletiva desse grupo com base na raça, religião, origem nacional ou por</p><p>alguma combinação dessas categorias. Assim, judeus, muçulmanos, árabes, ciganos e armênicos</p><p>podem ser considerados grupos étnicos (GIL, 2019; SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX;</p><p>SCHACHT, 2016; WITT, 2016).</p><p>65WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>E da mesma forma que os grupos raciais, os grupos étnicos também são usados para</p><p>justificar a exclusão em relação a recursos importantes. Essa exclusão está enraizada nos valores</p><p>e em normas, ou seja, na forma como pensamos e agimos. Quando se trata de raça e etnia, os</p><p>termos que descrevem essas práticas são preconceito e discriminação (GIL, 2019; SHAEFER,</p><p>2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT,</p><p>2016; WITT, 2016).</p><p>3.3 Preconceito</p><p>Preconceito é uma manifestação negativa em relação aos membros de um determinado</p><p>grupo, geralmente minorias étnicas ou raciais. Silvio (2019) completa que “[...] o preconceito</p><p>racial é o juízo baseado em estereótipos acerca de indivíduos que pertençam a um determinado</p><p>grupo racializado, e que pode ou não resultar em práticas discriminatórias”. Por exemplo,</p><p>considerar negros violentos e inconfiáveis e judeus avarentos são exemplos de preconceito. O</p><p>preconceito tende a propagar falsas definições de indivíduos e grupos.</p><p>Uma ideologia importante e difundida que reforça o preconceito é o racismo, a crença de</p><p>que uma raça é suprema e todas as outras são inferiores por natureza (WITT, 2016, p.323). Para</p><p>Silvio (2019):</p><p>[...] o racismo é uma sistemática de discriminação que tem a raça como</p><p>fundamento, e que se manifesta por meio de práticas conscientes e inconscientes</p><p>que culminam em desvantagens ou privilégios para indivíduos, a depender do</p><p>grupo racial ao qual pertençam (SILVIO, 2019, p.22).</p><p>Essas crenças podem existir de maneira velada na sociedade, ou seja, não estão</p><p>declaradas explicitamente como parte dos valores dominantes de uma sociedade. No entanto,</p><p>existem padrões persistentes de tratamento desigual. As pessoas dizem não ser preconceituosas,</p><p>afirmando princípios como igualdade de oportunidades, mas muitas não conseguem colocar</p><p>esses ideais em prática.</p><p>De acordo com Silvio (2019), o racismo é muito complexo para ser tratado de maneira</p><p>ampla, deste modo, o referido autor divide o racismo em três concepções: individualista,</p><p>institucional e estrutural.</p><p>De acordo Silvio (2019, p.25), a concepção de racismo individualista é concebida como</p><p>uma espécie de “patologia” ou anormalidade. Seria um fenômeno ético ou psicológico de caráter</p><p>individual ou coletivo, atribuído a grupos isolados. Sob esta perspectiva, não haveria sociedades</p><p>ou instituições racistas, mas indivíduos racistas, que agem isoladamente ou em grupo.</p><p>A concepção institucional, apesar de um certo grau de aparência com a concepção de</p><p>racismo estrutural, não é a mesma coisa, pois descreve sociologicamente fenômenos distintos.</p><p>O racismo institucional está atrelado ao funcionamento das instituições, “[...] que passam</p><p>a atuar em uma dinâmica que confere, ainda que indiretamente, desvantagens e privilégios com</p><p>base na raça” (SILVIO, 2019, p.26).</p><p>Até que ponto raça e etnia influenciam as oportunidades que você tem e os</p><p>obstáculos que enfrenta? Até onde você é consciente de sua raça e sua etnia, e</p><p>das possíveis influências que elas podem ter em sua vida?</p><p>66WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>De acordo com o autor supracitado, os conflitos raciais também são parte das instituições.</p><p>Assim, a desigualdade racial é uma característica da sociedade não apenas por</p><p>causa da ação isolada de grupos ou de indivíduos racistas, mas fundamentalmente</p><p>porque as instituições são hegemonizadas por determinados grupos raciais</p><p>que utilizam mecanismos institucionais para impor seus interesses políticos e</p><p>econômicos (SILVIO, 2019, p. 27).</p><p>Ou seja, o poder é elemento central da relação social dos grupos que exerce domínio</p><p>sobre a organização política e econômica da sociedade. Com efeito, o racismo é dominação.</p><p>Assim, o grupo dominante tem o poder de institucionalizar seus interesses, “[...] impondo a</p><p>toda a sociedade regras, padrões de condutas e modos de racionalidade que tornem “normal” e</p><p>“natural” o seu domínio” (SILVIO, 2019, p.27). Isso faz com a cultura, os padrões estéticos e as</p><p>práticas de poder de um determinado grupo tornem-se horizontes norteadores do conjunto da</p><p>sociedade.</p><p>Além disso, Silvio ressalta que o racismo institucional é menos evidente, muito mais</p><p>sútil, menos identificável em termos de indivíduos específicos que comentem os atos, pois ele se</p><p>origina dentro de instituições estabelecidas e respeitadas na sociedade e, portanto, recebe muito</p><p>menos condenação pública comparado com o racismo individual.</p><p>A terceira concepção e, talvez, a mais complexa, é o racismo estrutural, que é uma</p><p>decorrência da própria estrutura social, ou seja, “do modo normal” com que se constituem as</p><p>relações políticas econômicas jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem</p><p>um desarranjo institucional (SILVIO, 2019). Em outras palavras, o racismo se manifesta como</p><p>um processo político e histórico, de tal forma que cria condições sociais para que, direta ou</p><p>indiretamente, membros de grupos racialmente identificados sejam discriminados de forma</p><p>sistemática.</p><p>O racismo é estrutural, isto é, está arraigado no tecido social. Desse modo, “[...]</p><p>comportamentos individuais e processos institucionais são derivados de uma sociedade cujo</p><p>racismo é regra e não exceção” (SILVIO, 2019, p.33). Assim, são necessárias medidas que coíbam</p><p>práticas racistas individuais e institucionalmente capazes de refletir sobre mudanças profundas</p><p>nas relações sociais, políticas e econômicas.</p><p>A mudança da sociedade não se faz apenas com denúncias ou notas de repúdio moral</p><p>do racismo ou a responsabilização jurídica dos indivíduos que comentam atos racistas, pois</p><p>essas ações não são suficientes para que a sociedade deixe de ser uma máquina produtora de</p><p>desigualdade social. De acordo com Silvio (2019, p. 34), “[...] a mudança depende, antes de tudo,</p><p>da tomada de posturas e da adoção de práticas antirracistas”.</p><p>Quer saber mais sobre o racismo estrutural? Assista à entrevista</p><p>com o filósofo do direito e presidente do Instituto Luiz Gama Silvio</p><p>Almeida, autor do livro Racismo Estrutural.</p><p>Disponível em: <https://www.youtube.com/</p><p>watch?v=PD4Ew5DIGrU>.</p><p>67WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>3.3.1 Discriminação</p><p>O preconceito está intimamente relacionado à discriminação, à negação de oportunidades,</p><p>direitos iguais, tratamento diferenciado a membros de grupos racialmente identificados. Mas</p><p>enquanto o preconceito consiste em forma de pensar, a discriminação leva à ação (GIL, 2011;</p><p>SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016). Por exemplo, imagine que</p><p>o CEO branco de uma empresa - indivíduo que tem preconceito contra asiáticos - tenha que</p><p>preencher um cargo executivo e o candidato mais qualificado para o trabalho seja um asiático. Se</p><p>o CEO se recusar a contratar o candidato e, em vez dele, selecionar um candidato branco inferior,</p><p>está cometendo um ato de discriminação racial.</p><p>A discriminação pode ser positiva ou negativa. A primeira é definida como a possibilidade</p><p>de atribuição de tratamento diferenciado a grupos historicamente discriminados com o objetivo</p><p>de corrigir as desvantagens causadas pela discriminação negativa - a que causa prejuízo e</p><p>desvantagens -. Políticas de ação afirmativa - que estabelecem tratamento discriminatório a fim</p><p>de corrigir ou compensar a desigualdade - são exemplos de discriminação positiva (GIL, 2011;</p><p>SHAEFER, 2014; MOONEY; KNOX; SCHACHT, 2016; WITT, 2016).</p><p>Entenda o Mito da Democracia Racial no Brasil. O racismo no</p><p>Brasil coloca os negros à frente nas estatísticas de desemprego,</p><p>homicídios, falta de acesso à saúde e à educação. Democracia</p><p>racial para quem?</p><p>Disponível em: <https://www.youtube.com/</p><p>watch?v=d775DrTsgqM>.</p><p>A ladainha da democracia racial. De acordo com a historiadora e</p><p>antropóloga Lilian Schwarz, no Brasil, é até possível reconhecer que</p><p>exista algum tipo de discriminação, mas ela é sempre um problema</p><p>do “outro”.</p><p>Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=KIZErDa1jIc>.</p><p>Violência atinge mais pardos e negros</p><p>A diferença racial também não escapa das desoladoras estatísticas sobre a</p><p>violência no Brasil. Em todos os grupos etários, a taxa de homicídios dos pretos</p><p>ou pardos superou a dos brancos. Em 2017, uma pessoa preta ou parda tinha 2,7</p><p>vezes mais chances de ser vítima de homicídio intencional do que uma pessoa</p><p>branca. A série histórica revela ainda que, enquanto a taxa média manteve-se</p><p>estável na</p><p>população branca entre 2012 e 2017, ela aumentou na população preta</p><p>ou parda nesse mesmo período, passando de 37,2 para 43,4 homicídios por 100</p><p>mil habitantes desse grupo populacional.</p><p>68WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 7 - A violência contra negros e negras no Brasil. Fonte: El País (2019).</p><p>3.4 Padrões de Interação Racial e Étnica</p><p>Diferentes grupos raciais ou étnicos convivem ou se relacionam uns com outros de diversas</p><p>formas, que variam de amizades, casamentos entre si e até hostilidade. O estabelecimento desses</p><p>contatos intensos e contínuos entre eles é praticamente inevitável. Contudo, isso não significa que</p><p>esses contatos sejam sempre caracterizados pela igualdade. Algumas sociedades são mais abertas</p><p>a grupos diversificados, que mantêm suas tradições culturais. Outras pressionam os membros</p><p>dos grupos para que abandonem suas crenças e práticas a favor da sociedade dominante. Neste</p><p>tópico, vamos nos concentrar em seis padrões característicos das relações intergrupais: genocídio,</p><p>expulsão, amalgamação, assimilação, segregação e pluralismo.</p><p>As diferenças são ainda mais acentuadas na população jovem. A taxa de homicídios</p><p>chega a 98,5 por 100 mil habitantes entre pessoas pretas ou pardas de 15 a 29</p><p>anos. Entre jovens brancos na mesma faixa etária, a taxa de homicídios é de 34</p><p>por 100 mil habitantes. Os números ainda mostram que estudantes pretos ou</p><p>pardos do 9° ano do ensino fundamental vivenciavam mais experiências violentas</p><p>do que os brancos. Frequentar escolas situadas em áreas de risco de violência,</p><p>ter sido agredido por algum adulto da família, envolvimento em briga com uso de</p><p>arma de fogo ou de arma branca, todas essas variáveis estavam presentes mais</p><p>intensamente no dia a dia de pretos ou pardos.</p><p>69WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Genocídio - é a forma mais extrema e brutal dos padrões de interação intergrupais, pois</p><p>consiste no assassinato deliberado e sistemático de todo um povo ou nação. Foi exatamente</p><p>o que aconteceu na Segunda Guerra Mundial, quando os nazistas exterminaram seis</p><p>milhões de judeus europeus, junto com gays, lésbicas, os povos romanos e ciganos, que</p><p>habitavam a Alemanha e os territórios por eles conquistados.</p><p>Expulsão – consiste na remoção sistemática de um grupo étnico de determinada</p><p>sociedade. Foi o que as forças sérvias na Bósnia fizeram, em 1991, em nome da “limpeza</p><p>étnica”, expulsaram mais de um milhão de croatas e muçulmanos de suas casas em toda</p><p>a ex-Iugoslávia (WITT, 2016). Alguns foram torturados e mortos, outros foram vítimas</p><p>de abuso e terror, em uma tentativa de “purificar” a terra (GIL, 2019; SCHAFFER, 2016).</p><p>Amalgamação – ocorre quando um grupo majoritário e um minoritário forma um</p><p>novo grupo. Mediante casamentos intergrupais por diversas gerações, vários grupos</p><p>da sociedade formam um novo grupo. O Brasil constitui um exemplo de sociedade</p><p>largamente amalgamada, onde pessoas de diferentes raças se misturam por meio de</p><p>uniões livres como de casamentos.</p><p>Assimilação – é o processo pelo qual um indivíduo abandona sua própria tradição</p><p>cultural para se tornar parte de uma cultura diferente (WITT, 2016). Geralmente, grupos</p><p>minoritários realizam essa prática, pois querem estar de acordo com as normas do</p><p>grupo dominante. Quando esses grupos minoritários estão plenamente assimilados, eles</p><p>tendem a perder suas características distintivas. Por exemplo, na Austrália, os aborígenes</p><p>que se tornaram parte da sociedade dominante se recusam a reconhecer os avós de pele</p><p>mais escura na rua. Nos Estados Unidos, alguns imigrantes mudaram seus sobrenomes</p><p>de sonoridade étnica para outros que se encaixem melhor na cultura protestante branca</p><p>dominante. Jennifer Anastassakis, por exemplo, mudou seu nome para Jennifer Aniston,</p><p>Ralph Lipschitz tornou-se Ralph Lauren, Natalie Portman era Natalie Hershlag.</p><p>Mudanças de nome, troca de afiliação religiosa e abandono de línguas nativas podem</p><p>obscurecer raízes da identidade da pessoa e o seu legado. Ao longo de várias gerações,</p><p>a assimilação pode levar à morte de uma cultura na história dessa família. Contudo, a</p><p>assimilação, muitas vezes, não traz a aceitação para as pessoas dos grupos minoritários.</p><p>Por exemplo, uma brasileira pode falar inglês fluentemente, atingir padrões educacionais</p><p>altos e se tornar uma profissional ou CEO bem respeitada, e ainda assim ser diferente.</p><p>Outros norte-americanos podem simplesmente rejeitá-la de diversas maneiras.</p><p>Segregação – é a “[...] separação espacial e social entre o grupo dominante e as minorias”</p><p>(GIL, 2019, p.135). Na África do Sul, durante o regime do apartheid, os negros só podiam</p><p>permanecer nos bairros destinados aos brancos se lá trabalhassem e estivessem munidos</p><p>de um passe especial. Nos Estados Unidos, a segregação tem uma longa história, que se</p><p>iniciou nos tempos da escravidão e declinou nas últimas décadas. Os afro-americanos</p><p>frequentavam escolas separadas, tinham assentos separados em ônibus e restaurantes,</p><p>banheiros e até mesmo bebedouros separados. Atualmente, a segregação é considerada</p><p>ilegal, mas a segregação residencial ainda é a norma, continua existindo sob forma de</p><p>bairros habitados predominantemente por pessoas da mesma raça ou etnia (GIL, 2019).</p><p>Seja qual for o país, a segregação racial limita diretamente as oportunidades das pessoas,</p><p>isolando-as dos modelos de sucesso.</p><p>70WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Pluralismo – é o “[...] respeito mútuo entre as culturas dos vários grupos de uma</p><p>sociedade, o que permite que um grupo subordinado expresse sua própria cultura e ainda</p><p>participe sem preconceito na sociedade em geral” (WITT, 2016). No pluralismo, o grupo</p><p>minoritário não precisa abandonar seu estilo de vida e suas tradições. Diferentemente</p><p>da amalgamação e assimilação, o pluralismo encoraja cada grupo minoritário a se</p><p>conscientizar de suas características distintivas, a orgulhar-se de sua herança cultural e a</p><p>manter sua própria identidade. A Suíça é um exemplo de Estado pluralista moderno. Lá,</p><p>os três maiores grupos étnicos – constituídos por alemães, franceses e italianos – não se</p><p>amalgamaram e nem se assimilaram. Assim, o país não tem um idioma nacional e nem</p><p>uma fé religiosa dominante, isso leva a uma tolerância para com a diversidade cultural.</p><p>Em contraste, alguns países têm tido dificuldades para atingir o pluralismo cultural,</p><p>principalmente, em sociedades multirraciais. Na Grã-Bretanha, alguns britânicos</p><p>defendem o corte de toda imigração asiática e negra, e outros até mesmo pedem a</p><p>expulsão desses grupos minoritários que vivem no país.</p><p>4. A POPULAÇÃO NEGRA E INDIGENA NO DISCURSO NACIONAL</p><p>Como explicamos no início da unidade, a aplicabilidade da Lei 10.639/2003 e a Lei</p><p>11.645/2008 nas salas de aula do Brasil demanda discutir como a população negra e os povos</p><p>indígenas foram inseridos no projeto nacional no final do século XIX e início do século XX,</p><p>período em que diversas teorias raciais estavam em vigência no Brasil.</p><p>Cabe ressaltar que chamaremos o projeto nacional brasileiro, após a Proclamação da</p><p>República, de projeto moderno de construção da identidade nacional, visto que a Família Real</p><p>brasileira, em especial na figura de D. Pedro II, tinha idealizado um projeto nacional também,</p><p>porém vinculado aos pressupostos monárquicos. Cabe ressaltar aqui a importância do Instituto</p><p>Histórico Geográfico Brasileiro, conhecido por IHGB, fundado em 1831, para o projeto de</p><p>nacionalidade monárquico.</p><p>O IHGB foi criado em 1838 e tinha como intenção arquitetar a nação que D. Pedro II</p><p>almejava, além de reunir e organizar materiais para escrever a história do Brasil. Em um contexto</p><p>em que era preciso produzir uma história do Brasil que desse um perfil à sociedade brasileira</p><p>e que abarcasse a diversidade do país, o recém-criado IHGB se mostrou aberto para receber</p><p>ideias de como esta história poderia ser escrita. Silva</p><p>(2016) argumenta que uma das figuras</p><p>mais eminentes do IHGB era Francisco Adolfo de Varnhagen (2016), e ele foi responsável por</p><p>sedimentar uma narrativa histórica que já localizava a população negra, os povos indígenas e a</p><p>população branca europeia no tecido social do Brasil Imperial.</p><p>Sobre os indígenas, Varnhagen (2016) escreveu sobre a cultura, a língua, os costumes, suas</p><p>moradias, alimentação, sua disposição pelo território, e a relação entre os povos indígenas foi mais</p><p>cheia de detalhes. Porém, Varnhagen (2016) não mostrou afeição pelos indígenas, desprezando e</p><p>falando mal de suas condições. Considerava-os bárbaros e criticava os seus costumes primitivos,</p><p>sem compreender como alguns consideravam este estágio como tendencioso à felicidade do</p><p>homem.</p><p>Sobre a população negra, Varnhagen (2016) também tinha uma visão negativa, de modo</p><p>que via a presença negra no Brasil como um problema, e considerava a miscigenação uma espécie</p><p>de esperança para estes problemas. O autor torcia para que a mistura das raças fizesse desaparecer</p><p>a influência africana. Para Varnhagen (2016), o povo português representou o progresso, pois ele</p><p>trouxe o desenvolvimento ao Brasil, livrando-o de um futuro decadente fundado no modo de</p><p>vida indígena.</p><p>71WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Essa visão de Varnhagen (2016) – quanto ao branco e o seu lugar essencial na formação</p><p>do Brasil, superando até mesmo o índio e o negro – é um reflexo da própria época em que</p><p>ele escreve. O seu modo de ver o Brasil é uma referência das ideias que prevaleciam no século</p><p>XIX, especialmente entre as elites, que defendiam que o Brasil deveria ser branco e, em hipótese</p><p>alguma, negro, indígena ou misturado (SILVA, 2016).</p><p>As transformações sociais e políticas que o Brasil passou, a partir da segunda metade</p><p>do século XIX, com o fim da escravidão negra e a Proclamação da República, remodelaram as</p><p>relações de trabalho do regime escravo para o trabalho livre e assalariado. Além disso, milhares</p><p>de homens negros e mulheres negras, antes considerados ferramentas vivas de trabalho, agora</p><p>passam a fazer parte da população brasileira com o status de cidadania, mesmo que uma cidadania</p><p>restritiva, ainda assim, cidadania.</p><p>Figura 8 - A publicação no jornal Gazeta de Notícias da Lei Nº 3.353, de 13 de maio de 1888. Fonte: O Diário (2017).</p><p>Outro fator que temos que chamar atenção é que no plano político no final do século</p><p>XIX ocorria o fim da monarquia, desencadeada pelas disputas internas existentes desde a</p><p>Independência do Brasil, em 1822, pelos segmentos das classes dirigentes. Somada a esse fato,</p><p>havia também uma pressão internacional pela Proclamação da República brasileira, já que o</p><p>Brasil era o único país na América Latina governado por uma monarquia.</p><p>No setor econômico, houve crescimento dos setores de prestação de serviços e aumento</p><p>da pequena indústria têxtil. Esses fatos estavam associados ao início do processo de urbanização,</p><p>ao crescimento das camadas médias e ao aparecimento de um proletariado urbano, formado</p><p>pelos imigrantes que, ao chegarem ao país, abandonaram o trabalho na zona rural em direção às</p><p>cidades.</p><p>72WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Nesse contexto de transformações sociais, econômicas e políticas, acreditava-se que o</p><p>projeto de nacionalidade brasileira para viabilizar o progresso da nação só poderia ser feito pelo</p><p>homem branco europeu. Como argumenta Hofbauer (2006, p. 56), um “[...] bando de ideias</p><p>novas, que nascidas no além-mar atravessam o atlântico e aportam no pensamento ilustrado</p><p>brasileiro”. Uma dessas ideias era a ideologia do “ideal branco” de homem brasileiro, tendo como</p><p>referência o imigrante europeu.</p><p>O projeto moderno de construção da identidade nacional baseada no ideal republicano</p><p>brasileiro encontrou na população negra e indígena um entrave, visto que para parte dos ideólogos</p><p>do projeto republicano, o sangue negro e indígena impediria o desenvolvimento do país e não</p><p>permitiria o avanço econômico e social (FELIPE, 2009).</p><p>Além dos argumentos eugenistas, a escola foi vista como um espaço de melhora social,</p><p>visto que os republicanos entendiam o letramento e a instrução como uma condição para o</p><p>exercício da cidadania e implementação da modernização da nação. No pensamento republicano</p><p>brasileiro do século XIX, essas transformações eram fundamentais para a reconstrução do</p><p>país dentro de uma perspectiva de progresso, mas para isso eram necessárias mudanças de</p><p>comportamento, de hábito e apropriação de uma forma de organização política e econômica que</p><p>levasse ao desenvolvimento nos moldes europeus (FERNANDES, 1978).</p><p>A população negra não se encaixava nessa perspectiva de progresso, visto que acabara de</p><p>sair da condição de objeto de trabalho para cidadania. O que só foi devido a diversas políticas</p><p>públicas adotadas do Brasil Imperial, que progressivamente levariam à Abolição da Escravidão,</p><p>em 1888, tais como:</p><p>• A primeira lei elaborada para resolver o problema da escravidão no Brasil foi a Lei do</p><p>Ventre Livre, promulgada em 28 de setembro de 1871. Para Silvério (2004), na prática</p><p>ela teve poucos efeitos para a população negra, pois dava liberdade aos filhos de escravos</p><p>nascidos a partir daquela data, mas os mantinham sob a tutela do senhor até os 21 anos.</p><p>• Outra lei instituída, exatamente 14 anos depois, em 28 de setembro de 1885, foi a Lei do</p><p>Sexagenário, que libertava todos os negros escravizados com mais de 60 anos, mediante</p><p>à compensação do proprietário. Essa lei teve pouco efeito prático também, já que a</p><p>expectativa de vida dos homens e das mulheres submetidos ao regime de escravidão</p><p>nesse período não passava dos 45 anos.</p><p>• E, finalmente, foi aprovada a Lei Áurea, em 13 de maio de 1888. Isso permitiu, pelo menos</p><p>legalmente, a liberação da população negra da escravidão.</p><p>A Abolição da Escravatura chegou em 1888, porém não propiciou à população negra</p><p>acesso aos bens produzidos nesse processo histórico, como terra, moradia e educação. Podemos</p><p>afirmar que a cidadania chegou para a população negra com Abolição e a Proclamação da</p><p>República, no entanto, ela chegou pautada nas desigualdades sociais e no racismo que ainda afeta</p><p>milhares de mulheres e homens negros (FELIPE; TERUYA, 2010). O que nos leva ao seguinte</p><p>questionamento: O que aconteceu com a população negra depois da Abolição da Escravatura em</p><p>1888?</p><p>Podemos afirmar que até o final do século XIX a população negra, em boa parte, estava</p><p>vinculada à situação de escravidão. A implementação do projeto da modernidade, vindo por</p><p>causa da Abolição da Escravidão e da Proclamação da República, fez com que a população negra</p><p>sofresse um branqueamento, ou seja, a busca genética para eliminar as características africanas da</p><p>população brasileira, pois essa população, ao se parecer mais com a população europeia, levaria</p><p>o Brasil ao pretenso progresso.</p><p>73WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>“Pela seleção natural, todavia, depois de prestado o auxílio de que necessita, o tipo branco irá</p><p>tomando a preponderância até mostrar-se puro e belo como no velho mundo” (ROMEIRO apud</p><p>BENTO, 2002, p. 23).</p><p>As políticas de branqueamento nesse período configuraram-se como uma das formas de</p><p>assegurar a modernização do país. Não é por outra razão que o Estado brasileiro, no início do</p><p>século XX, buscava a mão de obra europeia, cuja imigração ainda era celebrada cotidianamente</p><p>nos meios de comunicação, principalmente no que se referia às imigrações italiana, alemã,</p><p>polonesa, entre outras de origem europeia (MUNANGA, 1999).</p><p>No Brasil, uma das medidas para diminuir as características da população negra na</p><p>população brasileira foi a importação de milhares de imigrantes europeus. Ao mesmo tempo,</p><p>procuravam reduzir os contingentes considerados indesejáveis, por meio da expulsão sistemática,</p><p>incluindo as restrições de acesso aos bens materiais e bens simbólicos,</p><p>como a educação escolar.</p><p>Serrano e Waldman (2007) afirmam que, nesse período, diversos projetos foram elaborados pela</p><p>elite brasileira para que a população negra voltasse ao continente africano.</p><p>No discurso nacional, após a Abolição da Escravidão, os negros e as negras se tornaram</p><p>indesejáveis e foram enredados em um discurso de corruptores do projeto nacional e considerados</p><p>fatores impeditivos do desejo de modernização da sociedade por ameaçar o desenvolvimento</p><p>nacional. Nas palavras do médico baiano Nina Rodrigues (1862-1906), “[...] a influência do</p><p>negro, disse, há de constituir sempre um dos fatores da nossa inferioridade como povo; nada</p><p>poderá deter a eliminação do sangue branco” (RODRIGUES, 1999, p. 28).</p><p>Esse tipo de narrativa discursiva abriria espaço às teorias de práticas sociais que projetavam</p><p>uma nova nação, com possibilidade de eliminação ou de diminuição dos indesejáveis, tendo na</p><p>negritude seu alvo preferencial. De todo modo, o projeto para modificar a população brasileira,</p><p>trazendo imigrantes da população branca europeia, possibilitou a inversão do padrão racial da</p><p>população brasileira, principalmente no que se refere à participação da população negra, que era</p><p>de maioria populacional, 58% do total, conforme o Censo do Império em 1872. Para Andrews</p><p>(1992), a imigração europeia, ocorrida entre o final do século XIX e o início dos anos de 1930 do</p><p>século XX, implicou em uma recomposição racial da população brasileira, somada à participação</p><p>dos brancos, alçou 64% no recenseamento de 1940.</p><p>Além das estratégias demográficas de branqueamento, outras foram formuladas</p><p>para a construção de um perfil de estabilidade das transformações impostas, tendo sempre o</p><p>sujeito do Iluminismo como padrão de explicação. O ideal do branqueamento respaldou-se na</p><p>desqualificação dos negros, que supostamente não teriam capacidade de produzir em um sistema</p><p>de livre iniciativa, bem como seriam moralmente degenerados.</p><p>O movimento eugenista, ao procurar ‘melhorar a raça’, deveria ‘sanar’ a sociedade</p><p>de pessoas que apresentassem determinadas enfermidades ou características</p><p>consideradas ‘indesejáveis’ (tais como: doenças mentais ou os então chamados</p><p>‘impulsos criminosos’), promovendo determinadas práticas para acabar com</p><p>essas características nas gerações futuras. Todavia, esse quadro aplicado apenas</p><p>a indivíduos, mas, principalmente, às raças, baseando-se num determinismo racial</p><p>(se pertence a tal raça, será de tal forma) fazia com que a hierarquia social fosse</p><p>traduzida por hierarquia racial (MACIEL, 1999, p. 121).</p><p>74WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 9 - Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia Fonte: Lapes (2019).</p><p>Dessa forma, a substituição da mão de obra negra pela branca imigrante, e o incentivo</p><p>à miscigenação para gerar um povo cada vez mais branco, ou, como afirma o documento na</p><p>imagem supracitada, “[...] na esperança de tornar a pátria mais forte, mais útil e mais bela”</p><p>(LAPES, 2019), foram estratégias encontradas para melhorar gradativamente a população que</p><p>compunha a nação brasileira.</p><p>75WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Doebber (2012) argumenta que, embora autores, a exemplo de Gadelha (2009), afirmassem</p><p>que durante o Estado Novo (1930-1945) era difícil admitir a existência e o funcionamento de</p><p>uma biopolítica consolidada, já era possível identificar, nesse período, uma tendência de “gestão</p><p>da população”. Semelhante ao modo como ocorreu com os leprosos expulsos das cidades na</p><p>Idade Média, por serem considerados uma ameaça à ordem pública, o controle sobre a vida da</p><p>população negra se daria também pela via da exclusão.</p><p>Castro (2009, p. 57) explica que “[...] ao antigo direito do soberano de fazer morrer ou</p><p>deixar viver se substitui um poder de fazer viver ou abandonar à morte”. O poder sobre a vida se</p><p>explicitaria nas políticas sobre a vida biológica, entre elas, a política de incentivo à imigração. Já</p><p>o poder sobre a morte se explicitaria por meio do racismo, por exemplo, presente no modo como</p><p>o povo negro foi abandonado, pelo Estado, à própria sorte. Nesse sentido, o Estado estaria mais</p><p>preocupado em fazer viver um “tipo racial”, considerado superior, e deixar morrer outro “tipo</p><p>racial”, considerado inferior.</p><p>Outro discurso que reverberou socialmente para a negação das características negras na</p><p>população brasileira na primeira metade do século XX foi o da mestiçagem. Nesse discurso, não</p><p>mais se negava a população negra e indígena como constitutivo da população brasileira, mas</p><p>sim aceitava-se enquanto um dos sujeitos da constituição nacional. Guimarães (2002, p. 168)</p><p>afirma que, nesse período, os antropólogos, como Roger Bastide e Gilberto Freyre, enunciaram,</p><p>pela primeira vez, a ideia de uma democracia racial e, com o tempo, a expressão ganhou “[...]</p><p>a conotação de ideal de igualdade e de oportunidade de vida e de respeito aos direitos civis e</p><p>políticos nos anos de 1950”.</p><p>Guimarães (2001), ao fazer uma genealogia do termo democracia racial, ressalta que</p><p>esse termo foi empregado pela primeira vez por Arthur Ramos, em 1941, durante um seminário</p><p>de discussão sobre a democracia no mundo pós-fascista. Campos (2002) argumenta que Roger</p><p>Bastide, em um artigo publicado no Diário de S. Paulo, em 31 de março de 1944, no qual se</p><p>reporta uma visita feita a Gilberto Freyre, em Apipucos, Recife, também emprega a expressão,</p><p>o que indica que apenas nos anos de 1940 ela começa a ser utilizada pelos intelectuais. “Teriam</p><p>Ramos ou Bastide cunhado a expressão ou a ouvido de Freyre? Provavelmente, trata-se de uma</p><p>tradução livre das idéias [sic] de Freyre sobre a democracia brasileira” (CAMPOS, 2002, p. 77).</p><p>Na literatura acadêmica, a expressão democracia racial só apareceu alguns anos mais</p><p>tarde, por volta de 1943. “O Brasil é renomado mundialmente por sua democracia racial”,</p><p>escrevia Wagley (1952), na Introdução ao primeiro volume de uma série de estudos sobre relações</p><p>entre negros e brancos no Brasil, patrocinados pela UNESCO. Ao que parece, Arthur Ramos,</p><p>Roger Bastide e, depois, Wagley, introduziram a expressão que se tornaria não apenas célebre,</p><p>mas a síntese do pensamento de toda uma época e de toda uma geração de cientistas sociais</p><p>(GUIMARÃES, 2001; CAMPOS, 2002).</p><p>Se desde o início do século XX uma visão positiva recaía sobre a miscigenação, convivendo</p><p>com posturas mais radicais de caráter puramente eugenista, “[...] a partir da década de 1930,</p><p>ela sofre uma reinterpretação, momento em que os principais estudiosos brasileiros do assunto</p><p>passaram a destacar os aspectos positivos da mestiçagem, momento em que se consolida a ideia</p><p>de democracia racial” (TADEI, 2002, p. 4).</p><p>Tadei (2002) afirma que a biopolítica de Estado, que se iniciara com a Era Vargas (1930-</p><p>1945), fazia da miscigenação uma prova da inexistência do racismo no Brasil, um traço estruturante</p><p>da identidade nacional, traduzida na chamada ideologia da Democracia Racial. O Brasil passou</p><p>a se mostrar, ao mundo, como um exemplo de solução racial. O preconceito racial era banido</p><p>da sociedade brasileira que, daquele momento em diante, passou a rejeitar discursivamente o</p><p>racismo, sobretudo do ponto de vista individual.</p><p>76WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 10 - Ilustração sobre as matrizes culturais do Brasil estão relacionadas à formação cultural da população</p><p>brasileira. Fonte: Grupo Escolar (2017).</p><p>A fábula das três raças constituidoras do Brasil teria a função de integrar idealmente</p><p>a população, depois da Abolição, em um marco comum, e que, por meio do branqueamento,</p><p>atingiria, algum dia, homogeneidade e harmonia. A ideologia da integração das raças, fosse no</p><p>plano sexual, da música, da mulher, do carnaval, mascararia a realidade das profundas diferenças</p><p>de poder. Além disso, o próprio pressuposto da integração pelo branqueamento é profundamente</p><p>racista e negador de uma identidade</p><p>negra (DA MATTA, 1989).</p><p>O medo da diluição do sangue branco na presença do contingente negro, expresso por</p><p>Nina Rodrigues em seus escritos, demandou ações mais contundentes para a preservação da</p><p>branquitude nacional. Iniciativas tanto de manipulação da carga biológica quanto visando a</p><p>eliminação simbólica da população negra, como requisito fundamental para o predomínio</p><p>branco. Nas palavras de Carneiro (1968, p. 95), “[...] a ruptura dos laços com África, mesmo</p><p>por meio de frequentes processos brutais, parece para mim ser uma válida aquisição do povo</p><p>brasileiro”.</p><p>Além da redução simbólica resultante das ações culturais de branqueamento, que</p><p>incluíam a violenta repressão das manifestações culturais, artísticas e religiosas negras, as</p><p>relações dos brancos com os indesejáveis tiveram apoio de políticas públicas de manutenção da</p><p>inferiorização e desvalorização. A ação estatal, dirigida à população negra nessa época, estava</p><p>reduzida basicamente à repressão policial e ao controle de endemias, que tinham em comum os</p><p>métodos violentos (SEVCENKO, 1984).</p><p>77WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>As iniciativas de redução das populações indesejáveis, desde a perspectiva eugenista,</p><p>compreendem um conjunto de ações, tanto biológicas quanto materiais e simbólicas, que</p><p>construíram um discurso de eliminação da negritude e dos aspectos culturais dessa população.</p><p>A lógica racista científica apoia-se em um discurso filosófico moderno orientando</p><p>pelas metáforas oculares gregas, sustentado pelas anotações cartesianas da</p><p>primazia do sujeito e da preeminência da representação, e fortalecido pelas</p><p>ideias baconianas de observação e evidência e confirmação que promovem e</p><p>encorajam as atividades de observação, comparação, avaliação e ordenação</p><p>das características físicas dos corpos humanos segundo a renovada apreciação</p><p>estética e das normas culturais clássicas. Dentro dessa lógica, os conceitos de</p><p>feiura negra, deficiência cultural e inferioridade intelectual são legitimados pela</p><p>autoridade da ciência, carregada de valor e também prestigiada (WEST apud</p><p>GIROUX, 1999, p. 136).</p><p>As narrativas da ciência, da medicina e da técnica seriam as principais bases de sustentação</p><p>na efetivação de medidas eugênicas sobre diferentes populações. No caso da população</p><p>negra brasileira, justificariam os discursos de inferioridade as políticas de branqueamento e</p><p>marginalização desses grupos.</p><p>As ideias de miscigenação, do branqueamento, da eliminação do elemento africano</p><p>na constituição do povo brasileiro e da instituição da democracia racial comporiam uma rede</p><p>discursiva própria da realidade brasileira. O processo de encontro entre as raças seria considerado</p><p>pacífico ou ausente de maiores conflitos. Mesmo a escravidão brasileira era considerada mais</p><p>branda, se comparada à dos outros países. Essas formas discursivas proporiam saberes de como</p><p>a população negra foi retratada no projeto de modernidade brasileiro.</p><p>5. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL E AS RELAÇÕES</p><p>ÉTNICO-RACIAIS</p><p>Qual é a relação entre a educação escolar, as relações étnico-raciais e a construção do</p><p>Estado moderno brasileiro? Para responder esse questionamento, primeiro precisamos definir</p><p>o Estado moderno brasileiro, o conjunto de políticas públicas e ações governamentais, após a</p><p>Proclamação da República, em 1989, ou seja, o início do período republicano no Brasil.</p><p>Para Carvalho (1989), a construção do Estado moderno brasileiro está relacionada com</p><p>as discussões geradas em torno da Proclamação da República (1889) que tinha como slogan</p><p>“Ordem e Progresso”. A educação escolar era elevada à condição de redentora da nação e de</p><p>instrumento de modernização por excelência. Hilsdorf (2005) lembra que apesar de a escola</p><p>pública ter tido como projeto a educação da grande massa, não se tratava de fornecer todo o</p><p>ensino a toda a sociedade, já que essa escola era oferecida nos moldes das elites cafeicultoras da</p><p>época, que visavam ao desenvolvimento econômico brasileiro nos moldes europeus.</p><p>No relatório das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-</p><p>Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana no currículo do Ensino</p><p>Básico, escrito por Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2004), afirma-se que:</p><p>78WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no aspecto legal,</p><p>uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge</p><p>a população afrodescendente brasileira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de</p><p>fevereiro de 1854, estabelecia que nas escolas públicas do país não seriam</p><p>admitidos escravos, e a previsão de instrução para adultos negros dependia</p><p>da disponibilidade de professores. O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro</p><p>de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno e</p><p>diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno</p><p>dessa população aos bancos escolares (BRASIL, 2004, p. 7, grifo nosso).</p><p>Os decretos citados por Silva (BRASIL, 2004) permitem que infira-se que no final do</p><p>século XIX, início da República brasileira, período em que se intensificava o debate sobre a</p><p>modernização do Brasil, a presença da população negra nos bancos escolares era restringida ou</p><p>proibida. Ressalto que naquele momento histórico, demarcado pelos decretos de 1854 e 1878, as</p><p>discussões sobre a Abolição da Escravidão dos negros e das negras já ganhavam contornos. No</p><p>entanto, essa população ainda estava refém do trabalho escravo.</p><p>No contexto de transformações políticas e culturais, que aconteceram no final do século</p><p>XIX e início do século XX, Schelbauer (1997) alerta:</p><p>Sabe-se que no Brasil, a educação das classes populares suscitou um amplo</p><p>e prolongado debate, tendo como cenário as transformações que estavam</p><p>ocorrendo na forma do trabalho e conseqüentemente, na organização</p><p>política, determinada pelo movimento geral do capitalismo no final do século</p><p>(SCHELBAUER, 1997, p. 1).</p><p>Como estratégias para organizar o Brasil frente às transformações que estavam ocorrendo</p><p>no mundo no final de século XIX, parte da elite e intelectuais elaborou o documento chamado</p><p>Manifesto Republicano. Hilsdorf (2005) argumenta que os signatários do Manifesto Republicano</p><p>tinham a convicção de que a educação escolar levaria o Brasil rumo ao desenvolvimento</p><p>econômico para se equiparar às nações europeias, como França e Inglaterra. Seria a solução para</p><p>a transformação econômica almejada pela sociedade brasileira, pois o progresso prometido pelos</p><p>republicanos viria pela prática do voto dos alfabetizados.</p><p>79WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 11 - Parte do O lançamento do Manifesto em 3 de dezembro de 1870. Fonte: De Olho Na História (2017).</p><p>Naquele momento histórico, havia a necessidade de transformar os homens em cidadãos</p><p>aptos para viverem em regime democrático, a fim de configurar um significado à ideia de nação. O</p><p>ideário republicano acenava uma irredutível incompatibilidade entre um sistema representativo</p><p>e a ignorância popular, no período monárquico. Na perspectiva dos republicanos emergentes,</p><p>havia um antagonismo essencial entre realeza e povo, do qual a governabilidade da ordem</p><p>monárquica se tornava gradualmente instável e sujeita a perturbações (FELIPE; TERUYA, 2007).</p><p>80WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>O povo deveria ser educado para a vida democrática. Na escola, eram depositadas as</p><p>esperanças de preparar essa sociedade para o novo tempo, no qual haveria efetiva demanda do</p><p>exercício dos direitos políticos. Os republicanos concebiam-se como agentes portadores das luzes</p><p>da razão, com o advento de um novo modelo inspirado nos países europeus.</p><p>Para Carvalho (1989, p. 77-78), o objetivo dos republicanos era produzir, pela consciência</p><p>do indivíduo e de forma</p><p>coletiva, a consciência nacional. Na verdade, a ação humana junto</p><p>ao processo de desenvolvimento representava o elemento catalisador que poderia apressar ou</p><p>retardar a “irresistível colaboração do espírito com a verdade”, sem, contudo, jamais conseguir</p><p>interromper ou inverter sua direção. No entanto, o discurso republicano parecia não deter</p><p>a certeza de que esse processo se realizasse sempre no sentido esperado, pois alertava para a</p><p>existência de duas alternativas, o amesquinhamento “até a materialidade do instinto” e a subida</p><p>até a “claridade da razão”, para que os indivíduos tivessem êxito em chegar à razão da escola,</p><p>deveria utilizar os seus dispositivos internos.</p><p>A responsabilidade pedagógica do Estado se aliava às necessidades ditadas pelas exigências</p><p>do seu tempo histórico, de acordo com a marcha inexorável dos povos rumo a um processo</p><p>de progressivo aperfeiçoamento, trazido, ao que se supunha, pelas luzes da civilização. Ocorre,</p><p>entretanto, que essa ideia de uma nação a ser construída não constituía privilégio exclusivo do</p><p>pensamento republicano, já que os elementos ilustrados da elite do país apontavam no Parlamento</p><p>que os males, a serem erradicados do território brasileiro, originar-se-iam antes nos hábitos e na</p><p>educação, para, como decorrência, fixarem-se posteriormente nas leis e nas instituições. Assim, a</p><p>mística da nacionalidade veio acompanhada por um projeto pedagógico que traduzia, enquanto</p><p>tal, a suposta feição de um caráter nacional a ser impresso no povo brasileiro, a brasilidade</p><p>(CARVALHO, 1989).</p><p>Um dos primeiros problemas que os cientistas sociais brasileiros buscaram resolver em</p><p>fins do século XIX foi o da existência e das características da brasilidade, que se comporia de:</p><p>[...] um patrimônio cultural formado de elementos harmoniosos entre si, que se</p><p>conservaria semelhante através do espaço e do tempo; e a partilha do patrimônio</p><p>cultural pela grande maioria dos habitantes do país, em todas as camadas sociais.</p><p>Tais elementos consistiriam em bens materiais (maneiras de viver) e espirituais</p><p>(maneiras de pensar). A totalidade deste patrimônio cultural poderia apresentar</p><p>diferenças através do tempo e do espaço; mas seriam diferenças superficiais; um</p><p>núcleo central profundo persistiria igual a si mesmo pelas idades afora, em todos</p><p>os níveis sociais etnias (QUEIROZ, 1989, p. 18).</p><p>Dessa forma, cabia ao Estado, como operador na identidade nacional, agir para</p><p>a construção de uma identidade nacional harmoniosa, o que permitiria, ao Brasil, um</p><p>desenvolvimento econômico, já que o país do século XIX não acompanhava a mesma realidade</p><p>economicamente avançada dos países europeus. As formas arcaicas de produção, a abundância</p><p>de mão de obra e a baixa densidade demográfica representavam uma limitação de nossa estrutura</p><p>agrária exportadora, na virada para o século XX. Mesmo assim, já se cogitava um processo de</p><p>urbanização no próprio sistema monárquico, por isso havia a necessidade de criar uma educação</p><p>voltada para a produção industrial, intrínseca ao desenvolvimento econômico do país.</p><p>Para exemplificar a busca pelo progresso, apregoado pelo Iluminismo no Brasil,</p><p>Hilsdorf (2005) cita Rui Barbosa como um demonstrativo da ilustração liberal brasileira na rota</p><p>do desenvolvimento do país. A autora ainda relata que Rui Barbosa, em seus pareceres sobre</p><p>a reforma do Ensino Primário, apresentava nitidamente sua concepção sobre o terreno a ser</p><p>cultivado. A prosperidade da nação deveria se aliar ao trabalho; e este, a seu corolário intrínseco:</p><p>a instrução popular.</p><p>81WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Pelas lentes de Hilsdorf (2005), percebo que, para Rui Barbosa, a educação pública no Brasil teria</p><p>a função de formar o sujeito iluminista, enfatizando a importância da instrução pública como</p><p>forma de preparar o indivíduo para o trabalho.</p><p>O discurso da elite brasileira em relação ao atraso econômico, social e cultural no</p><p>Brasil, naquele momento da história, devia-se à ignorância das camadas brasileiras como fator</p><p>propulsor de todos os males. Nesse discurso, somente pela razão, o homem poderia ser livre</p><p>frente aos perigos da natureza porque o conhecimento científico, transmitido pelas instituições</p><p>escolares, poderia dominá-la. Constituir o ensino liberal não seria, contudo, uma tarefa para</p><p>qualquer pessoa e sim um dever urgente de estratos esclarecidos da população, os únicos capazes</p><p>de efetuar um projeto de responsabilidade social e política.</p><p>Nesse projeto de formatar o Brasil, a escola era considerada uma instituição voltada para</p><p>assegurar garantias da extensão progressiva, gradual, contida e vigiada da vontade popular.</p><p>Figura 12 - Alunos e corpo docente do Grupo Escolar Oliveira Bello. Fonte: Acervo da Casa da Memória de Curitiba</p><p>(1922).</p><p>O discurso da escolarização em massa, difundido a partir da segunda metade do século</p><p>XIX, apresentou muitos aspectos comuns de abrangência global, entre eles: a obrigação escolar,</p><p>a responsabilidade estatal pelo ensino público, a secularização do ensino e da moral, a nação e a</p><p>pátria como princípios norteadores da cultura escolar, a educação popular concebida como um</p><p>projeto de consolidação de uma nova ordem social, os novos arranjos econômicos, geopolíticos</p><p>e culturais.</p><p>Lyotard (2002) afirma que a visão moderna de ver o mundo não é uma descoberta do</p><p>Iluminismo, mas uma invenção do próprio Iluminismo. Os conceitos da modernidade, para</p><p>explicar os sujeitos sociais, são geograficamente localizados e historicamente datados, por isso</p><p>não são eternos e nem universais. Eles são questionáveis.</p><p>A narrativa da modernidade de caráter legitimador, para explicar o sujeito do Iluminismo,</p><p>buscou um indivíduo transcendental que estaria dentro de cada um de nós:</p><p>82WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>[...] à espera de um aperfeiçoamento pela emancipação progressiva da razão,</p><p>a liberdade e do trabalho; a dialética do espírito; a hermenêutica do sentido; a</p><p>totalidade; um motor para história; o aumento da riqueza pelo avanço da ciência</p><p>e da tecnologia; na parcela cristã, a salvação pela conversão à narrativa do amor</p><p>mártir (LYOTARD, 2002, p. 71).</p><p>Essa narrativa da modernidade, ao mesmo tempo que nos explica o mundo, nos aprisiona</p><p>dentro de determinados enquadres, construindo, assim, as metanarrativas, que têm as pretensões</p><p>de organizar, subordinar e explicar outras narrativas. Elas são totalizantes e universalizantes, com</p><p>pretensão de ensinar como pensar e analisar as questões sociais. Sacristan (2001) afirma que a</p><p>educação contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter a ideia de progresso</p><p>como processo de marcha ascendente na História.</p><p>A fé na educação nutre-se da crença de que esta possa melhorar a qualidade de</p><p>vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre</p><p>os seres humanos, o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico,</p><p>ou o domínio da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da</p><p>tecnologia propagadas e incrementadas pela educação (SACRISTAN, 2001, p.</p><p>21).</p><p>Carvalho (1989) lembra-nos que, na reorganização dos programas escolares, várias</p><p>disciplinas, tais como: leitura, escrita, história, geografia, economia, direito, encontravam sua</p><p>substância na própria realidade nacional, que era a vinda de muitos imigrantes europeus. Além</p><p>disso, a introdução de novas disciplinas nos programas do Ensino Primário, especialmente</p><p>ciências, desenho e educação física, articulou-se com a nova realidade brasileira que apresentava</p><p>o crescimento dos setores de prestação de serviços e o desenvolvimento da pequena indústria, e</p><p>isso justificava a inclusão de conteúdo.</p><p>No período da Primeira República, há registros do esforço do Estado em oferecer a</p><p>escolarização do trabalhador branco nacional ou estrangeiro nas escolas públicas oficiais. Os</p><p>censos escolares do início do século XX registram a presença marcante dos filhos dos</p><p>imigrantes</p><p>nas escolas públicas nos dados apresentados: “[...] os filhos de pais estrangeiros eram em algumas</p><p>escolas duas a três vezes superior aos filhos de pais brasileiros” (SOUZA 1998, p. 27).</p><p>Sobre a instrução escolar dos ex-escravos no período de 1889 a 1930, há poucos registros,</p><p>porém, ao investigar diversas fontes primárias ou fontes secundárias que analisaram documentos,</p><p>fotografias e depoimentos dessa época, é possível encontrar alguns dados nos discursos emitidos</p><p>na imprensa escrita sobre o negro e a negra no pensamento educacional brasileiro. Souza (1998)</p><p>traz dados que indicam as condições precárias da população negra e uma pequena presença de</p><p>crianças negras que frequentavam os grupos escolares, reveladas nas fotografias da época. Afirma</p><p>a autora:</p><p>Pode-se dizer que os grupos escolares atenderam, nas primeiras décadas de sua</p><p>implantação, a alunos provenientes das camadas populares, no entanto, daqueles</p><p>setores mais bem integrados no trabalho urbano. Desse contingente estavam</p><p>excluídos os pobres, os miseráveis e os negros (SOUZA, 1998, p. 27, grifo</p><p>nosso).</p><p>A organização da escola pública brasileira teve como base a construção dos sujeitos do</p><p>Iluminismo moderno, mesmo assim vários grupos pertencentes a essa sociedade ficaram de fora</p><p>desse projeto. Souza (1998) cita pobres, miseráveis e negros que lutaram ao longo de todo o</p><p>século XX, para adentrar no espaço escolar, e que naqueles espaços que conseguiram adentrar</p><p>lutaram pela valorização de sua cultura e características identitárias.</p><p>83WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>6. UM POUCO DE HISTÓRIA E QUESTÕES LEGAIS SOBRE OS POVOS</p><p>INDÍGENAS NO BRASIL</p><p>Para compreendermos as políticas públicas, em especial aquelas que envolvem a educação</p><p>escolar dos povos indígenas, temos que ter em mente que a dificuldade de concretização dessas</p><p>políticas na realidade social desse grupo tem basicamente três motivos:</p><p>• Primeiro devido aos contrastes sociais existentes nas regiões do Brasil e logo de</p><p>comunidade indígena para comunidade indígena;</p><p>• Segundo devido à diversidade de populações indígenas no Brasil que, segundo dados do</p><p>IBGE de 2010, eram mais de 240 povos diferentes;</p><p>• Terceiro motivo: está vinculado à concepção mais atual de que temos populações</p><p>indígenas e seus descendentes que não estão aldeados, e à necessidade de que a educação</p><p>contemple esses cidadãos.</p><p>É necessário ressaltarmos que as políticas adotadas para as populações e comunidades</p><p>indígenas, na atualidade, vêm se mostrando pouco eficaz para melhorar as condições econômicas,</p><p>sociais e políticas. No Brasil, por exemplo, as políticas públicas encontram dificuldade de</p><p>implementação, o que faz com que o combate de situações injustas e de exclusão, vivenciadas</p><p>pelos indígenas, ainda seja lento e demorado.</p><p>E uma das formas de valorizar e combater o preconceito ainda existente sobre os povos</p><p>nativos do Brasil perpassa por uma educação que visa o reconhecimento da pluralidade cultural</p><p>e étnica que envolve os diferentes, como propõe a Lei 11.645/2008. Agora precisamos entender</p><p>que o reconhecimento da pluralidade desse grupo perpassa por compreender quem é indígena</p><p>no Brasil e como se deu o contato entre os primeiros portugueses que aportaram no Brasil no</p><p>século XV.</p><p>Em seu livro, O Índio Brasileiro: tudo que você precisa saber sobre os povos indígenas no</p><p>Brasil de hoje, Luciano (2006), ao responder quem é indígena no Brasil? mapeia os principais</p><p>documentos nacionais e internacionais, argumenta que “Identidade” e “pertencimento étnico” não</p><p>são conceitos estáticos, mas processos dinâmicos de construção individual e social. Dessa forma,</p><p>não cabe ao Estado reconhecer quem é ou não indígena, mas garantir que sejam respeitados os</p><p>processos individuais e sociais de construção e formação de identidades étnicas.</p><p>Os critérios adotados pela FUNAI se baseiam na Convenção 169 da OIT sobre Povos</p><p>Indígenas e Tribais, promulgada integralmente no Brasil pelo Decreto nº 5.051/2004, e no</p><p>Estatuto do Índio (Lei 6.001/73). A Convenção, em seu artigo 1º, afirma que a definição de povos</p><p>indígenas passa por dois critérios. Em primeiro lugar:</p><p>• Aos povos tribais em países independentes, cujas condições sociais, culturais e econômicas</p><p>os distingam de outros setores da coletividade nacional, e que estejam regidos, total ou</p><p>parcialmente, por seus próprios costumes ou tradições ou por legislação especial;</p><p>• Aos povos em países independentes, considerados indígenas pelo fato de descenderem de</p><p>populações que habitavam o país, ou uma região geográfica pertencente ao país na época</p><p>da conquistada ou da colonização ou do estabelecimento das atuais fronteiras estatais</p><p>e que, seja qual for sua situação jurídica, conservam todas as suas próprias instituições</p><p>sociais, econômicas, culturais e políticas, ou parte delas.</p><p>84WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Em segundo lugar:</p><p>• A consciência de sua identidade indígena ou tribal deverá ser considerada como critério</p><p>fundamental para determinar os grupos aos que se aplicam as disposições da presente</p><p>Convenção.</p><p>O Estatuto do Índio, publicado em 1973, por meio da Lei 6.001/73, define, em seu artigo</p><p>3º, indígena como: “[...] todo indivíduo de origem e ascendência pré-colombiana que se identifica</p><p>e é identificado como pertencente a um grupo étnico cujas características culturais o distinguem</p><p>da sociedade nacional”.  Luciano (2006) conclui que os critérios utilizados consistem basicamente:</p><p>a) na autodeclaração e consciência de sua identidade indígena; b) no reconhecimento dessa</p><p>identidade por parte do grupo de origem.</p><p>O intelectual indígena Luciano (2006) também nos ajuda a responder à pergunta que</p><p>achamos essencial para trabalharmos com a Lei 11.645/2008 em sala de aula, que é como se deu</p><p>o contato entre os primeiros portugueses que aportaram no Brasil no século XV e os nativos que</p><p>aqui já estavam?</p><p>Luciano (2006) argumenta que historicamente os povos indígenas têm sido objeto de</p><p>múltiplas imagens e conceituações por parte dos não índios e, em consequência, os próprios</p><p>índios são marcados profundamente por estereótipos e preconceitos. Ao aportarem no Brasil,</p><p>por volta de 1500, os portugueses encontraram por volta de 4 a 5 milhões de nativos distribuídos</p><p>ao longo do território que chamaria Brasil, tal população viria a ser chamada de índios. Hoje, essa</p><p>população está reduzida a pouco mais de 700.000 índios em todo Brasil, segundo dados de 2010,</p><p>do Instituto Brasileiro e Geográfico (IBGE).</p><p>85WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 13 - Distribuição da população nativa por volta de 1500. Fonte: Mais História (2019).</p><p>A relação entre nativos e portugueses se deu de diversas formas, como o escambo,</p><p>trabalho forçado e também por meio de diversos conflitos entre as diferentes etnias indígenas</p><p>para acirrar conflitos. Em alguns casos, estimulavam as rivalidades e guerras, infiltravam-se no</p><p>seio da população nativa por meio de alianças, criadas no período das guerras. As guerras, as</p><p>doenças, a escravidão por parte dos portugueses foram os fatores principais para a queda na taxa</p><p>da população nativa.</p><p>Como nos informa Oliveira e Freire (2006, p. 24), temos que ter cuidado ao analisar</p><p>a história dos índios no Brasil, visto que a história eurocêntrica só os analisa pelo viés do</p><p>extermínio e da subjugação. Os indígenas ofereciam resistência aos colonizadores e usavam de</p><p>diversas estratégias de conquista, desde as primeiras relações de escambo. Até para percebemos</p><p>a diversidade de povos indígenas no Brasil, é preciso alertar, como faz Cunha (2009), que cada</p><p>grupo reagiu ao contato com os colonizadores, à sua maneira e criatividade, desde realizar grandes</p><p>deslocamentos para escapar da escravidão, até guerras e revoltas. Outra medida estratégica</p><p>adotada pelos diferentes povos indígenas era se aliar aos jesuítas nos aldeamentos, que foram</p><p>nos dá o corpo, assim como deu para as antas, morcegos e tartarugas.</p><p>Mas as regras de etiqueta sobre esse uso são dadas pela cultura. Não é à toa que</p><p>um bebê precisa ser ensinado a engatinhar, a andar e a pegar as coisas; um filhote</p><p>de leão, não. Nasce sabendo. Já nós nascemos com a necessidade de aprender.</p><p>Cada sociedade tem uma forma de aprender a usar o corpo, dançar, correr e até</p><p>mesmo dar à luz. Sem aprender a desenvolver expressões e movimentos, não</p><p>somos plenamente capazes de fazer o uso eficaz da maquinaria biológica.</p><p>Há muito tempo, a Antropologia estuda esse tema. Marcel Mauss, antropólogo</p><p>francês, foi um dos primeiros estudiosos do assunto. Suas pesquisas mostraram</p><p>como o jogo social modifica e impacta aquilo que a natureza criou. Para o bem e</p><p>para o mal.</p><p>Não é raro vermos matérias dos jornais falando da longevidade dos velhos</p><p>japoneses ou das famílias mediterrâneas. Ou ainda, nos depararmos com os altos</p><p>índices de obesidade nos Estados Unidos e o estilo fit dos franceses e italianos,</p><p>apesar da comida gordurosa que compõe a dieta de alguns países europeus. A</p><p>pergunta que fica é: se temos os mesmos 46 cromossomos, o que faz com que</p><p>uns engordem e outros vivam mais? A resposta é a cultura. Nosso corpo é uma</p><p>malha composta por códigos genéticos e culturais”.</p><p>ALCOFORADO, Michel. Ao contrário das antas, nós, humanos,</p><p>precisamos aprender tudo. Disponível em: <https://</p><p>antropologiadoconsumo.com.br/blog/ao-contrario-das-antas-</p><p>nos-os-humanos-precisamos-aprender-tudo>. Acesso em: 27 jan.</p><p>2021.</p><p>10WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Todavia, atualmente, o empréstimo cultural (difusão cultural) tem acelerado a distribuição</p><p>dessas características por meio de sistemas de transportes e comunicação, tornando-as mais</p><p>generalizadas. Ainda assim, certas particularidades culturais persistem.</p><p>O elemento cultural só tem significado e valor próprio dentro de sua cultura, por exemplo,</p><p>uma música é um traço identificador de uma cultura, visto que traz características, com o ritmo,</p><p>letra, melodia ou instrumentos que pertencem a uma determinada sociedade; torna-se, portanto,</p><p>representativa dela. Uma obra de arte, um aparelho celular, um aperto de mão são traços culturais</p><p>que têm importância diferenciada para cada sociedade.</p><p>Quando os traços culturais são adotados por outra cultura, esses são modificados para se</p><p>moldar à cultura que os adota e são reintegrados – com novos padrões – para se adequar ao seu</p><p>novo contexto (KOTTAK, 2013).</p><p>Para compreendermos um traço cultural, é preciso entender o seu significado, sua</p><p>importância e sua utilização em determinada sociedade, pois ele é específico para cada cultura,</p><p>por isso que é identificador, uma vez que tem significado diferente para cada grupo.</p><p>1.3.2 Padrões culturais</p><p>Os padrões culturais referem-se à conduta e ao comportamento estabelecidos pela</p><p>sociedade, são representados pelos costumes, pelos usos, pelas normas, pela moral, pela lei que</p><p>as pessoas devem respeitar e obedecer para manter o equilíbrio e o funcionamento da sociedade</p><p>e do grupo.</p><p>As pessoas, por meio do processo de enculturação, assimilam os diferentes elementos</p><p>da cultura e passam a agir conforme os padrões estabelecidos pelo grupo ou pela sociedade.</p><p>Nesse sentido, o padrão cultural é um comportamento homogêneo, padronizado, generalizado e</p><p>regularizado que estabelece o que é aceitável ou não em uma cultura (MARCONI; PRESOTTO,</p><p>2019).</p><p>Você já observou que, no Brasil, temos diferentes padrões culturais diante dos tipos de</p><p>comida e alimentação? Comer é um ato estritamente cultural. A combinação de arroz com feijão</p><p>é um deles. Para muitos brasileiros, essa combinação é considerada uma refeição completa. Sem</p><p>essa combinação, mesmo havendo carne, muitos não satisfazem a sua fome. Eles podem até comer</p><p>um abundante prato de comida chinesa cheio de legumes misturados com um pouco de carne</p><p>que, mesmo assim, podem até “sair da mesa com fome”. Já os chineses sentem-se completamente</p><p>saciados com esse tipo de comida.</p><p>Não só o que comer é determinado de maneira particular pela cultura, mas quando comer</p><p>também é. A maioria dos brasileiros está condicionada a sentir fome e comer a maior refeição do</p><p>dia ao meio-dia para “digerir bem a comida” e ficar “bem alimentado para o trabalho” até o final</p><p>da tarde. Em outras culturas, entretanto, esses horários foram estabelecidos diferentemente. Por</p><p>exemplo, o norte-americano não sente falta do feijão, em geral, come pouco ao meio-dia, pois</p><p>eles preferem o jantar como a maior refeição do dia. Em outras culturas, o indivíduo pode ficar</p><p>horas sem se alimentar e sem sentir a sensação de fome.</p><p>Nessa perspectiva, somos influenciados pelos padrões culturais na sociedade em</p><p>que vivemos. Embora cada um tenha suas individualidades devido às próprias experiências,</p><p>“[...] os padrões culturais, de diferentes culturas produzem tipos distintos de personalidades,</p><p>característicos dos membros dessas sociedades” (MARCONI; PRESOTTO, 2019, p. 22). O padrão</p><p>cultural se forma pela repetição contínua, ou seja, quando muitas pessoas, em determinada</p><p>cultura, agem de modo igual, durante um vasto período de tempo, desenvolve-se um padrão</p><p>cultural.</p><p>11WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.4 Manifestações da Cultura</p><p>O etnocentrismo e o relativismo cultural são duas noções fundamentais e opostas do</p><p>pensamento antropológico para analisar e entender as sociedades.</p><p>1.4.1 Etnocentrismo</p><p>O conceito de etnocentrismo é uma tendência de supervalorizar a própria cultura e aplicar</p><p>seus próprios valores culturais ao julgar o comportamento e as crenças das demais culturas.</p><p>Todos somos portadores etnocêntricos, ou seja, entendemos o nosso modo de vida, explicações,</p><p>opiniões e costumes como os mais corretos, adequados e morais, já que, para nós, é a nossa</p><p>cultura e o que faz sentido nela que estão no centro do nosso entendimento. Assim, a referência</p><p>do que é certo, verdadeiro, errado é dada pela cultura na qual nascemos, por isso, consideramos</p><p>os comportamentos diferentes como estranhos, imorais ou selvagens.</p><p>O contato com uma outra sociedade pode evidenciar traços culturais que você considere</p><p>estranhos, causando certo estranhamento sobre o modo de vida do outro. No primeiro momento,</p><p>você pode até se surpreender ou achar engraçado o modo como as pessoas de outras sociedades</p><p>falam, se vestem, se comportam, comem etc. Esse estranhamento acontece, pois não conhecemos</p><p>direito o porquê de aquela sociedade ou grupo agir de determinada forma.</p><p>Desse modo, ao se deparar com culturas diferentes, procure sempre entender o seu</p><p>porquê. Assim, evitamos a compreensão etnocêntrica a seu respeito, ou seja, não manifestamos</p><p>comportamento agressivo ou atitudes discriminatórias e até de intolerância aos costumes</p><p>presentes em outras culturas, que muitas vezes são utilizadas para justificar a violência praticada</p><p>contra elas.</p><p>Compreendemos que, em mundo que possibilita cada vez mais contatos com culturas</p><p>diferentes, temos que saber conviver e entender os diferentes modos de vida, pois nem todos vão</p><p>ter a mesma visão de certo e errado, e então para que sejamos respeitados nos nossos pensamentos,</p><p>é preciso que respeitemos o certo e o errado do outro.</p><p>Devemos reconhecer que existem culturas diferentes e não culturas superiores ou</p><p>inferiores. Assim, com o tempo e com a interação cultural, o que é considerado estranho pode se</p><p>tornar compreensível quando analisado segundo os próprios valores e conhecimentos do sistema</p><p>cultural do outro. Ou seja, quando se tem uma atitude de respeito pelas diferenças culturais em</p><p>vez de julgamentos de valor tomados com base no próprio sistema cultural, esse comportamento</p><p>é denominado relativismo cultural.</p><p>Como sabemos, os comportamentos e ideologias das pessoas são passíveis</p><p>de mudança ao longo dos anos. Vivemos tempo de aceitação das diferenças e,</p><p>portanto, isso exigiu um novo posicionamento da Disney+.</p><p>atacados por bandeirantes, o que levou à morte ou escravização de milhares de indígenas no</p><p>decorrer do Brasil Colonial.</p><p>86WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>No Brasil republicano, surgiu o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de</p><p>Trabalhadores Nacionais (SPILTN) em 1910, mais tarde designado apenas Serviço de Proteção ao</p><p>Índio (SPI), com o objetivo de prestar assistência aos índios aldeados e nômades, e existindo até</p><p>1967. No seu lugar, surgiu a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), responsável pela continuidade</p><p>da política indigenista tutelar do Estado brasileiro (OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p. 113-131).</p><p>Nas décadas finais do século XX, a partir dos anos de 1970, no discurso indígena passa</p><p>a vigorar a ideia de ruptura com a figura protetora do Estado, da tutela para terem seus direitos</p><p>reconhecidos e fazerem sua própria mobilização política. E é a partir da década de 1970 que os</p><p>índios aprenderam a superar suas diferenças e rivalidades, e uniram-se para lutar juntos por</p><p>interesses comuns, pelos seus direitos (LUCIANO, 2006, p. 43).</p><p>Essa união dos povos indígenas, conhecida também como movimento indígena, se</p><p>constituiu à margem da política indigenista oficial e tinha/tem como objetivos principais a luta</p><p>por terra, saúde, educação, autonomia para gerir suas atividades cotidianas. A primeira conquista</p><p>dessa luta veio com a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 ao mencionar em</p><p>seu corpo legal direitos indígenas.</p><p>As referências constitucionais aos povos indígenas são encontradas em dez dos seus</p><p>artigos; especificamente sobre educação. O artigo 210 remete aos valores culturais e artísticos,</p><p>nacionais e regionais, garantindo o direito aos índios de utilização de suas línguas maternas</p><p>e processos próprios de aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº</p><p>9394/96 ratifica a educação escolar bilíngue e intercultural.</p><p>Fundação Nacional do Índio – FUNAI é o órgão indigenista oficial do Estado</p><p>brasileiro. Criada por meio da Lei nº 5.371, de 5 de dezembro de 1967, vinculada</p><p>ao Ministério da Justiça, é a coordenadora e principal executora da política</p><p>indigenista do Governo Federal. Sua missão institucional é proteger e promover</p><p>os direitos dos povos indígenas no Brasil. Cabe à FUNAI promover estudos de</p><p>identificação e delimitação, demarcação, regularização fundiária</p><p>e registro das terras tradicionalmente ocupadas pelos povos</p><p>indígenas, além de monitorar e fiscalizar as terras indígenas. A</p><p>FUNAI também coordena e implementa as políticas de proteção</p><p>aos povos isolados e recém-contatados.</p><p>Fonte: <http://www.funai.gov.br/index.php/quem-somos>. Acesso</p><p>em: 22 dez.2017.</p><p>87WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 14 - Famílias linguísticas dos povos indígenas no Brasil. Fonte: Mirim (2017).</p><p>Considerando que no Brasil temos mais de 150 línguas e dialetos falados pela população</p><p>indígena, a discussão sobre uma educação bilíngue e intercultural se torna essencial para essa</p><p>população, introduz a discussão do multiculturalismo e etnia na educação básica, e encaminha</p><p>ao “Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura”,</p><p>tendo a obrigação de desenvolver programas apropriados à educação indígena (art.78) com o</p><p>apoio técnico e financeiro da União (art. 79). A LDB prevê que os programas sejam planejados</p><p>com audiência das comunidades indígenas, mas determina previamente seus objetivos.</p><p>Essas bases legais apontam a relevância de problematizar a educação escolar indígena.</p><p>Sua importância concentra-se na atualidade e conflituosidade do tema, que suscita em</p><p>desdobramentos em várias áreas do conhecimento.</p><p>A identidade se constitui na diversidade e, no âmbito da indígena, tem gerado grandes</p><p>discussões, merecendo um papel de destaque na Constituição Federal em seus artigos 210, 215,</p><p>216 e 231, bem como na Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas, recentemente</p><p>aprovada em nível mundial.</p><p>88WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A Constituição Federal de 1988 (CF) declara em seu artigo 210, parágrafo 2º, que “[...] O</p><p>ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades</p><p>indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”.</p><p>É nesse sentido que este trabalho caminha para que os povos indígenas possam ter seus direitos</p><p>assegurados, pois ao longo de vários séculos isso lhes foi usurpado, negado, negligenciado.</p><p>No mesmo sentido, o artigo 215 da Constituição Federal afirma que “[...] O Estado</p><p>garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e</p><p>apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais [...]”.  Assegurar que a</p><p>cultura indígena seja valorizada e conhecida pelos cidadãos brasileiros é uma questão de cidadania,</p><p>pois a mesma lei, no seu parágrafo 1º, destaca que “[...] O Estado protegerá as manifestações das</p><p>culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo</p><p>civilizatório nacional”.</p><p>Tanto a cultura negra como a cultura indígena fazem parte das políticas de reparação e</p><p>é uma questão de justiça histórica pelo processo a que foram submetidos os povos indígenas e</p><p>a população negra ao longo de vários séculos. Hoje podemos afirmar que a cultura dos povos</p><p>indígenas e a população negra fazem parte do patrimônio material e imaterial do Brasil, mesmo</p><p>que o Estado, muitas vezes, não o reconheça.</p><p>São considerados bens de natureza material os bens imóveis, como castelos, igrejas, casas,</p><p>praças, conjuntos urbanos e ainda locais dotados de expressivo valor para a história, a arqueologia,</p><p>a paleontologia e outras ciências. Neles, incluímos as pinturas, esculturas e o artesanato.</p><p>Assim, a terra ou o território pertencente a determinado grupo indígena constitui um</p><p>patrimônio cultural e deve ser preservado, uma vez que se encontram registrados e perpetuados</p><p>símbolos, marcas e identidade de um povo. Por outro lado, a literatura, a música, o folclore, a</p><p>linguagem e os costumes expressam os bens imateriais de um povo. Não há como mensurar os</p><p>danos causados pela expropriação do uso de uma língua para um povo indígena.</p><p>Os povos indígenas lutam há anos para que as sociedades brasileiras reconheçam suas</p><p>conquistas históricas, tal como é assegurado no artigo 231 da Constituição:</p><p>São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e</p><p>tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam,</p><p>competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.</p><p>Da mesma forma, só a partir da constituição de 1988 é assegurado aos povos indígenas</p><p>determinados direitos civis, como o de buscar formas de organização, de discutir em pé de</p><p>igualdade perante a tribunais e estâncias jurídicas e administrativas. O artigo 232 da CF estabelece</p><p>que “[...] os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo</p><p>em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do</p><p>processo”.</p><p>Esta retrospectiva sobre o embasamento legal que rege as questões que envolvem os povos</p><p>indígenas é necessária para justificar que não se trata de mais um modismo, de uma tendência</p><p>pedagógica ou corrente que adentra o discurso pedagógico porque está em voga. Trata-se da</p><p>inclusão social, mas, acima de qualquer argumento, trata-se da vida de seres humanos e, como</p><p>tal, precisam ser reconhecidos, respeitados, incluídos e partícipes da vida em sociedade com</p><p>suas peculiaridades. É uma temática que está em discussão em vários organismos mundiais, com</p><p>destaque para o que a própria ONU recomenda ao aprovar a Declaração sobre os Direitos dos</p><p>Povos Indígenas.</p><p>89WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Na Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, aprovada</p><p>em 13 de setembro de 2007, alguns artigos merecem destaque.</p><p>O artigo 13 merece destaque por conter explicitamente a questão da revitalização</p><p>da língua e da cultura, assim expresso:</p><p>1.Os povos indígenas têm o direito de praticar e revitalizar suas tradições e</p><p>costumes culturais. Isso inclui o direito de manter, proteger e desenvolver as</p><p>manifestações passadas, presentes e futuras de suas culturas, tais como: sítios</p><p>arqueológicos e históricos, utensílios, desenhos, cerimônias, tecnologias, artes</p><p>visuais e interpretativas e literaturas.</p><p>2. Os Estados proporcionarão reparação por meio de mecanismos eficazes,</p><p>que poderão incluir a restituição, estabelecidos conjuntamente com os povos</p><p>indígenas, em relação aos bens culturais, intelectuais, religiosos e espirituais de</p><p>que tenham sido privados sem o seu consentimento livre, prévio e informado, ou</p><p>em violação às suas leis, tradições e costumes.</p><p>No campo da educação escolar, a declaração ressalta a necessidade de uma</p><p>escola específica, diferenciada, como destaca o artigo 14:</p><p>1.Todos os povos indígenas têm o direito a estabelecer e controlar seus sistemas</p><p>e instituições docentes que compartilham educação em seus próprios idiomas,</p><p>em consonância com seus métodos culturais de ensino-aprendizagem.</p><p>2. As pessoas indígenas, em particular as crianças, têm direito a todos os níveis e</p><p>formas de educação do Estado sem discriminação.</p><p>3. Os Estados adotarão medidas eficazes, junto com os povos indígenas, para que</p><p>as pessoas indígenas, em particular as crianças, inclusive as que vivem fora de</p><p>suas comunidades tenham acesso, quando possível, à educação em sua própria</p><p>cultura e no próprio idioma.</p><p>Portanto, é dever do Estado proteger os direitos dos povos indígenas e assegurar</p><p>que possam participar ativamente das decisões como os demais integrantes da</p><p>sociedade brasileira. Neste sentido, todas as manifestações que se reportem aos</p><p>povos indígenas incluem-se na constituição do povo brasileiro e, por conseguinte,</p><p>passam a integrar as discussões nos diferentes âmbitos da vida social.</p><p>A minuta desta declaração é composta de vários princípios preambulares e mais</p><p>45 artigos, divididos em nove partes ou seções. Ela aborda, em linhas gerais, a</p><p>igualdade de direitos à liberdade contra genocídio e etnocídio, adentrando pela</p><p>proteção à identidade, integridade física, cultura, religião e educação. Ela, ainda,</p><p>estabelece direito como autogoverno, participação em processos decisórios,</p><p>trabalho, terras, recursos e desenvolvimento, proteção ao meio ambiente e à</p><p>propriedade intelectual, entre outros.</p><p>90WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Na educação escolar indígena, os fundamentos legais que a regem são específicos quando</p><p>se trata dos preceitos legais para a criação de novas escolas. Contudo, a implementação dos</p><p>currículos diferenciados esbarra nas questões burocráticas que envolvem carga horária, disciplinas</p><p>obrigatórias, formação específica dos(as) professores(as), entre outras questões relacionadas. Isso</p><p>faz com que os povos indígenas vivenciem dificuldades de toda natureza.</p><p>Desta forma, a LDB, em seu artigo 32, parágrafo terceiro, ressalta que “[...] O Ensino</p><p>Regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a</p><p>utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”, a fim de atender à sua</p><p>especificidade.</p><p>É necessário mostrar esses pequenos avanços, pelo fato de que as políticas governamentais</p><p>apontam para uma educação escolar indígena diferenciada, são capazes de garantir aos índios o</p><p>acesso a informações, conhecimentos gerais, nacionais, sem, contudo, desvalorizar sua identidade</p><p>cultural. A LDB, em seu artigo 78, salienta que:</p><p>O que sobressai entre os princípios fundamentais discriminados na declaração é</p><p>a igualdade de direitos e a proibição de discriminação. Na sequência, o direito de</p><p>ser diferente e de viver como tal, bem como o de proteger e manter características</p><p>e atributos considerados especiais e próprios dos povos indígenas, que vão desde</p><p>a cultura às suas instituições sociais.</p><p>Estabelece também a declaração do direito dos povos indígenas terem controle</p><p>sobre os assuntos que os afetem, sobressaindo o direito à autodeterminação,</p><p>apontado inúmeras vezes, demonstrando a importância do consentimento livre por</p><p>parte dos povos indígenas, quanto a todas as decisões que lhes digam respeito.</p><p>A declaração se expressa tanto nos direitos individuais como nos coletivos dos</p><p>povos indígenas. E, sobretudo, os direitos coletivos constituem o cerne desse</p><p>instrumento que marca um momento histórico no processo de reconhecimento</p><p>de direitos humanos em nível internacional.</p><p>Além dos aspectos apontados em relação à declaração e à constituição federal,</p><p>outros documentos e tratados internacionais de direitos humanos pertinentes a</p><p>assuntos indígenas podem ser consultados, tais como: o Pacto Internacional de</p><p>Direitos Econômicos, Sociais e Culturais; o Pacto Internacional de Direitos Civis e</p><p>Políticos; a Convenção para a Eliminação da Discriminação Racial; a Convenção</p><p>169 da Organização Internacional do Trabalho; a Convenção das Nações Unidas</p><p>sobre os Direitos da Criança; e a Convenção da Diversidade Biológica, dos quais</p><p>o Brasil é signatário. Eles reafirmam direitos indígenas</p><p>fundamentais de caráter individual e coletivo para serem</p><p>observados e respeitados por todos os países que os tenham</p><p>aceitado.</p><p>Fonte:<https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/</p><p>portugues/BDL/Declaracao_das_Nacoes_Unidas_sobre_os_</p><p>Direitos_dos_Povos_Indigenas.pdf></p><p>91WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>O Sistema de  Ensino da União, com a colaboração das agências federais de</p><p>fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados</p><p>de ensino e pesquisas, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural</p><p>aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:</p><p>I- proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas</p><p>memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de</p><p>suas línguas e ciências.</p><p>II- garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,</p><p>conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades</p><p>indígenas e não-índias (LDB, art.78).</p><p>À escola indígena cabe a responsabilidade de promover a transmissão do conhecimento</p><p>nacional sob pena de alijar-se do contexto que a circunda, ao mesmo tempo em que sua ênfase</p><p>recai na revitalização da cultura indígena, como outorga-lhe a lei. Diante deste contexto</p><p>educacional contraditório que desloca ou fragmenta a identidade individual e coletiva, busca-se</p><p>respostas de como efetivar uma educação diferenciada, bilíngue e intercultural que corresponda</p><p>às expectativas, bem como aos direitos das populações indígenas brasileiras.</p><p>92WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Ao dissertamos sobre as políticas públicas para formação étnico-racial do Brasil, tivemos</p><p>que mostrar que a história brasileira é campo de tensões e de relações de poder que nos leva a</p><p>questionar as representações e os estereótipos sobre a África, os africanos, negros brasileiros,</p><p>os povos indígenas e sua cultura. A ideia de inferioridade cultural dos negros e dos indígenas,</p><p>que foi a linha norteadora da formação cultural de nosso país, foi construída historicamente e</p><p>socialmente, de modo que justificou os processos de dominação, colonização e escravização de</p><p>ambos os povos.</p><p>Vimos que o significado de raça não é biológico, nem é uma ilusão que pode simplesmente</p><p>ser ignorada. Para entendê-la, deve-se prestar atenção às questões sociais, econômicas e políticas</p><p>que estabeleceram a distinção básica entre os seres humanos. Estudamos as diferenças entre</p><p>preconceito, racismo e discriminação. Falamos também sobre os</p><p>padrões de interação racial e</p><p>étnica como o genocídio, expulsão, amalgamação, assimilação, segregação e pluralismo.</p><p>Além disso, tratar da história e cultura afro-brasileira e indígena é um exercício para a</p><p>valorização da diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira, e a escola foi entendida</p><p>como uma instituição profícua para que essa discussão ocorresse. As reivindicações estabelecidas</p><p>na Lei 10.639/2003 e 11.645/2008 lançam novas bases para a educação escolar, uma vez que o</p><p>legado eurocêntrico resultou em um raciocínio que ainda hoje dificulta os estudos sobre África e</p><p>sobre a população negra e povos indígenas no Brasil.</p><p>Compreendemos que trabalhar com a educação escolar indígena e com os pressupostos</p><p>da Lei 11.645/2008 é uma estratégica política para dar visibilidade às populações indígenas, como</p><p>protagonistas da história brasileira, tanto quanto a população negra e a população europeia; é</p><p>construir com uma história em que podemos ver as comunidades nativas como formadores da</p><p>população e de seus saberes sociais. Como foi feito no decorrer desta unidade.</p><p>Podemos concluir que para a construção da identidade nacional brasileira no período</p><p>republicano, houve uma série de dispositivos de marginalização da população negra do projeto</p><p>de construção da identidade nacional, como as políticas de branqueamento e o mito democracia</p><p>racial. Mas também houve uma série de denúncias que demonstram como o projeto de construção</p><p>da brasilidade deixou de fora, excluiu, marginalizou ou subordinou uma parcela significativa da</p><p>população negra.</p><p>A educação escolar, vista como um caminho para levar o Brasil ao desenvolvimento,</p><p>levou vários grupos sociais para as escolas, como uma estratégia de construção dessa identidade.</p><p>No entanto, a prioridade para essa educação era dos imigrantes europeus que aqui chegaram,</p><p>deixando a população negra fora dos bancos escolares e consequentemente com dificuldades de</p><p>serem inseridas de forma valorativa na identidade nacional brasileira.</p><p>O que nos leva afirmar que no decorrer do século, apesar de algumas reivindicações da</p><p>população negra terem sido incorporadas no projeto de brasilidade, como a aprovação da Lei</p><p>10.639/2003, ainda é necessário considerar quais os rastros que a marginalização da população</p><p>negra deixou no tecido social do Brasil. Para isso, devemos considerar os interesses do menos</p><p>favorecido; a participação em uma escolarização comum; e a produção histórica da igualdade.</p><p>É necessário reconhecer as mudanças nos discursos que envolvem a população negra</p><p>no século XX e reconhecer que a aprovação de uma série de leis melhora a representação social</p><p>dos negros e das negras no Brasil. No entanto, é necessário perguntar como essas diferenças, que</p><p>foram historicamente construídas, ancoram os discursos e as práticas materiais na atualidade.</p><p>93WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Por fim, na história tradicional contada sobre o Brasil, pouco aparecem as contribuições</p><p>dos povos indígenas à formação da nação brasileira. Isto porque os povos indígenas, na maioria</p><p>das vezes, foram considerados de uma cultura inferior ou folclorizada, sem civilização e com</p><p>pouco progresso material, o que fez com que nas relações étnico-raciais, os povos indígenas</p><p>fossem relegados a um grupo que deveriam ser civilizados e europeizado.</p><p>9494WWW.UNINGA.BR</p><p>UNIDADE</p><p>04</p><p>SUMÁRIO DA UNIDADE</p><p>INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................................................98</p><p>1. O MEIO AMBIENTE .................................................................................................................................................99</p><p>1.1 FLUXO DE ENERGIA E CICLAGEM DA MATÉRIA ..............................................................................................100</p><p>1.1.1 FLUXO DE ENERGIA ...........................................................................................................................................100</p><p>1.1.2 CICLAGEM DA MATÉRIA .................................................................................................................................. 101</p><p>1.2 CICLOS BIOGEOQUÍMICOS ................................................................................................................................ 102</p><p>1.2.1 CICLO DO NITROGÊNIO .................................................................................................................................... 102</p><p>1.2.2 CICLO DO FÓSFORO ......................................................................................................................................... 103</p><p>1.2.3 CICLO DO ENXOFRE ......................................................................................................................................... 103</p><p>1.3 CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ...................................................................................................................... 104</p><p>1.4 BIOMAS ............................................................................................................................................................105</p><p>MEIO AMBIENTE, RESPONSABILIDADE</p><p>E SUSTENTABILIDADE</p><p>PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>DISCIPLINA:</p><p>CULTURA E SOCIEDADE</p><p>9595WWW.UNINGA.BR</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.5 INFLUÊNCIA HUMANA NOS ECOSSISTEMAS ..................................................................................................107</p><p>1.5.1 EFEITO DE PESTICIDAS EM UM ECOSSISTEMA ............................................................................................107</p><p>1.5.2 EFEITO DE NUTRIENTES EM UM ECOSSISTEMA DE LAGOS ...................................................................... 108</p><p>1.5.3 EFEITO DE PROJETOS SOBRE UM ECOSSISTEMA ...................................................................................... 108</p><p>2. ENERGIA E AMBIENTE ......................................................................................................................................... 109</p><p>2.1 FONTES DE ENERGIA .......................................................................................................................................... 109</p><p>2.1.1 FONTES RENOVÁVEIS DE ENERGIA................................................................................................................ 109</p><p>2.1.2 FONTES NÃO RENOVÁVEIS DE ENERGIA ....................................................................................................... 112</p><p>3. O MEIO AQUÁTICO .................................................................................................................................................114</p><p>3.1 PARÂMETROS INDICADORES DE QUALIDADE DE ÁGUA .................................................................................114</p><p>3.1.1 PARÂMETROS FÍSICOS .....................................................................................................................................115</p><p>3.1.2 PARÂMETROS QUÍMICOS ................................................................................................................................116</p><p>3.1.3 PARÂMETROS BIOLÓGICOS ............................................................................................................................. 117</p><p>4. O MEIO TERRESTRE ..............................................................................................................................................119</p><p>4.1 COMPOSIÇÃO DO SOLO .......................................................................................................................................119</p><p>4.2 FORMAÇÃO DO SOLO ..........................................................................................................................................120</p><p>4.3 CARACTERÍSTICAS ECOLOGICAMENTE IMPORTANTES DOS SOLOS ...........................................................120</p><p>4.3.1 ACIDEZ ................................................................................................................................................................120</p><p>4.3.2 TROCA DE ÍONS ................................................................................................................................................ 121</p><p>4.3.3 RESÍDUOS SÓLIDOS ........................................................................................................................................ 121</p><p>4.3.4 RESÍDUOS PERIGOSOS ...................................................................................................................................122</p><p>4.3.5 RESÍDUOS RADIOATIVOS ...............................................................................................................................122</p><p>5. O MEIO ATMOSFÉRICO .........................................................................................................................................123</p><p>5.1 CARACTERÍSTICAS DA ATMOSFERA ..................................................................................................................123</p><p>5.2 PROCESSOS POLUENTES ...................................................................................................................................124</p><p>5.2.1 PROCESSOS DE COMBUSTÃO .........................................................................................................................124</p><p>5.2.2 PROCESSOS NAS INDÚSTRIAS SIDERÚRGICA E METALÚRGICA ...............................................................124</p><p>5.2.3 PROCESSOS DA INDÚSTRIA QUÍMICA ..........................................................................................................124</p><p>5.2.4 PROCESSOS NA CONSTRUÇÃO ......................................................................................................................124</p><p>5.2.5 PROCESSOS PETROQUÍMICOS ......................................................................................................................125</p><p>5.2.6 POLUENTES NA ATMOSFERA .........................................................................................................................125</p><p>5.2.7 CHUVA ÁCIDA ...................................................................................................................................................125</p><p>5.2.8 EFEITO ESTUFA E AQUECIMENTO GLOBAL ..................................................................................................126</p><p>9696WWW.UNINGA.BR</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>5.2.9 DESTRUIÇÃO DA CAMADA DE OZÔNIO .............................................................................................................127</p><p>5.2.10 PADRÕES DE QUALIDADE DO AR .....................................................................................................................127</p><p>6. EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) ................................................................................................................................. 128</p><p>6.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................................................................... 128</p><p>6.2 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................................................................................... 129</p><p>6.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: INTERFACES E PECULIARIDADES ............................................................................ 129</p><p>6.3.1 EDUCAÇÃO INDÍGENA......................................................................................................................................... 130</p><p>6.3.2 RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA E O MEIO AMBIENTE ........................................................................... 130</p><p>6.3.3 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...........................................................................131</p><p>7. DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL .......................................................................................................................132</p><p>7.1 CONCEITOS BÁSICOS .............................................................................................................................................132</p><p>7.2 OS TRÊS PILARES DA SUSTENTABILIDADE ........................................................................................................ 134</p><p>7.2.1 VISÃO AMBIENTAL .............................................................................................................................................. 134</p><p>7.2.2 VISÃO ECONÔMICA ........................................................................................................................................... 134</p><p>7.2.3 VISÃO SOCIAL .................................................................................................................................................... 135</p><p>7.3 FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO DE SUSTENTABILIDADE .................................................................................. 135</p><p>7.3.1 PEGADA ECOLÓGICA (ECOLOGICAL FOOTPRINT) .......................................................................................... 135</p><p>7.4 TRATADOS MUNDIAIS DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL ...................................................................................137</p><p>7.4.1 O PRIMEIRO INFORME DO CLUBE DE ROMA ...................................................................................................137</p><p>7.4.2 A CONFERÊNCIA EM ESTOCOLMO (SUÉCIA) ...................................................................................................137</p><p>7.4.3 PROTOCOLO DE MONTREAL (CANADÁ) ........................................................................................................... 138</p><p>7.4.4 ECO-92 OU RIO-92 (BRASIL) ............................................................................................................................. 138</p><p>7.4.5 PROTOCOLO DE KYOTO (JAPÃO) ...................................................................................................................... 138</p><p>7.4.6 RIO + 10 (JOHANESBURGO, ÁFRICA DO SUL) ................................................................................................. 139</p><p>7.4.7 RIO + 20 (RIO DE JANEIRO – BRASIL) .............................................................................................................. 139</p><p>7.5 PRINCIPAIS IMPACTOS AMBIENTAIS NO BRASIL ............................................................................................ 139</p><p>8. POLÍTICAS AMBIENTAIS, PROGRAMAS E LEGISLAÇÃO ..................................................................................... 140</p><p>8.1 ASPECTOS LEGAIS E REGULAMENTADORES DO MEIO AMBIENTE ............................................................... 140</p><p>8.1.1 ZONEAMENTO AMBIENTAL .................................................................................................................................141</p><p>8.1.2 AVALIAÇÃO DE IMPACTO AMBIENTAL ..............................................................................................................141</p><p>8.1.3 LICENCIAMENTO AMBIENTAL ......................................................................................................................... 142</p><p>8.1.4 LICENÇA PRÉVIA (LP) ........................................................................................................................................ 143</p><p>8.1.5 LICENÇA DE INSTALAÇÃO (LI) .......................................................................................................................... 143</p><p>9797WWW.UNINGA.BR</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>8.1.6 LICENÇA DE OPERAÇÃO (LO) ......................................................................................................................... 144</p><p>8.2 RECUPERAÇÃO E CONTROLE DE AMBIENTES DEGRADADOS ...................................................................... 144</p><p>8.2.1 COMO RECUPERAR AS ÁREAS DEGRADADAS ............................................................................................ 146</p><p>9. GESTÃO DO AMBIENTE ........................................................................................................................................ 146</p><p>9.1 GESTÃO AMBIENTAL NO BRASIL</p><p>..................................................................................................................... 147</p><p>9.2 INSTRUMENTOS DE GESTÃO AMBIENTAL ..................................................................................................... 148</p><p>9.2.1 AVALIAÇÃO DE IMPACTO AMBIENTAL (AIA) ................................................................................................ 148</p><p>9.2.2 AVALIAÇÃO DO CICLO DE VIDA (ACV) ........................................................................................................... 149</p><p>9.2.3 RÓTULO ECOLÓGICO ...................................................................................................................................... 149</p><p>9.2.4 ECODESIGN ......................................................................................................................................................150</p><p>9.2.5 AUDITORIA AMBIENTAL ................................................................................................................................. 151</p><p>9.2.6 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO AMBIENTAL (ADA) ...................................................................................... 151</p><p>9.2.7 SISTEMA DE GESTÃO AMBIENTAL (SGA) ..................................................................................................... 151</p><p>9.3 DOCUMENTOS RELATIVOS AOS INSTRUMENTOS DE GESTÃO AMBIENTAL .............................................. 151</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................................................... 153</p><p>98WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Para aprofundar o conhecimento sobre meio ambiente e, posteriormente, desenvolvimento</p><p>sustentável, serão discutidos os termos: meio ambiente e ecossistema, homeostase, fluxo de</p><p>matéria e energia, ciclos biogeoquímicos, cadeias e teias alimentares, biomas, amplificação</p><p>biológica e a influência humana dos ecossistemas. Desde já, destaque-se que meio ambiente não</p><p>deve ser confundido com o termo natureza, ou simplesmente fauna e flora, mas, sim, considerado</p><p>como o conjunto de seres vivos e a interação deles com o meio (por exemplo, água, luz, ar e solo)</p><p>através do fluxo de energia e ciclagem de matéria, que ocorre através de respiração, alimentação,</p><p>decomposição, dentre outros. Ainda, levando-se em conta a influência da sociedade sobre o</p><p>ambiente, devem-se incluir no conceito de meio ambiente os aspectos econômicos, sociais e</p><p>culturais. Além disso, nesta unidade, discutir-se-á a geração de energia mundial e brasileira, bem</p><p>como as fontes renováveis e não renováveis de energia nesse contexto.</p><p>Visando a ampliar o conhecimento sobre meio ambiente, responsabilidade social e</p><p>sustentabilidade, devemos conhecer, mais especificamente, os meios terrestre e atmosférico.</p><p>Devemos compreender sua formação, bem como os padrões de condições normais e de poluição</p><p>desses meios.</p><p>As questões ambientais serão abordadas em termos de Educação Ambiental e</p><p>Sustentabilidade, dois temas complementares, visando à conservação do meio ambiente e</p><p>qualidade de vida.</p><p>Por fim, trataremos da estrutura do Sistema Nacional de Meio Ambiente, com ênfase</p><p>nas normas e instrumentos da Política Nacional de Meio Ambiente. Serão evidenciados o</p><p>zoneamento ambiental, a avaliação de impacto ambiental (com elaboração dos estudos de</p><p>impactos ambientais e relatórios de impactos ambientais) e o sistema de tríplice licença. Ainda,</p><p>serão abordados os aspectos de restauração e recuperação de ambientes degradados, com</p><p>a definição de medidas corretivas e preventivas. Posteriormente, será conceituada a gestão</p><p>ambiental e descrita a organização da política ambiental brasileira. Além disso, serão delimitadas</p><p>as ferramentas utilizadas para avaliar o desempenho ambiental das empresas e as leis que regem</p><p>esses instrumentos.</p><p>99WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1. O MEIO AMBIENTE</p><p>Para iniciarmos esta unidade, vamos discutir alguns conceitos de meio ambiente. Veja</p><p>alguns exemplos:</p><p>• Segundo a Política Nacional do Meio Ambiente, meio ambiente é considerado como</p><p>“[...] o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e</p><p>biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” (BRASIL, 1981).</p><p>• Pode ser conceituado ainda como “[...] os arredores de um organismo, incluindo as</p><p>plantas, os animais e os micróbios com os quais interage” (RICKLEFS, 2003, p. 480).</p><p>• De acordo com o glossário de ecologia e ciências ambientais, “[...] é a reunião do</p><p>ambiente físico e seus componentes bióticos” (GRISI, 2007, p. 157) e deve incluir aspectos</p><p>econômicos, socioculturais e de segurança, inerentes ao ambiente humano.</p><p>• Assim, pode-se observar que o meio ambiente difere de natureza ou, simplesmente, de</p><p>fauna e flora. Além disso, devido à influência da sociedade sobre o ambiente, as interações</p><p>descritas com esse meio passaram a incluir aspectos econômicos, sociais e culturais.</p><p>Para continuarmos nossos estudos e compreendermos os impactos causados no meio</p><p>ambiente, mais um conceito precisa ser discutido: o conceito de ecossistema. Ecossistema pode ser</p><p>considerado como “[...] o conjunto de seres vivos que interagem entre si e com o meio natural de</p><p>maneira equilibrada, pela reciclagem de matéria e pelo uso eficiente de energia solar” (BRAGA et</p><p>al., 2005, p. 10). Uma descrição simples de ecossistema é considerá-lo como a interação de fatores</p><p>bióticos e abióticos. Vale lembrar que fatores bióticos se referem aos seres vivos, e abióticos, à</p><p>matéria sem vida (água, luz, ar, solo, entre outros). Essa interação entre fatores bióticos e abióticos</p><p>ocorre através de respiração, alimentação, decomposição e pastagem, ou seja, através de ações</p><p>e processos vitais dos organismos que, naturalmente, provocam alterações no ambiente. Por</p><p>exemplo, quando aumenta o nível de água de um rio devido a uma enchente, com consequente</p><p>alagamento da vegetação marginal, naturalmente ocorre o aumento de gás carbônico (CO2) nessa</p><p>água. Isso ocorre devido à redução de fotossíntese dessa vegetação, por receber menor incidência</p><p>de luz e, posteriormente, devido à decomposição dessa vegetação alagada, que consome oxigênio</p><p>e libera gás carbônico.</p><p>Os ecossistemas podem ser classificados em aquáticos (lagos, rios, mares) e terrestres</p><p>(florestas, campos, desertos). Uma característica fundamental dos ecossistemas é a homeostase</p><p>(Gr. homeo = similar; stase = condição). Homeostase é a tendência de todo ecossistema de</p><p>se manter em um estado de equilíbrio dinâmico por meio de mecanismos de autocontrole e</p><p>autorregulação. Desse modo, diante de qualquer alteração que sofra, o ecossistema responde com</p><p>o objetivo de retornar às condições anteriores de normalidade. O mecanismo de homeostase é</p><p>mais efetivo para alterações naturais, por exemplo: a recuperação de uma floresta, desmatada após</p><p>uma descarga elétrica e que provoca um pequeno incêndio, é rápida, em pouco tempo a mata se</p><p>regenera; contudo, em grandes desmatamentos, provocados por ação humana, os ecossistemas</p><p>não apresentam condições de autorregulação para regenerar o sistema original ou despenderão</p><p>muito tempo para a recuperação. Isso ocorre porque as modificações impostas pelo homem são</p><p>mais intensas e continuadas do que aquelas que ocorrem naturalmente (BRAGA et al., 2005).</p><p>100WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.1 Fluxo de Energia e Ciclagem da Matéria</p><p>Dentro dos ecossistemas, tanto a energia como a matéria fluem, mas existe uma diferença</p><p>fundamental entre elas: o fluxo de energia é unidirecional enquanto que o fluxo de matéria é</p><p>cíclico.</p><p>1.1.1 Fluxo de energia</p><p>O fluxo de energia no ecossistema envolve diversos níveis de seres vivos. Toda a energia</p><p>da Terra tem como fonte as radiações recebidas do Sol; assim, há três grupos principais</p><p>de</p><p>organismos dentro de um ecossistema, os quais constituem a cadeia alimentar: os produtores,</p><p>as algas e vegetais (e algumas bactérias que fazem quimiossíntese), denominados assim por</p><p>produzirem as moléculas de alta energia (C6H12O6 – glicose); os consumidores, representados</p><p>pelos animais, que se alimentam dos produtores, ou seja, denominados assim por consumirem</p><p>essas moléculas de alta energia (herbívoros) ou se alimentarem de outros animais (carnívoros), os</p><p>quais obtêm moléculas com menor quantidade de energia; e os decompositores, invertebrados</p><p>pequenos, bactérias e fungos, que fazem a decomposição da matéria orgânica (de origem animal</p><p>ou vegetal) morta, resíduos de vegetais e animais denominados detritos, que ainda possuem</p><p>uma quantidade de energia considerável (daí a importância de se tratarem as águas residuárias,</p><p>devido ainda a serem fonte de energia e continuarem sofrendo alterações no ambiente). Desse</p><p>modo, a energia segue fluxo único, passando do Sol para os produtores, dos produtores para os</p><p>consumidores e destes para os decompositores. Essa energia em cada um dos grupos é utilizada</p><p>para a manutenção do corpo, crescimento, respiração, criação de novas células, entre outros.</p><p>Assim, a energia não é reciclada em um ecossistema, e apenas cerca de 10% dessa energia são</p><p>disponíveis para o nível seguinte (Figura 1).</p><p>Figura 1 - Fluxo de energia no ecossistema (J = Joule). Fonte: El Bichólogo (2016).</p><p>101WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Suponha que um vegetal receba 1.000J de energia solar. Desse total, 760J não são</p><p>absorvidos, e apenas 240J são absorvidos. Desses 240J absorvidos, a maior parte é liberada</p><p>como calor, e apenas 12J são utilizados para a produção do vegetal, sendo 7J para a respiração</p><p>(manutenção) e 5J para a formação de novos tecidos no vegetal. Se o vegetal for ingerido por um</p><p>consumidor, cerca de 90% dos 5J que estavam presentes no tecido vegetal e que passaram para o</p><p>consumidor serão direcionados para a manutenção do animal, e apenas 10% (ou seja, 0,5J) serão</p><p>utilizados na formação de novos tecidos e ficarão disponíveis para o próximo consumidor. Se</p><p>o segundo animal ou segundo consumidor for um ser humano, então, receberá 0,5J da energia</p><p>proveniente do Sol (1.000J) e utilizará para a formação de novas células e tecidos apenas 0,05J,</p><p>segundo Vesilind e Morgan (2015).</p><p>1.1.2 Ciclagem da matéria</p><p>Como discutido anteriormente, embora o fluxo de energia seja unidirecional, o fluxo de</p><p>matéria ou nutrientes é cíclico, por isso, também denominado de ciclagem de nutrientes. Os</p><p>nutrientes são agrupados em macronutrientes (aqueles necessários aos organismos em grande</p><p>quantidade (C, H, O, N, P, S, Cl, K, Na, Ca, Mg e Fe)) e em micronutrientes (aqueles necessários</p><p>aos organismos em pequena quantidade (Al, B, Cr, Zn, Mo, V e Co)), segundo Braga et al. (2005).</p><p>Como se pode verificar na Figura 2, iniciando pela matéria orgânica morta ou detritos,</p><p>a primeira decomposição realizada por microrganismos produz os compostos amônia, dióxido</p><p>de carbono e sulfeto de hidrogênio. A decomposição desses novos produtos forma nitrato,</p><p>novamente dióxido de carbono, sulfato e fosfato. O dióxido de carbono é utilizado pelos vegetais</p><p>na fotossíntese, e os nitratos, fosfatos e sulfatos são absorvidos como nutrientes e utilizados na</p><p>formação de novos tecidos vegetais. Os vegetais morrem e sofrem decomposição ou são utilizados</p><p>como alimento pelos consumidores, que podem ser novamente consumidos ou morrem e,</p><p>novamente, retornam à decomposição, segundo Vesilind e Morgan (2015).</p><p>Dentre os produtores, foram citadas algumas bactérias quimiossintetizantes. Essas bactérias</p><p>são encontradas em depósitos de lixo, fundos de pântanos, tubos digestórios de animais, regiões</p><p>profundas de oceanos e chaminés vulcânicas, que são ambientes pobres em gás oxigênio. Outros</p><p>tipos importantes de bactérias quimiossintetizantes são as dos gêneros Nitrosomonas e Nitrobacter,</p><p>que vivem no solo e são fundamentais na manutenção de nitrogênio. A quimiossíntese consiste</p><p>num processo de produção de substâncias orgânicas (glicose) através da energia liberada por</p><p>reações de oxidação de substâncias inorgânicas simples (gás carbônico, água e um agente</p><p>oxidante), sem interferência da luz solar.</p><p>Luz Solar - Fotossíntese: a luz solar fornece a energia para converter o dióxido de carbono e a água</p><p>em glicose e oxigênio.</p><p>6CO2 + 6H2O > C6H12O6 (glicose) + 6O2</p><p>Bactérias - Quimiossíntese: o sulfureto de hidrogênio fornece a energia para converter o dióxido de</p><p>carbono e a água em glicose e ácido sulfúrico.</p><p>6CO2 + 6H2O + 3H2S > C6H12O6 (glicose) + 3H2SO4</p><p>102WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Desse modo, os nutrientes percorrem uma cadeia ou teia alimentar de forma cíclica, não há</p><p>perdas significativas para o ambiente, como ocorre no fluxo de energia. O processo de reciclagem</p><p>de matéria apresenta elevada importância, pois os recursos da Terra são finitos, e a vida depende</p><p>do equilíbrio natural desse ciclo (BRAGA et al., 2005).</p><p>Figura 2 - Reciclagem da matéria. Fonte: A autora.</p><p>1.2 Ciclos Biogeoquímicos</p><p>Já sabemos que existe uma troca de materiais entre componentes vivos e não vivos</p><p>da Biosfera; essa ciclagem, ou reciclagem, de materiais no ecossistema é denominada de ciclo</p><p>biogeoquímico (Bio = seres vivos; Geo = atmosfera, hidrosfera e litosfera (meio terrestre é a fonte</p><p>dos elementos); e Químico = elementos químicos). Destacam-se os ciclos da água (baseado em</p><p>transformações físicas (evaporação, condensação), consumo e liberação pelos seres vivos) e do</p><p>carbono (também relacionado ao oxigênio, através de fotossíntese e respiração). O carbono</p><p>é devolvido ao meio ambiente à mesma taxa em que é sintetizado pelos produtores, por isso,</p><p>é considerado um ciclo perfeito. Além desses mais conhecidos, são relevantes os ciclos do</p><p>nitrogênio, fósforo e enxofre, que serão discutidos a seguir com base em Braga et al. (2005).</p><p>1.2.1 Ciclo do nitrogênio</p><p>É um dos ciclos (Figura 3) mais importantes no ecossistema terrestre, sendo um processo</p><p>pelo qual o nitrogênio circula através das plantas e do solo pela ação de organismos vivos. Esses</p><p>organismos utilizam nitrogênio para a produção de moléculas complexas, como aminoácidos,</p><p>proteínas e material genético, necessárias ao seu desenvolvimento. O principal reservatório de</p><p>nitrogênio é a atmosfera, a qual apresenta, aproximadamente, 78% de nitrogênio na forma gasosa</p><p>(N2). O processo de transformação do nitrogênio do ar em formas assimiláveis pelas plantas e</p><p>animais é denominado fixação.</p><p>103WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Esse processo é realizado por bactérias do gênero Rhizobium, em raízes de leguminosas no meio</p><p>terrestre e por certas bactérias e algas cianofíceas (cianobactérias) no meio aquático. Apesar de</p><p>extremamente abundante na atmosfera, o nitrogênio é frequentemente um nutriente limitante do</p><p>crescimento das plantas (sua ausência prejudica o desenvolvimento vegetal), porque as plantas</p><p>apenas conseguem usar o nitrogênio sob três formas sólidas: íon de amônio (NH4</p><p>+), íon de</p><p>nitrito (NO2</p><p>-) e, em especial, íon de nitrato (NO3</p><p>-). Esses compostos são obtidos através de vários</p><p>processos dependentes de bactérias. Os animais recebem o nitrogênio de que necessitam através</p><p>das plantas e de outra matéria orgânica, como de outros animais, através da teia alimentar.</p><p>Figura 3 - Ciclo do nitrogênio. Fonte: A autora.</p><p>1.2.2 Ciclo do fósforo</p><p>O fósforo é importante na composição de moléculas do metabolismo celular, como</p><p>fosfolipídios, coenzimas e ácidos nucleicos (DNA e RNA). Além disso, também é um nutriente</p><p>limitante do crescimento de plantas. Os grandes reservatórios de fósforo são as rochas, que,</p><p>devido ao intemperismo, fornecem o fósforo para os ecossistemas, onde é absorvido pelos</p><p>vegetais e, posteriormente, transferido aos animais via cadeia alimentar. O retorno</p><p>do fósforo ao</p><p>meio ocorre pela ação de bactérias (organismos decompositores). Esse retorno ocorre na forma</p><p>de composto solúvel, sendo, portanto, facilmente carregado pela chuva para lagos e rios e destes</p><p>para os mares, de forma que o fundo do mar, bem como outros corpos aquáticos de água doce,</p><p>passa a ser um grande depósito de fósforo solúvel (sedimentação). O uso mais comum para o</p><p>fósforo é como fertilizante.</p><p>1.2.3 Ciclo do enxofre</p><p>O enxofre é um elemento relativamente abundante na crosta terrestre. Grande parte dos</p><p>reservatórios está em rochas sulfurosas, depósito de elementos sulfurosos e combustíveis fósseis.</p><p>As plantas obtêm sulfato inorgânico (SO4</p><p>-2) do ambiente, dissolvido na água e no solo. Os animais</p><p>obtêm enxofre na água e no alimento. A decomposição devolve o enxofre que fazia parte da</p><p>matéria orgânica ao solo ou à água. A principal perturbação humana no ciclo global do enxofre é</p><p>a liberação de dióxido de enxofre (SO2) para a atmosfera, como resultado da queima de carvão e</p><p>óleo contendo enxofre e provocando chuva ácida.</p><p>104WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.3 Cadeias e Teias Alimentares</p><p>Agora, podemos discutir com mais clareza os conceitos de cadeia e teia alimentar. Cadeia</p><p>alimentar é uma série de organismos em um ecossistema, através dos quais a energia alimentar,</p><p>proveniente dos produtores, é transferida entre eles, numa sequência de organismos que ingerem</p><p>e são ingeridos (GRISI, 2007). As cadeias alimentares que se iniciam com os produtores, com</p><p>consumidores primários herbívoros, são denominadas cadeias de herbivoria ou de pastagem,</p><p>enquanto que as cadeias que se iniciam pela matéria orgânica morta, em que os consumidores</p><p>primários são detritívoros (pequenos invertebrados, bactérias e fungos), são denominadas cadeias</p><p>de detritivoria.</p><p>As cadeias alimentares não podem ser vistas em sequências isoladas. Naturalmente,</p><p>existe interação entre diferentes cadeias alimentares, formando as denominadas teias alimentares</p><p>ou teias tróficas (trofos = alimento, nutrição). A posição ocupada pelos organismos em um</p><p>mesmo patamar na cadeia alimentar é denominada de nível trófico. Assim, produtores ocupam</p><p>o primeiro nível trófico; os consumidores primários, o segundo nível trófico; os consumidores</p><p>secundários, o terceiro nível trófico; e passando desses para os decompositores, que, nesse caso,</p><p>ocupariam o quarto nível trófico.</p><p>Como comentamos, existe uma redução significativa na quantidade de energia disponível</p><p>de um nível trófico a outro; desse modo, as cadeias alimentares não podem ser tão longas,</p><p>raramente ultrapassando o quinto nível trófico. Na Figura 4, há uma teia alimentar no ambiente</p><p>terrestre, em que o primeiro nível trófico é ocupado por vegetais, os produtores (árvore, verdura e</p><p>gramíneas). A partir desses, cada seta indica um novo nível trófico. Na figura, a cadeia mais longa</p><p>possui cinco níveis tróficos (por exemplo: verdura > coelho > coruja > cobra > gavião).</p><p>Figura 4 - Teia alimentar no ambiente terrestre. Fonte: A autora.</p><p>Para ampliar seu conhecimento sobre o ciclo biogeoquímico do</p><p>nitrogênio, acesse o link</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FgWJZuWRLug.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FgWJZuWRLug</p><p>105WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>O conhecimento das cadeias alimentares permite a atuação sobre elas a favor dos seres</p><p>humanos. Possibilita, por exemplo, o aumento da produtividade agrícola, com um combate mais</p><p>eficiente às pragas, incorporando à cadeia alimentar predadores naturais e minimizando o uso de</p><p>defensivos agrícolas (BRAGA et al., 2005).</p><p>1.4 Biomas</p><p>Devido à grande diversidade de habitats existentes no planeta e em função do clima,</p><p>distribuição de nutrientes, topografia, pluviosidade, incidência de radiação solar e predomínio</p><p>de espécies específicas em diferentes regiões, são formados grandes ecossistemas denominados</p><p>biomas. Bioma pode ser considerado como a maior unidade de comunidade, com flora, fauna</p><p>e clima próprios, segundo Grisi (2007). A seguir, será apresentada uma breve descrição dos</p><p>diferentes biomas terrestres e aquáticos, segundo Braga et al. (2005).</p><p>Os biomas aquáticos são classificados em dois grupos: o marinho (mares e oceanos) e o</p><p>de água doce (lagos, lagoas e rios). A classificação dos biomas terrestres é mais ampla (Figura 5).</p><p>Figura 5 - Principais biomas terrestres. Fonte: Britannica Escola (2021).</p><p>Vamos iniciar pelo Polo Norte. A tundra é considerada o bioma mais frio do planeta. Possui</p><p>solo congelado na maior parte do ano, formando regiões pantanosas. Há predomínio de musgos,</p><p>líquens, plantas rasteiras e ausência de árvores. O bioma denominado taiga (também floresta</p><p>boreal ou floresta de coníferas) possui uma vegetação pouco diversificada, com predomínio,</p><p>portanto, de coníferas (pinheiros resistentes e perenes). A precipitação (chuva) nesse bioma,</p><p>principalmente no verão, é maior do que na tundra. A floresta temperada é bem desenvolvida</p><p>na Europa e América do Norte, mas também no Japão e na Austrália. Ocorre em regiões de clima</p><p>moderado, com inverno bem definido e precipitação abundante, que se distribui durante todo o</p><p>ano. Possui uma flora composta por árvores caducifólias (que perdem suas folhas no inverno) e</p><p>uma vegetação mais baixa, como arbustos, bem desenvolvida e diversificada. A floresta tropical,</p><p>evidentemente no Brasil, está presente em uma região em que não há grandes oscilações de</p><p>temperatura durante o ano, portanto, sem grandes distinções entre as estações. Nesse tipo de</p><p>floresta, ocorre precipitação elevada, distribuída durante todo o ano, portanto, elevada umidade.</p><p>Nessa região, há o ápice da diversidade animal e vegetal, com árvores de grande porte e densa</p><p>folhagem, com poucas espécies arbustivas e herbáceas.</p><p>106WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Outro bioma terrestre é chamado de campos, com predomínio de vegetação herbácea baixa.</p><p>Esse bioma é dividido em dois subtipos: pradaria, que inclui gramíneas (pampas e cerrado no</p><p>Brasil), e savana (Índia e África), que inclui arbustos e pequenas árvores. Por fim, outro bioma é</p><p>o deserto, típico de regiões áridas de vegetação rara e espaçada, com predomínio de solo nu. São</p><p>locais de baixa precipitação ou alta precipitação mal distribuída, com fauna típica.</p><p>Desse modo, os biomas brasileiros (Figura 6) são:</p><p>- Amazônia (floresta tropical);</p><p>- Cerrado (campo). Na região Norte, esse bioma está presente na forma de savanas de</p><p>gramíneas baixas; na Região Sul, aparece como as pradarias mistas subtropicais;</p><p>- Mata Atlântica (floresta tropical);</p><p>- Caatinga (sertão), bioma típico do Brasil, com vegetação caducifólia;</p><p>- Pampa (pradaria, citada anteriormente);</p><p>- Pantanal, uma planície alagável, na qual a riqueza de flora e fauna é regulada pelo ciclo</p><p>das águas, ou seja, períodos de seca e cheia. O pantanal é praticamente exclusivo do Brasil,</p><p>pois apenas uma pequena faixa desse bioma pertence ao Paraguai e à Bolívia.</p><p>Figura 6 - Biomas brasileiros. Fonte: ABAGRP (2021).</p><p>107WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.5 Influência Humana nos Ecossistemas</p><p>1.5.1 Efeito de pesticidas em um ecossistema</p><p>Na agricultura, a aplicação de pesticidas ocorre em grandes superfícies territoriais e,</p><p>devido à dificuldade de despoluição após o emprego de pesticidas, o ideal seria tomar medidas</p><p>preventivas ou restringir o uso de produtos tão danosos ao meio ambiente. Alguns efeitos de</p><p>pesticidas são: i) desconhecimento dos efeitos dos pesticidas sobre os microrganismos essenciais</p><p>do solo para a fixação de nutrientes; ii) contaminação dos lençóis freáticos e dispersão da</p><p>poluição; e iii) bioacumulação nas plantas, podendo contaminar os alimentos (LANGEBACH;</p><p>PAIM, 1995).</p><p>Ainda, à medida que o pesticida se move pela cadeia alimentar, ele sofre amplificação</p><p>biológica, bioampliação ou é biomagnificado,</p><p>ou seja, a concentração nos organismos aumenta</p><p>com o aumento dos níveis tróficos. Isso ocorre porque são necessários muitos indivíduos do nível</p><p>trófico anterior para alimentar um indivíduo do nível trófico seguinte. Entre os poluentes não</p><p>biodegradáveis que se acumulam ao longo da cadeia, destacam-se os metais pesados (mercúrio,</p><p>chumbo, cádmio) e os pesticidas. Em relação ao mercúrio, um exemplo foi o ocorrido na Baía de</p><p>Minamata (Japão), nos anos 1960, em que vários pescadores morreram por se alimentarem de</p><p>peixes contaminados por mercúrio, segundo Braga et al. (2005). Veja um exemplo de ampliação</p><p>biológica de mercúrio, medida em ppm (partes por milhão), em um corpo aquático (Figura 7).</p><p>Figura 7 - Bioampliação de mercúrio em um corpo aquático. Fonte: Mr. Mitchells Biology (2021).</p><p>108WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.5.2 Efeito de nutrientes em um ecossistema de lagos</p><p>Naturalmente, em lagos, os organismos produtores (vegetais e, principalmente, as algas)</p><p>habitam a superfície para receberem luz solar e utilizam o CO2 proveniente também da atmosfera.</p><p>Outros nutrientes necessários para a reprodução de algas são nitrogênio e fósforo. Algumas algas</p><p>conseguem utilizar o nitrogênio atmosférico, contudo, o fósforo é o único elemento essencial</p><p>que não entra no sistema aquático a partir da atmosfera; assim, funciona como um regulador da</p><p>reprodução de algas. Além disso, esse elemento tende a sedimentar em rios e lagos. Se ocorrer uma</p><p>fonte externa desses nutrientes (principalmente o fósforo, através de escoamento de fertilizantes da</p><p>agricultura ou os efluentes de uma estação de tratamento de águas residuais), as algas começarão</p><p>a se reproduzir a uma taxa muito elevada, resultando em uma produção maior de alimentos para</p><p>os consumidores, que também crescerão a uma taxa superior. Ainda, essa alteração produzirá</p><p>maior quantidade de matéria orgânica morta e aumentará a multiplicação de decompositores.</p><p>Com o aumento de decompositores, maior é o consumo de oxigênio para a decomposição, e</p><p>maior é a liberação de CO2 na água. Além disso, a elevada multiplicação de algas forma um tapete</p><p>turvo, impedindo a penetração de luz na água e reduzindo as taxas de fotossíntese, ou seja, menor</p><p>é a produção de oxigênio no sistema. Assim, a ausência de oxigênio leva à mortandade de peixes</p><p>e outros organismos que precisam desse elemento químico. Esse processo de enriquecimento das</p><p>águas, em especial com nitrogênio e fósforo, é denominado de eutrofização ou eutroficação. A</p><p>eutrofização natural é muito lenta, ocorre em milhares de anos. Contudo, com a introdução de</p><p>nutriente, ocorre uma eutrofização artificial ou acelerada (VESILIND; MORGAN, 2015).</p><p>A Lagoa da Pampulha, considerada um dos principais e mais belos cartões postais de</p><p>Belo Horizonte/MG, está imprópria para pesca e banho devido ao excesso de poluição e estado</p><p>de eutrofização. Em novembro de 2016, os níveis de cianobactérias e fósforo foram considerados</p><p>fora dos padrões estipulados pelo Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) para que a</p><p>população possa ter contato secundário com as águas da represa para atividades como navegação</p><p>e esportes náuticos (PARANAÍBA, 2016).</p><p>1.5.3 Efeito de projetos sobre um ecossistema</p><p>Os projetos de engenharia podem ter grande impacto sobre o ecossistema, e algumas</p><p>medidas podem ser tomadas. Para reduzir o número de animais mortos nas rodovias, podem</p><p>ser construídas passagens subterrâneas ou viadutos com jardins para a passagem dos animais.</p><p>Telhados com plantas (telhados verdes) reduzem custos energéticos e o escoamento de águas</p><p>pluviais. A utilização de energia solar, eólica ou células de combustível pode reduzir os custos com</p><p>eletricidade e a poluição ambiental. Além disso, escolher materiais menos tóxicos e produzidos</p><p>de forma sustentável reduz a geração de resíduos e melhora a qualidade do ar.</p><p>109WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>2. ENERGIA E AMBIENTE</p><p>Os seres humanos precisam de energia para cozinhar seus alimentos, para a proteção</p><p>contra o frio, para o transporte de pessoas, matérias-primas e produtos, para mover máquinas</p><p>e aquecer fornos e caldeiras. Assim, os impactos no meio ambiente estão relacionados a três</p><p>aspectos: ao crescimento populacional, a essa demanda de matéria e energia e à geração de</p><p>resíduos. O desenvolvimento tecnológico, social e econômico aumenta as quantidades de materiais</p><p>e de energia para satisfazer aos padrões adquiridos pela sociedade e, consequentemente, eleva a</p><p>produção de resíduos (BRAGA et al., 2005). A redução da produção de energia por combustíveis</p><p>fósseis de 1980 a 2012 foi de 69,6 para 67,2% (não representativa), contudo, o aumento da</p><p>produção por fontes renováveis passou de 0,4 para 5%, com destaque para a energia eólica (2,4%)</p><p>(Figura 8).</p><p>Figura 8 - Geração de energia elétrica mundial (%) por fonte (TWh - Terawatt-hora, equivalente a 1012 Wh). Fonte:</p><p>Chaves (2017).</p><p>No Brasil, a maior geração de energia é realizada por hidrelétricas (63,2%), seguida pela</p><p>geração a partir de gás natural (13,7%) e por biomassa (7,6%), segundo Brasil (2015).</p><p>2.1 Fontes de Energia</p><p>As fontes de energia são recursos, naturais ou artificiais, utilizados pela sociedade para</p><p>a produção de algum tipo de energia. A principal fonte de energia é constituída por radiações</p><p>provenientes da luz do Sol (99% da energia térmica utilizada pelos ecossistemas). O 1% restante</p><p>é formado por outras fontes primárias de energia (água, ventos, madeira, gás natural, carvão</p><p>mineral, petróleo), fontes que são convertidas pelo homem em outras fontes de energia, as</p><p>secundárias (gasolina, diesel e energias elétrica, química, térmica e mecânica), segundo Braga</p><p>et al., 2005. Os recursos, ou fontes primárias, são classificados em renováveis e não renováveis.</p><p>2.1.1 Fontes renováveis de energia</p><p>Aquelas fontes cuja utilização pode ser mantida e aproveitada ao longo do tempo, sem</p><p>possibilidade de esgotamento.</p><p>110WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>- Hidroeletricidade</p><p>É um dos métodos mais eficientes de geração de energia. Consiste em aproveitar a</p><p>energia potencial da água, através da transformação em energia mecânica, pela passagem por</p><p>uma turbina e transformação dessa energia em eletricidade pela passagem por um gerador. O</p><p>Brasil é o país com maior potencial hidrelétrico do mundo, com mais de 70% desse potencial</p><p>presente nas bacias do Amazonas e do Tocantins/Araguaia, segundo ANEEL (2008). Localizada</p><p>em nosso País, a Itaipu Binacional é considerada a maior usina hidrelétrica do mundo em geração</p><p>de energia, com 14.000 MW de potência instalada, fornecendo 20% da energia consumida no</p><p>Brasil e abastecendo 94% do consumo paraguaio, segundo Itaipu Binacional (2017).</p><p>Contudo, a construção de uma hidrelétrica está relacionada a alguns impactos</p><p>socioambientais, como: elevação do lençol freático, podendo a água ficar imprópria para o</p><p>consumo, inclusive em regiões vizinhas; o alagamento geralmente atinge áreas de solos férteis,</p><p>provocando a saída compulsória da população e desintegrando costumes; afetam a fauna e flora</p><p>locais; milhares de famílias são desapropriadas e possuem suas terras e residências relocadas;</p><p>ainda, foram registrados vários casos de rompimento de grandes barragens, uma possibilidade</p><p>crescente na medida em que ocorre o envelhecimento da estrutura construída através de</p><p>infiltrações (NOELI, 2005).</p><p>- Mar</p><p>A geração de energia elétrica utilizando água do mar pode ser a partir da energia cinética</p><p>(do movimento), produzida pelo movimento das águas ou pela energia gerada pela diferença</p><p>do nível do mar, entre as marés alta e baixa, segundo ANEEL (2008). Alguns países estão mais</p><p>avançados na exploração das ondas do mar para produção de eletricidade, tais como a Grã-</p><p>Bretanha, Portugal, Brasil e países escandinavos. Algumas vantagens dessa fonte são a constância</p><p>e a previsibilidade da</p><p>ocorrência das marés; ainda, trata-se de uma fonte de baixa poluição,</p><p>contudo, os custos de instalação ainda são bastante elevados, segundo Portal Energia (2017). Em</p><p>Fortaleza (CE), foi construída a primeira usina na América Latina, responsável pela geração de</p><p>energia elétrica por meio do movimento das ondas do mar (Figura 9), segundo COPPE UFRJ</p><p>(2011).</p><p>Figura 9 - Usina de ondas (Fortaleza, CE). Fonte: COPPE UFRJ (2011).</p><p>111WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>- Energia solar direta</p><p>A radiação do Sol pode ser empregada de forma direta, como fonte de energia térmica</p><p>(como ocorre em aquecimento de fluidos e ambientes), ou pode ser convertida diretamente em</p><p>energia elétrica, através dos processos termoelétrico e fotovoltaico, segundo ANEEL (2002). No</p><p>processo termoelétrico, a radiação solar é convertida em calor e utilizada em usinas termelétricas</p><p>para a produção de eletricidade. No processo fotovoltaico, a transformação da radiação solar em</p><p>eletricidade é direta, utilizando um material semicondutor (geralmente, o silício). A utilização</p><p>da energia solar é pouco representativa mundialmente e, no Brasil, apesar de ser privilegiado em</p><p>termos de radiação solar, com uso de aquecedores solares e uso bastante difundido em cidades</p><p>do interior e na zona rural, a participação do Sol na matriz energética brasileira ainda é bastante</p><p>reduzida. Vale destacar que o Nordeste possui radiação comparável às melhores regiões do</p><p>mundo, como a cidade de Dongola, no deserto do Sudão, e a região de Dagget, no Deserto de</p><p>Mojave, Califórnia. O uso direto da energia solar é considerado uma opção ideal do ponto de</p><p>vista ambiental, pois não contamina o ar nem a água, e seu fornecimento é ilimitado, segundo</p><p>Carmona et al. (2003).</p><p>- Energia eólica</p><p>Nessas usinas, ocorre a transformação da energia cinética contida no vento em</p><p>eletricidade. Os aspectos positivos em relação à fonte eólica são renovabilidade, perenidade,</p><p>grande disponibilidade, independência de importações e ausência de custo para obtenção de</p><p>suprimento; por outro lado, o preço de instalação ainda é elevado em comparação com outras</p><p>fontes (ANEEL, 2008). Considerando o meio ambiente, a construção de usinas eólicas pode</p><p>interferir na migração de pássaros e na transmissão de sinais de rádio e TV (BRAGA et al., 2005).</p><p>Mundialmente, houve um aumento expressivo na utilização dessa fonte de energia nas</p><p>últimas décadas e, no Brasil, país favorecido em termos de vento, as regiões com maior potencial</p><p>medido são o Nordeste, onde se encontra a maioria das usinas eólicas, o Sudeste e o Sul; ainda,</p><p>há usinas no Centro-Oeste (ANEEL, 2008). Em Osório, no Rio Grande do Sul, está situado o</p><p>Parque Eólico de Osório, parque eólico considerado o maior parque fornecedor de energia eólica</p><p>da América Latina e o segundo maior do mundo em operação, desde 2006, formado por 75 torres</p><p>com 98 metros, que, somadas às pás dos aerogeradores, atingem 135 metros de altura, segundo</p><p>Prefeitura Municipal de Osório (2017).</p><p>- Biomassa</p><p>Energia de biomassa é proveniente de qualquer matéria orgânica que possa ser</p><p>transformada em energias mecânica, térmica ou elétrica. Pode ser classificada em biomassa</p><p>florestal (madeira, principalmente), agrícola (soja, arroz, cana-de-açúcar, entre outras) e de rejeitos</p><p>urbanos e industriais (sólidos ou líquidos). A geração de energia pode ocorrer por combustão</p><p>direta para obtenção do calor, em fornos (metalurgia) e caldeiras, com a formação de vapor para</p><p>acionar turbinas, ou pode haver a conversão de um combustível sólido (normalmente, lenha) em</p><p>outro de melhor qualidade e conteúdo energético (como o carvão). A biomassa é uma das fontes</p><p>para produção de energia com maior potencial de crescimento nos próximos anos, tanto no</p><p>exterior como no Brasil. O Brasil se destaca como o segundo maior produtor de etanol, obtido a</p><p>partir da cana-de-açúcar. Como os combustíveis fósseis, a combustão de biomassa também libera</p><p>o poluente gás carbônico (CO2), assim, sua aplicação moderna e sustentável está diretamente</p><p>relacionada ao desenvolvimento de tecnologias de produção da energia e às técnicas de manejo</p><p>da matéria-prima. Por outro lado, os recursos podem ser regenerados dentro de poucos anos, por</p><p>isso, a biomassa é considerada um recurso renovável, segundo Carmona et al. (2003).</p><p>112WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>- Geotérmica</p><p>É a energia gerada a partir do calor existente no interior da Terra. As principais fontes são</p><p>os gêiseres (fontes de vapor no interior da Terra, que apresentam erupções periódicas) e o calor</p><p>existente no interior das rochas para o aquecimento da água (em regiões próximas aos gêiseres),</p><p>segundo Braga et al. (2005).</p><p>A partir dessa água aquecida (150 a 3500 C), é produzido o vapor utilizado em usinas</p><p>termelétricas ou a partir da utilização de vapor quente seco para movimentar as turbinas, segundo</p><p>ANEEL (2008).</p><p>É possível encontrar aquíferos em profundidades menores que cinco quilômetros.</p><p>Considerando que o fornecimento de calor do núcleo da Terra é inesgotável na escala humana,</p><p>essa forma de energia pode ser considerada como renovável mesmo quando pode haver um</p><p>limite para a quantidade de aquíferos subterrâneos exploráveis para fins energéticos, segundo</p><p>Carmona et al. (2003). O parque geotérmico foi expandido nos últimos anos em alguns países,</p><p>como México, Japão, Filipinas, Quênia, Islândia e Estados Unidos. No Brasil, não há nenhuma</p><p>usina geotérmica em operação, segundo ANEEL (2008).</p><p>Os impactos ambientais são sentidos nos arredores dessa fonte de energia. Em geral, os</p><p>fluxos geotérmicos contêm gases e são liberados para a atmosfera, junto com o vapor de água, a</p><p>maioria gases sulfurosos (H2S), com odor desagradável, corrosivos e com propriedades nocivas</p><p>à saúde humana. Além disso, existe a possibilidade de contaminação da água nas proximidades</p><p>de uma usina geotérmica devido à natureza mineralizada dos fluidos geotérmicos. A descarga</p><p>livre dos resíduos líquidos para a superfície pode resultar na contaminação de rios e lagos, além</p><p>da possibilidade de abalos sísmicos devido a uma grande quantidade de fluido retirada do solo.</p><p>2.1.2 Fontes não renováveis de energia</p><p>Essas fontes são principalmente formadas por combustíveis fósseis, sendo depósitos</p><p>naturais de petróleo, gás natural e carvão mineral. São constituídas de energia solar retida na</p><p>forma de energia química, em depósitos formados há milhões de anos através da decomposição</p><p>de vegetais e animais, segundo Braga et al. (2005). Soma-se às fontes não renováveis a energia</p><p>nuclear.</p><p>O processo de produção de energia elétrica é semelhante em todas as usinas que utilizam</p><p>como matéria-prima os combustíveis fósseis. Em geral, esse material é queimado em uma câmara</p><p>de combustão, e o calor obtido nesse processo é usado para aquecer e aumentar a pressão da</p><p>água, que se transforma em vapor. Esse vapor movimenta as turbinas, que transformam a energia</p><p>térmica em energia mecânica. Um gerador transforma a energia mecânica em energia elétrica.</p><p>A natureza renovável ou não renovável, considerando a fonte geotérmica, é</p><p>bastante discutida. Quando se trata da utilização de fluidos e vapores quentes do</p><p>interior da Terra, como os gêiseres, trata-se de uma fonte não renovável (BRAGA et</p><p>al., 2005). E, quando se utiliza um reservatório de água para ser reinserido no solo,</p><p>pode ser considerada fonte renovável.</p><p>113WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>- Derivados de petróleo</p><p>O petróleo cru não tem aplicação direta, é necessário o processo de refino para a obtenção</p><p>de seus derivados, que são: gás liquefeito de petróleo (GLP ou gás de cozinha), gasolina, óleo diesel,</p><p>óleo combustível, nafta, querosene de aviação e de iluminação, asfalto, lubrificante, combustível</p><p>marítimo, solventes, parafinas e coque de petróleo (produto sólido). Tanto a geração de energia</p><p>elétrica a partir dos derivados</p><p>de petróleo quanto o consumo dos combustíveis derivados geram</p><p>emissões de gases que contribuem para o efeito estufa. Além disso, há perspectiva de esgotamento,</p><p>em médio prazo, das reservas hoje existentes, cerca de 40 anos, segundo ANEEL (2008).</p><p>- Gás natural</p><p>É um gás resultante da decomposição da matéria orgânica durante milhões de anos.</p><p>Nas primeiras etapas desse processo, o gás natural encontra-se associado ao petróleo, mas, nos</p><p>últimos estágios de degradação da matéria, esse gás é produzido separadamente; portanto, há</p><p>reservas de gás natural associado ao petróleo ou em campos isolados (gás natural não associado),</p><p>segundo ANEEL (2008).</p><p>O gás natural é formado por gás metano (70 a 99%), com pequenas quantidades de</p><p>hidrocarbonetos gasosos mais pesados, como propano e butano. No uso do gás natural, o propano</p><p>e o butano são liquefeitos, gerando o GLP, e o metano é distribuído em redes. Se mantidas as</p><p>taxas de consumo atual, estima-se que há reservas de gás natural suficientes para os próximos 50</p><p>anos. Esse gás produz menos poluentes se comparado à queima de outros combustíveis fósseis,</p><p>produzindo pouco SO2, quase nenhum material particulado, cerca de um sexto de óxidos de</p><p>nitrogênio produzidos pelo carvão, óleo e gasolina. Ademais, produz CO2 por unidade de energia</p><p>inferior a outros combustíveis e apresenta custo de aproveitamento baixo com rendimento alto,</p><p>segundo Braga et al. (2005).</p><p>O gás natural ocupa o segundo lugar dentre as fontes geradoras de energia (20,1%). Em</p><p>primeiro lugar está o carvão (41%) (ANEEL, 2008). No Brasil, a utilização do gás natural ocupa a</p><p>segunda posição (13,7%), sendo superado pela energia hidráulica (63,2%).</p><p>- Carvão mineral</p><p>Cerca de 80% do consumo de carvão são destinados para a geração termoelétrica, e o</p><p>restante é utilizado na metalurgia e combustível em caldeiras. O carvão é o combustível fóssil</p><p>mais abundante na Terra (73%), seguido pelo petróleo (14%) e pelo gás natural (13%). Apesar de</p><p>sua abundância relativa, o consumo de carvão diminuiu significativamente nas últimas décadas</p><p>devido ao seu alto teor de liberação de enxofre e cinzas, gerando graves problemas ambientais.</p><p>Em virtude de seu poder calorífico inferior, o carvão gera 1,5 tonelada de CO2 por mJ de energia</p><p>térmica liberada, o que é quase 30% maior do que as emissões de outros combustíveis fósseis,</p><p>segundo Carmona et al. (2003).</p><p>114WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>- Energia nuclear</p><p>A matéria-prima para a produção da energia nuclear é, principalmente, o minério de</p><p>urânio, encontrado em estado natural nas rochas da crosta terrestre, mas existem também as</p><p>fontes secundárias, compostas por material obtido com a desativação de artefatos bélicos,</p><p>estoques civis e militares, reprocessamento do urânio já utilizado e sobra do material usado</p><p>no processo de enriquecimento. O urânio é principalmente aplicado em usinas térmicas para</p><p>a geração de energia elétrica, denominadas usinas termonucleares. Nessas usinas, o núcleo do</p><p>átomo é submetido a um processo de fissão (divisão) para gerar a energia. Se a energia for liberada</p><p>lentamente, manifesta-se sob a forma de calor e, se for liberada rapidamente, manifesta-se como</p><p>luz. Nas usinas termonucleares, portanto, é liberada lentamente e aquece a água existente no</p><p>interior dos reatores a fim de produzir o vapor que movimenta as turbinas. Essa fonte passou</p><p>a ser considerada uma fonte limpa, considerando que sua operação origina baixos volumes de</p><p>gás carbônico (CO2). As reservas de urânio estão distribuídas por 14 países, destacando-se a</p><p>Austrália, Cazaquistão e Canadá, que somam mais de 50% do volume total. O Brasil ocupa o 7o</p><p>lugar do ranking mundial, com 6% do volume total, segundo ANEEL (2008).</p><p>No Brasil, há duas usinas nucleares em atividade (Angra 1 e 2) e uma em construção</p><p>(Angra 3), todas localizadas na Praia de Itaorna, em Angra dos Reis (RJ). Todas as atividades</p><p>relacionadas à área nuclear no Brasil são de competência exclusiva da União, com exceção da</p><p>utilização de radioisótopos para a pesquisa e usos medicinais, agrícolas, industriais e atividades</p><p>análogas, que podem ser realizados por terceiros por meio de concessão ou permissão, segundo</p><p>Sinus (2014).</p><p>3. O MEIO AQUÁTICO</p><p>A água é um recurso natural essencial para a vida, pois todo o metabolismo dos seres vivos</p><p>funciona em meio aquoso no interior das células. Em nosso planeta, apenas uma porcentagem de</p><p>água é disponível para atividades humanas. Embora 70% da superfície da Terra sejam de água, a</p><p>maior parte dela está contida nos oceanos, e apenas 3% são reservas de água doce, que geralmente</p><p>não estão disponíveis, compondo calotas polares e geleiras, ou seja, cerca de 1% é água doce de</p><p>superfície acessível.</p><p>3.1 Parâmetros Indicadores de Qualidade de Água</p><p>A qualidade da água pode ser avaliada através de diversos parâmetros que revelam</p><p>suas principais características físicas, químicas e biológicas. As principais regulamentações</p><p>sobre os parâmetros de qualidade de água são as Resoluções do Conselho Nacional de Meio</p><p>Ambiente (CONAMA) e do Conselho Nacional de Recursos Hídricos (CNRH), segundo Portal</p><p>da Qualidade das Águas (2021). Assim, destacam-se as Resoluções do CONAMA nº 357/2005</p><p>e CNRH nº 91/2008. A Resolução CONAMA nº 357/2005 dispõe sobre a classificação dos</p><p>corpos de água (doce, salobra e salina) e padrões de qualidade de acordo com a sua destinação</p><p>(consumo humano, recreação, irrigação, pesca, paisagismo), bem como estabelece as condições e</p><p>padrões de lançamento de efluentes e outras providências. Por exemplo, no capítulo 2, o artigo 4</p><p>classifica as águas doces em Classes Especiais I, II, III e IV, sendo a classe especial aquela com as</p><p>melhores características nos parâmetros de qualidade, destinada a consumo humano apenas com</p><p>desinfecção, enquanto que a classe IV é imprópria para consumo humano mesmo após tratamento</p><p>avançado, servindo apenas para navegação e harmonia paisagística, segundo CONAMA (2012).</p><p>115WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A Resolução CNRH nº 91/2008 estabelece os procedimentos gerais para o enquadramento dos</p><p>corpos d’água superficiais e subterrâneos, segundo Portal da Qualidade das Águas (2021). Ainda,</p><p>deve-se considerar a Portaria 2.914, de 12 de dezembro de 2011, que estabelece critérios de</p><p>controle e vigilância da qualidade da água para consumo humano e seu padrão de potabilidade.</p><p>3.1.1 Parâmetros físicos</p><p>- Temperatura</p><p>Este é um parâmetro importante visto que influencia na velocidade das reações químicas,</p><p>na solubilidade dos gases e na taxa de crescimento dos microrganismos. Com o aumento da</p><p>temperatura, ocorre uma redução na densidade da água. Desse modo, a inserção de efluentes</p><p>aquecidos ou que causem reações químicas que elevam a temperatura nos corpos aquáticos reduz</p><p>a densidade, pois aumenta a solubilidade dos nutrientes; com isso, as algas fitoplanctônicas, que</p><p>se sustentam na coluna de água devido à força de atrito, tendem a ocupar o fundo, reduzindo ou</p><p>cessando a fotossíntese, segundo Braga et al. (2005).</p><p>- Cor</p><p>A cor é um indicativo da presença de substâncias, partículas e organismos em grandes</p><p>quantidades, segundo Carmona et al. (2003). É uma das características que podem afetar a</p><p>penetração de luz no corpo aquático.</p><p>Pode ser classificada em cor real e cor aparente. A cor real está relacionada às substâncias</p><p>dissolvidas na água, ou seja, é a cor que a água realmente apresenta se for removida a matéria em</p><p>suspensão. Esse é o caso do Rio Negro (AM), afluente do Rio Amazonas, que possui esse nome</p><p>devido à presença de ácidos húmicos (originados a partir da decomposição de matéria orgânica,</p><p>proveniente de ser vivo). A cor aparente do meio aquático está associada a reflexos da paisagem</p><p>ao redor ou aos materiais presentes no fundo, se esse for visível da superfície, isto é, coloração da</p><p>água como ela se apresenta, com todas as matérias em suspensão (BRAGA et al., 2005).</p><p>Muitos de nós crescemos assistindo aos clássicos da Disney. “Peter Pan”, “Dumbo”,</p><p>“Aladdin”, entre outras obras, desde a década de 1970. Agora, um streaming foi</p><p>lançado exclusivamente para que possamos reviver os desenhos da infância.</p><p>Entretanto, algumas dessas produções possuem uma compreensão etnocêntrica</p><p>e equivocada de outras culturas.</p><p>12WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.4.2 Relativismo cultural</p><p>Em oposição ao etnocentrismo, está o relativismo cultural, que defende a manutenção</p><p>das diferenças culturais, preservando as identidades e a diversidade das inúmeras sociedades</p><p>existentes (FARFAN; BANETE; QUEIROZ, 2017). Ou seja, o comportamento em uma cultura</p><p>não deve ser condenado segundo nossos próprios valores e classificações de mundo. Nesse</p><p>sentido, “[...] os padrões ou valores de certo ou erro, do uso e costumes, das sociedades em geral,</p><p>estão relacionados com a cultura da qual fazem parte” (MARCONI; PRESOTTO, 2019, p. 20).</p><p>Desse modo, um hábito cultural pode ser válido em relação a um contexto cultural e não a outro</p><p>e ser repudiado.</p><p>Por anos, nada se falou sobre a abordagem utilizada por essas produções. Mas</p><p>passamos por um processo de mudança de pensamento coletivo e a Disney</p><p>percebeu esses erros.</p><p>Assim, a Disney + colocou avisos no início de cada filme que possuía alguma</p><p>conotação preconceituosa, conscientizando sobre o que aprendemos de não ter</p><p>um olhar etnocêntrico para as diferenças culturais.</p><p>Vale lembrar que era errado naquela época e continua sendo errado hoje em dia. A</p><p>diferença é que, agora, temos plena consciência disso. Ainda bem.</p><p>O que é diferente para você pode ser normal para mim. E vice-versa. Não há um</p><p>jeito certo ou errado de se viver a cultura. Mas por que as pessoas acreditam que</p><p>há um jeito melhor do que outro? Culpa do etnocentrismo. A visão etnocêntrica</p><p>é aquela que vê o mundo com base em sua própria cultura, desconsiderando</p><p>outras culturas ou considerando a sua própria cultura, hábitos e costumes como</p><p>superiores.</p><p>Tendemos a querer proximidade de quem pensa igual à gente. Mas busque</p><p>conhecer novos pontos de vista de pessoas diferentes de você. Todos nós temos</p><p>preconceitos enraizados dentro de nós. Por isso, desconstrua sua própria mente</p><p>quando se encontrar numa situação em que não entende por que fulano faz</p><p>determinada coisa. Busque compreender e não criticar.</p><p>Entender as diferenças é difícil. Mas é um exercício fundamental para nós. O que</p><p>você está fazendo para buscar novos olhares para reconhecer as diferenças?</p><p>13WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1.5 Processos Culturais: Mudanças Culturais, Difusão Cultural, Aculturação</p><p>e Endoculturação</p><p>Embora saibamos que a cultura seja formada por conjunto de regras que nos diz como o</p><p>mundo pode e deve ser classificado, isso não impede que seja renovada continuamente por meio</p><p>do processo cultural.</p><p>De acordo Marconi e Presotto (2019, p. 22), processo “[...] é a maneira, consciente ou</p><p>inconsciente pela qual as coisas se realizam, se comportam ou se organizam”. Nesse sentido,</p><p>processos são mudanças pelas quais as culturas estão sujeitas a passar assimilando novos</p><p>elementos culturais ou abandonando os antigos, por meio do crescimento, da transmissão, da</p><p>difusão, da aculturação e da estagnação.</p><p>1.5.1 Mudança cultural</p><p>A mudança cultural é qualquer modificação nos elementos e padrões de maneira</p><p>significativa ou não na cultura de uma sociedade. Pode acontecer de modo pacífico ou não,</p><p>dependendo do grau de aceitação ou resistência dos povos.</p><p>Existem dois tipos de mudança cultural: uma que é interna (endógena), resultante da</p><p>dinâmica dos membros do grupo, e uma segunda que é o resultado do contato com outras</p><p>sociedades (exógena). Assim, temos mudança quando:</p><p>• Novos elementos são inseridos ou os velhos modificados por meio das descobertas e</p><p>invenções;</p><p>• Novos elementos são tomados por empréstimo/copiados de outras sociedades;</p><p>• Elementos culturais não considerados adequados ao novo contexto são abandonados ou</p><p>substituídos;</p><p>• Alguns elementos culturais, por falta de transmissão de gerações, são esquecidos.</p><p>Quando os povos se mantêm isolados, ocorre a estagnação da cultura, modicando-se</p><p>apenas em consequência das variações e motivações dos seus membros. Contudo, somente as</p><p>culturas totalmente isoladas podem se manter estáveis. Em contrapartida, alguns elementos</p><p>podem desaparecer ou renascer. O desaparecimento, muitas vezes, ocorre em razão das condições</p><p>religiosas, sociais e econômicas. Já o renascimento cultural pode ocorrer em consequência dos</p><p>fatores internos ou externos.</p><p>Para que haja a mudança cultural, os novos elementos culturais, acrescentados a uma</p><p>cultura, precisam ser mais significativos que os anteriores; caso contrário, a cultura permanece</p><p>estacionária ou declina.</p><p>As mudanças culturais estão relacionadas à inovação. Inovação é o processo de</p><p>introdução de uma nova ideia ou objeto numa cultura. Existem duas formas de inovação:</p><p>descoberta e invenção. Invenção é o processo de criação de novos elementos culturais. Objetos</p><p>como telefone, automóvel, televisão e computador são invenções. Mas ideias, como a democracia,</p><p>o protestantismo e o capitalismo, também são invenções, que, assim como os objetos citados,</p><p>também produziram grande impacto na vida em sociedade. Diferentemente da invenção, que</p><p>implica a criação de novos elementos, a descoberta trata do reconhecimento ou do melhor</p><p>conhecimento de alguma coisa existente, como a identificação de uma nova estrela, o contato</p><p>com a culinária de outra cultura ou a descoberta da estrutura do DNA.</p><p>14WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>De maneira geral, a mudança cultural não se processa no mesmo ritmo em todas as</p><p>sociedades, em algumas culturas essa mudança pode ser lenta, sendo que as trocas dos elementos</p><p>culturais ocorrem sem grandes traumas, ou seja, quase imperceptível ou pode ser mais rápida e</p><p>brusca.</p><p>Para Laraia (2009, p. 73), cada mudança cultural, por menor que seja, representa o</p><p>desfecho de numerosos conflitos entre as tendências conservadoras e as inovadoras. Isso porque</p><p>as primeiras “[...] pretendem manter os hábitos inalterados, muitas vezes atribuindo aos mesmos</p><p>uma legitimidade de ordem sobrenatural”. As segundas contestam a sua permanência e pretendem</p><p>substituí-los por novos procedimentos.</p><p>As culturas estão sempre em mudança. Entender essa dinâmica é importante para</p><p>atenuar o choque entre as gerações e evitar comportamentos etnocêntricos. Da mesma forma, é</p><p>fundamental que compreendamos as diferenças entre as sociedades, e as diferenças que também</p><p>acontecem dentro do mesmo sistema cultural.</p><p>1.5.2 Difusão cultural</p><p>A difusão cultural, de acordo com Farfan, Banete e Queiroz (2017), remete à ideia de</p><p>propagar-se. A difusão cultural “[...] é um fenômeno que explica como um elemento cultural é</p><p>transmitido de uma sociedade a outra” (COSTA, 2010, p. 227). Esse conceito busca compreender</p><p>como um elemento cultural se difunde através das culturas, ainda que não haja proximidade</p><p>contínua e direta entre elas.</p><p>Essa troca de informações e produtos ou empréstimo de traços entre as culturas</p><p>aconteceu em toda história humana, pois nunca as culturas estiveram de fato isoladas. De acordo</p><p>com Kottak (2013), essa adoção de um novo traço cultural pode ocorrer pela difusão direta</p><p>ou indireta. A difusão direta acontece “[...] quando duas culturas fazem atividades comerciais,</p><p>casamentos ou guerras entre si, e forçada quando a cultura subjuga outra e impõe seus costumes</p><p>ao grupo dominado” (KOTTAK, 2013, p. 61). Já a difusão indireta acontece quando elementos</p><p>culturais são passados de um grupo para outro. Por exemplo, atualmente, grande parte da difusão</p><p>internacional é indireta – a cultura é difundida por meios de comunicação de massa e tecnologia</p><p>de informação avançada.</p><p>O processo de difusão cultural acontece de maneira</p><p>A cor é</p><p>medida em unidades de cor, chamadas uH (unidade Hazen). A determinação da cor real realiza-</p><p>se após centrifugação da amostra. Para atender ao padrão de potabilidade, a água deve apresentar</p><p>intensidade de cor aparente inferior a cinco unidades. A cor pode tornar a água imprópria para</p><p>o consumo humano (por manchar roupas e utensílios), para a produção de bebidas ou outros</p><p>alimentos ou para a fabricação de louças e papéis, segundo Braga et al. (2005).</p><p>- Turbidez</p><p>É a medida da resistência da água à passagem de luz ou, ainda, é o grau de atenuação de</p><p>intensidade que um feixe de luz sofre ao atravessar a água. A água fica turva devido à presença de</p><p>materiais em suspensão ou de organismos microscópicos na água.</p><p>É expressa em unidades de turbidez, também denominadas unidades de Jackson ou, mais</p><p>comumente, unidades nefelométricas. A turbidez da água pode ser causada por lançamentos de</p><p>esgotos domésticos ou industriais. A turbidez natural das águas está, geralmente, compreendida</p><p>na faixa de 3 a 500 unidades para fins de potabilidade. Tal restrição fundamenta-se na influência</p><p>da turbidez nos processos usuais de desinfecção, atuando como escudo aos microrganismos</p><p>patogênicos, minimizando a ação do desinfetante. Considerando o padrão de potabilidade, a</p><p>turbidez da água não deve exceder 5uT (Portaria MS nº 2914/2011).</p><p>116WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>- Sólidos</p><p>É considerada sólido total presente em um corpo aquático a matéria que permanece como</p><p>resíduo após evaporação de 103 a 105º C. Podem ser divididos em sólidos em suspensão e sólidos</p><p>filtráveis. O filtro utilizado possui cerca de 1 mícron (μ) de diâmetro. Assim, os sólidos retidos</p><p>no filtro são também denominados de sólidos em suspensão ou particulados, enquanto que os</p><p>sólidos que atravessam o filtro são classificados como sólidos dissolvidos ou solúveis.</p><p>O padrão de potabilidade refere-se apenas aos sólidos totais dissolvidos (limite: 1000</p><p>mg/L), pois essa parcela reflete a influência de lançamento de esgotos e afeta a qualidade</p><p>organoléptica (sabor, odor) da água. Os sólidos são tratados como parâmetros físicos embora</p><p>possam estar associados às características químicas e biológicas.</p><p>- Condutividade elétrica</p><p>Este parâmetro indica a capacidade de a água transmitir a corrente elétrica em função da</p><p>presença de substâncias dissolvidas, que se dissociam em ânions (íons negativos) e cátions (íons</p><p>positivos). Quanto maior a concentração iônica da solução, maior é a capacidade em conduzir</p><p>corrente elétrica. A condutividade elétrica é expressa em unidades de resistência (mho ou S)</p><p>por unidade de comprimento (geralmente cm ou m), em geral, μS/cm. Desse modo, em águas</p><p>naturais, a condutividade está na faixa de 10 a 100 μS/cm e, em ambientes poluídos por esgotos</p><p>domésticos ou industriais, os valores podem chegar a 1.000 μS/cm.</p><p>- Sabor e odor</p><p>O sabor e o odor também fazem parte dos parâmetros físicos e estão associados à</p><p>presença de poluentes industriais ou outras substâncias indesejáveis, como matéria orgânica em</p><p>decomposição, algas, dentre outras. Águas com sabor e odor não palatáveis são desprezadas para</p><p>consumo humano (BRAGA et al., 2005).</p><p>3.1.2 Parâmetros químicos</p><p>Os parâmetros químicos são avaliados a partir de substâncias dissolvidas e são medidos</p><p>em aparelhos analíticos.</p><p>- pH</p><p>O pH ou potencial hidrogeniônico indica a intensidade das condições ácidas ou alcalinas</p><p>do meio aquoso, através da presença de íons hidrogênio (H+). Os valores de pH variam de 0 a 14,</p><p>sendo: inferiores a 7 para condições ácidas; superiores a 7 para condições alcalinas; e iguais a 7</p><p>considerados neutros. O valor do pH altera o grau de solubilidade das substâncias. As alterações</p><p>desse parâmetro podem ter origem natural (dissolução de rochas, fotossíntese) ou antropogênica</p><p>(despejos domésticos e industriais). Em águas de abastecimento, baixos valores de pH podem</p><p>contribuir para sua corrosividade e agressividade, enquanto que valores elevados aumentam</p><p>a possibilidade de incrustações nas tubulações. A acidificação das águas pode ser também um</p><p>fenômeno derivado da poluição atmosférica, mediante precipitações ou passagem direta de CO2</p><p>da atmosfera para água por diferença de concentração. Assim, em regiões muito poluídas, ocorre</p><p>passagem direta do CO2 da atmosfera para o corpo aquático. O pH para águas de abastecimento</p><p>deve estar entre 6,5 e 9,5, visando a minimizar os problemas de incrustação e corrosão das redes</p><p>de distribuição.</p><p>117WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>- Dureza</p><p>A dureza das águas reflete a concentração, em solução na água, de cátions cálcio (Ca+2)</p><p>e magnésio (Mg+2), mas também pode ser por ferro (Fe+2), manganês (Mn+2), estrôncio (Sr+2)</p><p>e alumínio (Al+3). Águas com dureza elevada ou águas duras necessitam de muita quantidade</p><p>de detergentes, sabões e xampu para produzir espuma ou que dão origem a incrustações nas</p><p>tubulações de água quente, em panelas ou outros equipamentos, em que a temperatura da água</p><p>é elevada. A dureza das águas superficiais é menor do que a das águas subterrâneas e reflete</p><p>a natureza das formações geológicas com as quais ela esteve em contato. A dureza, em geral,</p><p>é expressa em mg/L de carbonato de cálcio CaCO3. O padrão de potabilidade para águas de</p><p>abastecimento é de 500 mg/L CaCO3.</p><p>- Nutrientes dissolvidos</p><p>Alguns nutrientes dissolvidos no meio aquático são essenciais para o desenvolvimento dos</p><p>seres vivos que ocupam esse meio. Nitrogênio e fósforo são fatores limitantes para o crescimento</p><p>de organismos autótrofos fotossintetizantes (algas e vegetais); portanto, o excesso desses nutrientes</p><p>provoca uma proliferação exagerada de algas, denominada eutrofização. Assim, os organismos</p><p>precisam de quantidades moderadas de sais de silício, cálcio, magnésio, sódio, potássio, enxofre,</p><p>cloro, ferro e de quantidades diminutas de manganês, cobalto, zinco, cobre, entre outros. Desse</p><p>modo, alterações nas concentrações de nutrientes dissolvidos causam mudanças na estrutura das</p><p>comunidades aquáticas.</p><p>- Matéria orgânica: DBO E DQO</p><p>Em grandes quantidades no meio aquático, a matéria orgânica (MO) causa alterações</p><p>na cor, odor e turbidez, além de elevar o consumo do oxigênio dissolvido pelos organismos</p><p>decompositores, provocando desequilíbrios ecológicos e podendo causar a extinção de diversos</p><p>organismos. Em geral, são utilizados dois indicadores do teor de matéria orgânica na água:</p><p>Demanda Bioquímica de Oxigênio (DBO) e Demanda Química de Oxigênio (DQO). Esses</p><p>parâmetros indicam a demanda, ou seja, o consumo de oxigênio necessário para oxidar a matéria</p><p>orgânica contida na amostra de água. A diferença entre DBO e DQO está no tipo de matéria</p><p>orgânica estabilizada. A DBO refere-se exclusivamente à matéria orgânica oxidada por atividade</p><p>dos microrganismos, e a DQO abrange também a oxidação da matéria orgânica ocorrida por</p><p>agentes químicos. Assim, o valor da DQO é sempre superior ao da DBO. Tanto a DBO quanto</p><p>a DQO são expressas em mg/L. A concentração média da DBO em esgotos domésticos é da</p><p>ordem de 300 mg/L, o que indica que são necessários 300 miligramas de oxigênio para estabilizar</p><p>a quantidade de matéria orgânica biodegradável contida em 1 litro da amostra. Em ambientes</p><p>naturais não poluídos, a concentração de DBO é baixa, de cerca de 1 mg/L a 10 mg/L. Por</p><p>convenção, usa-se DBO5, 20, ou seja, os ensaios são feitos com duração de 5 dias a uma temperatura</p><p>de 200 C, segundo Braga et al. (2005).</p><p>3.1.3 Parâmetros biológicos</p><p>Organismos que são utilizados para indicar mudanças do ambiente são denominados</p><p>bioindicadores. Os bioindicadores são importantes por serem muito sensíveis a poluentes, a</p><p>toxinas e a perturbações do meio, portanto, servem como alerta de desequilíbrio ambiental.</p><p>Podem fazer parte de diferentes grupos, como algas, bactérias, fungos, vegetais, protozoários,</p><p>microinvertebrados, entre outros; porém, as algas e os microrganismos patogênicos</p><p>destacam-se</p><p>em relação aos parâmetros de qualidade de água.</p><p>118WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>- Algas</p><p>As algas são pertencentes a três diferentes reinos: Monera, Protista e Plantae, sendo as</p><p>algas verdes (Chlorophyta/Plantae) as responsáveis pela maior parte da produção de oxigênio</p><p>molecular disponível no planeta a partir da fotossíntese. Contudo, a formação de grandes massas</p><p>de algas devido ao processo de eutrofização, comentado anteriormente, leva à produção de lodo</p><p>(Figura 1) e à liberação de vários compostos que podem ser tóxicos ou produzir sabor e odor</p><p>desagradáveis.</p><p>Figura 10 - Um pescador caminhando no lago Chaohu, coberto de alga, em julho de 2013. Fonte: Sim (2017).</p><p>Ainda, essa formação de camadas de algas na superfície de reservatórios causa turbidez e</p><p>dificulta a passagem de luz, reduzindo, consequentemente, a concentração de oxigênio do meio,</p><p>entupindo filtros em estações de tratamento, aderindo a paredes de reservatórios e piscinas e</p><p>levando à corrosão de estruturas de ferro e aço, segundo Braga et al. (2005).</p><p>- Microrganismos patogênicos</p><p>Existem vários organismos patogênicos presentes em águas naturais, em geral,</p><p>provenientes do lançamento de águas residuais comunitárias, originários de indivíduos doentes</p><p>ou portadores. Considerando a dificuldade de identificação e contagem dos microrganismos</p><p>patogênicos, é habitual realizar a contagem de bactérias coliformes (coliformes totais, coliformes</p><p>fecais, Escherichia coli e estreptococos fecais) como um indicador da presença de microrganismos</p><p>patogênicos e de águas residuais de origem fecal. O padrão microbiológico da água para consumo</p><p>humano afirma que, em sistemas que analisam 40 ou mais amostras por mês, os coliformes totais</p><p>devem estar ausentes em 100ml em 95% das amostras examinadas no mês e, em sistemas que</p><p>analisam menos de 40 amostras por mês, apenas uma amostra poderá apresentar mensalmente</p><p>resultado positivo em 100 ml (Portaria MS nº 2914/2011).</p><p>119WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>- Comportamento dos poluentes no meio aquático</p><p>Os poluentes, ao atingirem os corpos aquáticos, sofrem a ação de diferentes mecanismos</p><p>físicos, químicos e biológicos. Dentre os processos físicos, pode-se destacar a diluição, processo</p><p>natural de mistura do despejo com a água do corpo aquático. Pode ocorrer a sedimentação de</p><p>substâncias poluidoras pela ação gravitacional, além da redução da penetração de luz pela elevação</p><p>da turbidez devido à dissolução de nutrientes. Mecanismos químicos ocorrem pela reação</p><p>das substâncias poluidoras com aquelas já existentes no corpo aquático, causando alterações</p><p>na temperatura, pH, penetração da luz etc. Ademais, as alterações que ocorrem modificam a</p><p>estrutura e dinâmica das comunidades aquáticas, com morte de algumas comunidades sensíveis e</p><p>elevação da densidade de espécies resistentes. Os mecanismos biológicos dessa nova comunidade</p><p>alteram as características do ambiente.</p><p>O impacto produzido por esgoto doméstico (por exemplo, com restos de matéria orgânica,</p><p>restos de alimentos de origem vegetal ou animal) leva à redução de oxigênio no corpo aquático.</p><p>Ao atingir o corpo aquático, bactérias aeróbias, que utilizam oxigênio, gastam o oxigênio do corpo</p><p>aquático e ainda liberam mais gás carbônico na água durante a decomposição. Se o despejo for</p><p>contínuo e o consumo de oxigênio for maior do que a capacidade do meio para o repor, então,</p><p>pode haver esgotamento e inviabilidade de sobrevivência de peixes e outros organismos que</p><p>necessitam de oxigênio para respirar.</p><p>4. O MEIO TERRESTRE</p><p>O solo pode ser compreendido como um manto superficial formado por desagregação</p><p>de rochas e matéria orgânica (matéria de origem animal ou vegetal) em decomposição, contendo</p><p>água, ar e organismos vivos em proporções variáveis. Ou seja, o solo é resultado das interações</p><p>envolvendo a litosfera, hidrosfera, atmosfera e biosfera, segundo Mendonça (2006). Contudo,</p><p>o conceito de solo pode variar de acordo com sua finalidade. Para os agrônomos, ele pode</p><p>ser entendido em função de suas características de suporte para a produção agrícola; para o</p><p>engenheiro civil, ele pode ser descrito de acordo com sua capacidade de suportar cargas ou de</p><p>transformar em material de construção.</p><p>4.1 Composição do Solo</p><p>A proporção entre os componentes varia entre um solo e outro, mas, geralmente, fica em</p><p>torno de 45% de materiais minerais, 25% de água, 25% de ar e 5% de matéria orgânica. A matéria</p><p>mineral é proveniente da desagregação de rochas no próprio local ou em locais distantes, trazida</p><p>por água e vento. A parte líquida é constituída por precipitações como chuva, sereno, neblina e</p><p>orvalho. A proporção gasosa é formada por ar atmosférico e gases formados pela biodegradação</p><p>da matéria orgânica. E, por último, a parte orgânica é resultante da queda de folhas, frutos, galhos,</p><p>restos de animais e resíduos em diferentes estágios de decomposição no estado sólido ou líquido.</p><p>120WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>4.2 Formação do Solo</p><p>Os solos são formados pela atuação do clima (pluviosidade, temperatura, umidade etc.),</p><p>pela ação dos organismos (vegetação, animais, decompositores), material de origem, relevo e</p><p>idade. Os diferentes solos, alterados ou não, apresentam um perfil que pode ser visualizado</p><p>através de cortes verticais em profundidade (Figura 11). Um solo típico pode apresentar três</p><p>camadas denominadas horizontes A, B e C. Acima desses horizontes, há uma camada superficial</p><p>pouco espessa, rica em resíduos orgânicos em decomposição, denominada de “horizonte O”.</p><p>Figura 11 - Horizontes dos solos. Fonte: A autora.</p><p>O horizonte A, em geral, possui textura leve (arenosa), concentrando as maiores</p><p>proporções de raízes, microrganismos e matéria orgânica, podendo expressar alto grau de</p><p>lixiviação. O horizonte B é subsuperficial e possui uma região que pode acumular parte dos sais</p><p>lixiviados e argilas. A terceira camada, ou horizonte C, possui acúmulo de óxidos de ferro e de</p><p>alumínio, argilas, carbonatos e minerais primários parcialmente intemperizados. Esse horizonte</p><p>está acima da rocha matriz do solo, segundo Mendonça (2006).</p><p>4.3 Características Ecologicamente Importantes dos Solos</p><p>4.3.1 Acidez</p><p>O pH dos solos é, em geral, entre 3 e 9, com valores mais comuns na faixa intermediária.</p><p>A acidez do solo (valores menores que 7) afeta significativamente suas características químicas,</p><p>físicas e biológicas e a nutrição das plantas. Essa acidez é comum em regiões em que a quantidade</p><p>de chuva é suficiente para lixiviar quantidades representativas de cátions, como ocorre em regiões</p><p>tropicais e subtropicais úmidas, segundo Silva et al. (2009).</p><p>121WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>4.3.2 Troca de íons</p><p>As cargas elétricas do solo são fundamentais nas trocas químicas entre as partículas</p><p>sólidas e a solução aquosa presente, repelindo ou absorvendo íons, configurando uma</p><p>característica denominada de capacidade de troca iônica do solo, segundo Braga et al. (2005). Ou</p><p>seja, as propriedades de adsorção e troca de íons do solo constituem o evento físico-químico de</p><p>maior importância no solo, definindo suas transformações desde a sua origem. Os solos tropicais</p><p>apresentam maior quantidade de cargas elétricas negativas e possuem, em geral, maior quantidade</p><p>de argilas e óxidos de ferro e alumínio.</p><p>4.3.3 Resíduos sólidos</p><p>Os resíduos sólidos são todo material sólido, ou semissólido (com teor de umidade</p><p>inferior a 80%), indesejável, que deve ser removido por ter sido considerado inútil e descartado.</p><p>Deve-se ressaltar que o que é descartado para um pode se tornar matéria-prima para outro. Há</p><p>várias maneiras de se classificarem os resíduos sólidos, mas as mais comuns estão relacionadas</p><p>aos riscos potenciais de contaminação do meio ambiente e à natureza ou origem. Os resíduos</p><p>sólidos</p><p>podem ser classificados de acordo com a NBR 10.004 (ABNT, 2004) em:</p><p>- Classe I ou perigosos: aqueles que apresentam risco ao meio ambiente e exigem tratamento</p><p>e disposição especiais ou que apresentam riscos à saúde pública. Por exemplo: embalagens de</p><p>pesticidas e resíduos de indústria química ou farmacêutica;</p><p>- Classe II ou não inertes: podem apresentar características de combustibilidade,</p><p>biodegradabilidade ou solubilidade e podem causar danos à saúde ou ao meio ambiente. Por</p><p>exemplo: resíduos domésticos, matéria orgânica e papel;</p><p>- Classe III ou inertes: resíduos que não se degradam quando dispostos no solo, como</p><p>restos de construção civil, entulho de demolição ou pedras.</p><p>No Brasil, em 2014, foi estimada a produção média de 1,062 Kg/hab/dia de resíduos</p><p>sólidos urbanos (RSU), com destaque para a região Sudeste, que produz cerca de 17% acima da</p><p>média nacional (1.239 Kg/hab/dia).</p><p>Tabela 1 - Quantidade de resíduos sólidos urbanos gerados no Brasil em 2014.</p><p>Fonte: ABRELPE (2014).</p><p>122WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A coleta seletiva de resíduos sólidos previamente separados de acordo com a sua</p><p>constituição e composição (Lei Federal nº 12.305/2010) deve ser implementada pelos municípios,</p><p>contudo, em muitos deles, as atividades de coleta seletiva não abrangem a totalidade de sua</p><p>área urbana. Quanto aos resíduos de construção civil (os chamados Resíduos de Construção e</p><p>Demolição (RCD), compostos por reformas, reparos e demolições, preparação e escavação de</p><p>terrenos), eles são de responsabilidade de seu gerador embora sejam, em grande parte, coletados</p><p>pelos municípios. Ainda, nos termos da Lei Federal n. 12.305/10, a reciclagem, processo de</p><p>transformação dos resíduos em insumos ou novos produtos, é considerada prioritária na</p><p>hierarquia na gestão de resíduos. A reciclagem de alumínio, papel e plástico possui participação</p><p>significativa nas atividades de reciclagem no País. Quando não houver possibilidade de reutilização</p><p>ou reciclagem, um aterro pode ser recorrido seguindo a Resolução 307, do CONAMA/2002, e</p><p>normatizado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).</p><p>4.3.4 Resíduos perigosos</p><p>Estes são os resíduos sólidos que podem ser considerados nocivos ao meio ambiente e</p><p>à saúde, dos humanos e de outros organismos, no presente e no futuro. Os resíduos perigosos</p><p>são classificados em: resíduos biomédicos, aqueles de hospitais, clínicas e laboratórios, que</p><p>apresentam características patológicas e infecciosas; e resíduos químicos, os produzidos por</p><p>atividade industrial e utilizados por grande parte da sociedade, de forma direta ou indireta. Os</p><p>resíduos hospitalares devem ser incinerados no próprio local; caso isso não ocorra, poderão ser</p><p>encaminhados ao aterro, com tratamentos prévios de cuidados e de prevenção. A destinação</p><p>ideal para os resíduos perigosos seria também a reciclagem ou a reutilização. Alguns produtos</p><p>podem ser utilizados como matéria-prima em outros processos industriais. Se necessário, a</p><p>disposição final escolhida depende da natureza do resíduo, das características do meio receptor</p><p>e das leis vigentes. Os métodos mais comuns para a disposição final de resíduos perigosos são:</p><p>disposição no solo, em aterros de armazenamento, em lagoas artificiais, em formações geológicas</p><p>subterrâneas e em injeções em poços e o tratamento de resíduos, com processos químicos, físico-</p><p>químicos ou biológicos.</p><p>As indústrias devem elaborar o Plano de Gerenciamento de Resíduos Sólidos (doravante,</p><p>PGRS), que é parte integrante do processo de licenciamento ambiental do empreendimento ou</p><p>atividade. O PGRS deve ser elaborado de acordo com as normas estabelecidas pelos órgãos do</p><p>Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA), do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária</p><p>(SNVS), do Sistema Único de Atenção à Sanidade Agropecuária (SUASA) e, se houver, do Plano</p><p>Municipal de Gestão Integrada de Resíduos Sólidos. Além do PGRS, as indústrias também devem</p><p>prestar informações sobre seus resíduos pelo Cadastro Técnico Federal (CTF) do IBAMA (IPEA,</p><p>2012).</p><p>4.3.5 Resíduos radioativos</p><p>Em geral, há duas grandes instalações geradoras de rejeitos radioativos: as instalações</p><p>usuárias de radioatividade ou instalações radioativas, que incluem hospitais, laboratórios</p><p>de análises, instituições de pesquisa, indústrias, universidades, entre outras que operam</p><p>equipamentos e aparelhos laboratoriais analíticos ou hospitalares; e as usinas nucleares, que são</p><p>convencionadas como instalações nucleares, as quais processam minerais e substâncias contendo</p><p>urânio e outros elementos químicos potencialmente radioativos para a geração de energia elétrica</p><p>(PIVA; FARIAS; RIBEIRO, 2010).</p><p>123WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Esses rejeitos radioativos podem ser sólidos, líquidos ou gasosos. O gerenciamento de</p><p>resíduos radioativos está relacionado ao isolamento deles em local seguro. Os rejeitos líquidos e</p><p>gasosos podem ser retidos até a redução do nível de radioatividade e, depois, lançados no meio</p><p>ambiente ou através da retirada dos rejeitos radioativos dos resíduos totais, de modo que eles</p><p>sejam gerenciados como resíduos sólidos. A intensidade do dano causado pela radiação depende</p><p>da fonte de radiação, do tempo de exposição e da distância entre o receptor e essa fonte.</p><p>5. O MEIO ATMOSFÉRICO</p><p>5.1 Características da Atmosfera</p><p>Atmosfera é o nome dado à camada gasosa que envolve a Terra, que se estende por cerca</p><p>de 1.000 km de altitude. Os principais gases presentes na atmosfera são nitrogênio (78,11%),</p><p>oxigênio (20,95%), argônio (0,934%) e gás carbônico (0,033%). Ainda, compondo uma menor</p><p>porcentagem, estão presentes na atmosfera neônio, hélio, criptônio, xenômio, hidrogênio, metano,</p><p>ozônio e dióxido de nitrogênio, entre outros. Além dos gases, a atmosfera apresenta vapor de</p><p>água (1 a 4%) e material particulado orgânico (pólens e microrganismos) e inorgânico (partículas</p><p>de areia e fuligem) (BRAGA et al., 2005). À medida que aumenta a altitude, a densidade do ar vai</p><p>diminuindo devido à menor força de atração que a Terra exerce sobre a atmosfera. Assim, 50%</p><p>da massa total atmosférica encontram-se nos primeiros 5 km sobre o nível do mar. Portanto,</p><p>as características físicas e a composição química da atmosfera variam em relação à altitude,</p><p>dividindo-se em vários extratos bem diferenciados e com características próprias.</p><p>Existem diferentes formas de caracterização da atmosfera, contudo, do ponto de vista</p><p>biológico, a classificação baseada na variação de temperatura com a altitude é a mais utilizada</p><p>(Tabela 2).</p><p>Tabela 2 - Descrição das camadas da atmosfera.</p><p>Fonte: A autora.</p><p>124WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>5.2 Processos Poluentes</p><p>Consideram-se como processo poluente todos os procedimentos, sejam naturais sejam</p><p>por métodos tecnológicos, que constituem uma fonte de poluição atmosférica. Existem diferentes</p><p>processos decorrentes de transformação industrial ou doméstica, que serão descritos a seguir</p><p>com base em Pereira (2011).</p><p>5.2.1 Processos de combustão</p><p>Este processo, principalmente dos derivados do petróleo, do carvão e do gás natural, é</p><p>uma das fontes de energia mais utilizadas na atualidade. Nas centrais térmicas, esses derivados</p><p>são queimados para obtenção de energia elétrica, e a composição dos gases de saída depende</p><p>dos combustíveis utilizados. Outro processo de poluição através de combustão ocorre no tráfego</p><p>rodoviário, em que os veículos automotores são responsáveis por quantidades superiores a 90%</p><p>do monóxido de carbono, por entre 20-30% dos óxidos de enxofre e de material particulado e</p><p>por entre 70 e 90% dos hidrocarbonetos e óxidos de nitrogênio. Em estações incineradoras de</p><p>resíduos sólidos, ocorre a liberação de gases e cinzas poluentes.</p><p>5.2.2 Processos nas indústrias siderúrgica e metalúrgica</p><p>Tanto a metalurgia (que extrai um metal de seu minério bruto e realiza o tratamento</p><p>posteriormente) como a siderurgia (que efetua o tratamento e a transformação do ferro em</p><p>fundições ou na formação do aço) geram poluentes atmosféricos. Esses processos geram poluição</p><p>na fundição dos metais em grandes caldeiras, nas etapas associadas à extração do metal das minas</p><p>e pedreiras, em seu transporte, armazenamento, desagregação em pedaços menores e tratamentos</p><p>químicos finais.</p><p>5.2.3 Processos da indústria química</p><p>As reações que ocorrem nestes processos são variadas, portanto, produzem diversos</p><p>poluentes. A maioria dos poluentes é gasosa, mas há poluentes compostos de partículas sólidas</p><p>e líquidas, derivados de enxofre (ácidos, sulfetos), derivados halogenados (cloretos, fluoretos,</p><p>iodetos, brometos, compostos orgânicos) e de metais pesados (chumbo, alumínio, ferro).</p><p>5.2.4 Processos na construção</p><p>Estes processos estão relacionados a pedreiras, indústrias de fabricação de produtos</p><p>cerâmicos ou cimenteiras e deposição de partículas sólidas ou de fuligem pelos arredores. A</p><p>indústrias cimenteira, geralmente, deposita uma típica poeira de cor esbranquiçada sobre as</p><p>folhas das árvores e edificações. Essa poeira é rica em óxido de cálcio (cal viva ou cal virgem).</p><p>A vegetação sofre ressecamento da folhagem, e os corpos d’água em áreas em que a cal virgem</p><p>é usada como corretivo agrícola possuem pH alcalino, com diminuição na disponibilidade de</p><p>fósforo assimilável pelos vegetais.</p><p>125WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>5.2.5 Processos petroquímicos</p><p>As operações de refino, destilação, transformação ou transporte de derivados de petróleo</p><p>e sua utilização na indústria produzem a emissão de efluentes tóxicos e inflamáveis. No petróleo</p><p>(uma mistura de hidrocarbonetos), os componentes são separados em estações petroquímicas</p><p>de acordo com suas características e, posteriormente, os produtos obtidos são tratados através</p><p>de procedimentos físicos ou químicos para obter os derivados comerciais do petróleo, que são</p><p>aplicados nas áreas da drogaria, na fabricação de detergentes, na síntese de plásticos e borrachas,</p><p>na produção de adubos, explosivos e solventes, nos corantes industriais, entre outros, gerando</p><p>diferentes produtos poluidores.</p><p>5.2.6 Poluentes na atmosfera</p><p>A poluição atmosférica pode ser classificada quanto às fontes de poluição (fixas ou</p><p>móveis), bem como quanto à dimensão da área atingida (problemas locais, regionais e globais).</p><p>A distinção entre fontes fixas e móveis é fundamental para o controle da poluição, levando-se em</p><p>conta que o tratamento do problema é diferente em cada caso.</p><p>As fontes fixas são aquelas operadas de um ponto fixo, como chaminés industriais, caldeiras</p><p>e fornos, enquanto que aquelas consideradas móveis são provenientes de fontes autônomas, que</p><p>emitem contaminantes em sua trajetória, como automóveis, trens, aviões e barcos.</p><p>O aumento da concentração de poluentes atmosféricos nas cidades causa diversos</p><p>problemas locais, dentre eles, a elevação da temperatura nas zonas mais edificadas, doenças</p><p>respiratórias e desconforto na população. Essa elevação da temperatura média local devido à</p><p>urbanização é conhecida como “ilhas de calor”. Ainda, a queimada de uma floresta pode</p><p>gerar impactos em escala regional (como a chuva ácida), resultantes da emissão de dióxido de</p><p>enxofre na atmosfera, e em escala global (como o aumento do efeito estufa (aquecimento global)</p><p>e a destruição da camada de ozônio). Os problemas globais envolvem toda a biosfera, com a</p><p>necessidade de esforços mundiais para enfrentá-los e controlá-los.</p><p>5.2.7 Chuva ácida</p><p>As chuvas, naturalmente, são ligeiramente ácidas, apresentando um pH próximo de 5,6.</p><p>Essa acidez é resultante da dissociação do dióxido de carbono (CO2) em água, formando ácido</p><p>carbônico, um ácido considerado fraco. Contudo, chuva ácida é o fenômeno originado da reação</p><p>entre gases nitrogenados e sulfonados, produzidos por uma série de atividades humanas e o vapor</p><p>de água na atmosfera, produzindo os ácidos nítrico (HNO3) e sulfúrico (H2SO4). A ocorrência</p><p>desse fenômeno gera diferentes impactos ao meio ambiente. Assim, é considerada ácida a chuva</p><p>com pH inferior a 5,6.</p><p>Na América do Sul, os menores valores de pH atingem cerca de 4,7. Esses valores foram</p><p>registrados na região amazônica, resultantes da oxidação de H2S (ácido sulfídrico), produzidos</p><p>nos alagados da região ou da queima de biomassa (BRAGA et al., 2005). Na agricultura, há</p><p>elevadas perdas resultantes da acidificação do solo. Ainda, ocorre a acidificação da água de lagos</p><p>e de reservatórios responsáveis pelo abastecimento da população (necessitando de diferentes</p><p>tratamentos) e pela produção de energia elétrica. A acidez causa desgaste no concreto, nas</p><p>tubulações e turbinas. Ainda, causa prejuízos à vegetação e pode levar à mortandade de peixes</p><p>locais. Outro dano provocado pela chuva ácida está relacionado à destruição de obras civis e</p><p>monumentos. O controle da chuva ácida se faz através do controle das emissões de óxidos de</p><p>nitrogênio (NOx) e dióxido de enxofre (SO2).</p><p>126WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>5.2.8 Efeito estufa e aquecimento global</p><p>A atmosfera da Terra é formada por vários gases, e cada um deles absorve calor do Sol em</p><p>comprimentos de ondas específicos. Assim, nosso planeta atua como um refletor dos raios do Sol,</p><p>recebendo a radiação, refletindo uma parte para o espaço e absorvendo o restante. Dessa forma,</p><p>a Terra mantém um equilíbrio de temperatura atmosférica, mantido pela parte da radiação solar</p><p>que não foi refletida para o espaço. Esse fenômeno natural é denominado efeito estufa. Sem o</p><p>efeito estufa, a temperatura da Terra seria de, aproximadamente, – 200 C (Figura 12).</p><p>Desse modo, há o aumento da concentração de gases considerados gases de efeito</p><p>estufa. Por exemplo, CO2, CH4, N2O, O3 e CFC (clorofluorcarbonetos) tendem a aumentar</p><p>a temperatura da superfície da Terra, gerando o denominado aquecimento global e causando</p><p>mudanças climáticas. A atenção é focada, principalmente, em emissões de CO2 uma vez que</p><p>estão diretamente relacionadas à geração de energia a partir de combustíveis fósseis. O aumento</p><p>da atividade industrial também acelera a taxa de emissões de CO2. A implementação de fontes</p><p>de energia alternativa (ou seja, que não utilizam a combustão de material orgânico), medidas</p><p>de conservação e aumento da eficiência energética, juntamente com programas extensos de</p><p>reflorestamento, poderiam reverter a tendência atual segundo Carmona et al. (2003).</p><p>Figura 12 - Efeito estufa. Fonte: Mohr (2021).</p><p>Estima-se que, se a temperatura média do mundo aumentar apenas</p><p>4° C, o nível geral das marés poderá subir cerca de 5 metros, e</p><p>cidades inteiras desaparecerão debaixo d’água.</p><p>Assista ao vídeo disponível em</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mz6t9PVX0io.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mz6t9PVX0io</p><p>127WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>5.2.9 Destruição da camada de ozônio</p><p>A camada de ozônio (O3) situa-se entre 15 e 50 km de altitude, na estratosfera. Essa camada</p><p>possui a capacidade de bloquear as radiações solares, principalmente a radiação ultravioleta,</p><p>impedindo que níveis excessivos dessa radiação atinjam a superfície terrestre. A forte incidência</p><p>de radiações ultravioleta pode causar câncer de pele, reduzir as safras agrícolas, destruir ou inibir</p><p>o desenvolvimento de vegetais, entre outros. O ozônio (O3) é formado a partir da reação de</p><p>oxigênio atômico (O), originado da separação de O2 atmosférico pela ação de raios ultravioleta</p><p>com o próprio O2. Essa camada pode ser destruída pela ação das mesmas radiações ultravioleta</p><p>de alta intensidade ou pela reação com outros compostos. O primeiro buraco na camada de</p><p>ozônio foi identificado sobre a Antártica, em 1977, com redução de cerca de 50% da camada</p><p>local. Os clorofluorcarbonos ou clorofluorcarbonetos (comumente utilizados em aparelhos de</p><p>ar-condicionado e de refrigeração, embora</p><p>com concentrações decrescentes desde os anos 1990)</p><p>reagem com o O3, destruindo essa camada.</p><p>5.2.10 Padrões de qualidade do ar</p><p>São padrões de qualidade do ar as concentrações de poluentes atmosféricos, que, se</p><p>ultrapassadas, poderão afetar a saúde, a segurança e o bem-estar da população, bem como</p><p>ocasionar danos à flora e à fauna, aos materiais e ao meio ambiente em geral. Há duas formas</p><p>de controle da poluição: através do estabelecimento de padrões de qualidade do ar e através da</p><p>fixação de padrões de emissão atmosférica.</p><p>No Brasil, quanto aos padrões de qualidade do ar, foi estabelecida a Resolução CONAMA</p><p>nº 3 de 1990, que dispõe sobre padrões de qualidade do ar, previstos no Programa Nacional</p><p>de Controle da Qualidade do Ar (PRONAR). De acordo com essa Resolução, os poluentes</p><p>são divididos em padrões primários e secundários. São padrões primários de qualidade do ar</p><p>as concentrações de poluentes que, se ultrapassadas, poderão afetar a saúde da população. São</p><p>padrões secundários as concentrações de poluentes abaixo das quais se prevê o mínimo efeito</p><p>adverso sobre o bem-estar da população, assim como o mínimo dano à fauna, à flora, aos materiais</p><p>e ao meio ambiente em geral. São definidos padrões para partículas totais em suspensão, fumaça,</p><p>partículas inaláveis, dióxido de enxofre, monóxido de carbono, dióxido de nitrogênio e ozônio,</p><p>além das metodologias de coleta e análise, aplicáveis para cada um dos poluentes.</p><p>Em relação aos padrões de emissão de poluentes, destacam-se as Resoluções CONAMA</p><p>264/99, 316/02 e 382/06. A Resolução CONAMA no 264 de 1999 define padrões de emissão de</p><p>poluentes no ar para o coprocessamento de resíduos sólidos industriais em fornos de cimento.</p><p>Com o aumento significativo de resíduos sólidos industriais, foi publicada a Resolução CONAMA</p><p>no 316 de 2002, definindo padrões de emissão atmosférica para a incineração desses resíduos.</p><p>A Resolução CONAMA no 382, publicada em 2006, define os limites máximos de emissão de</p><p>poluentes atmosféricos para fontes fixas, estabelecidos por poluente e por tipologia de fonte,</p><p>como óleo combustível, bagaço de cana, derivados de madeira, turbinas a gás, entre outros.</p><p>128WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>6. EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA)</p><p>Educação ambiental pode ser entendida como</p><p>[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem</p><p>valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas</p><p>para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à</p><p>sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).</p><p>Ainda, “A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da</p><p>prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação</p><p>com a natureza e com os outros seres humanos” (BRASIL, 2012). Ou seja, a educação ambiental</p><p>refere-se ao meio através do qual o cidadão adquire conhecimentos e habilidades relacionados à</p><p>sustentabilidade e ética ambiental, além de ser considerada uma extensão da educação escolar.</p><p>Além disso, essas habilidades devem ser colocadas em prática, em benefício das nossas gerações</p><p>(como custos ou conforto ambiental) e das gerações futuras. Situações de impactos ambientais e</p><p>de desperdício não podem ser passadas despercebidas, como a descrita na tirinha do Marcelino</p><p>(Turma da Mônica), na Figura 13.</p><p>Figura 13 - Ação de educação ambiental. Fonte: Souza (2016).</p><p>A educação ambiental deve atingir o público em geral. É subdividida em: educação</p><p>formal, aquela que envolve estudantes, professores e outros profissionais envolvidos em cursos de</p><p>treinamento em educação ambiental; e educação informal, quando envolve outros segmentos da</p><p>população, como trabalhadores, políticos, empresários, associações de moradores, profissionais</p><p>liberais, dentre outros, não relacionados a um ambiente escolar (MARCATTO, 2002).</p><p>6.1 Breve Histórico sobre Educação Ambiental</p><p>Os primeiros registros da expressão “Educação Ambiental” datam de 1948, em um</p><p>encontro da União Internacional para a Conservação da Natureza (UICN), em Paris. A inserção</p><p>da temática da Educação Ambiental na agenda internacional iniciou-se a partir da Conferência</p><p>de Estocolmo (Suécia), em 1972. Em 1975, foi instituído o Programa Internacional de Educação</p><p>Ambiental, em Belgrado (Sérvia, ex-Iugoslávia). Somente em 1977 foi realizada a Conferência</p><p>Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi (Georgia, ex-União Soviética). Essa</p><p>conferência foi organizada pela United Nations Organization for Education, Science and Culture</p><p>- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura -, em parceria com o</p><p>Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA).</p><p>129WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Nesse encontro, firmado pelo Brasil, foram estabelecidas definições, objetivos, princípios e</p><p>estratégias para a educação ambiental mundial. Além desses, outro documento internacional</p><p>relevante para a educação ambiental foi o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades</p><p>Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado durante a Conferência das Nações Unidas sobre</p><p>Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92). O documento evidenciou a necessidade de formação</p><p>de um pensamento crítico, coletivo e solidário, de interdisciplinaridade, de multiplicidade e</p><p>diversidade e estabeleceu uma relação entre as políticas públicas de EA e a sustentabilidade, com</p><p>plano de ação para educadores ambientais, voltado para a recuperação, conservação e melhoria</p><p>do meio ambiente e da qualidade de vida.</p><p>6.2 Princípios da Educação Ambiental</p><p>Após a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (Tbilisi), foram</p><p>estabelecidos os princípios para guiar os programas e projetos relacionados à educação ambiental.</p><p>Esses princípios são descritos a seguir, de acordo com Marcatto (2002).</p><p>- Avaliar o ambiente em sua totalidade. Desse modo, devem ser avaliados seus aspectos</p><p>naturais, artificiais, tecnológicos e sociais. O aspecto social engloba uma abordagem</p><p>econômica, política, histórico-cultural e estética;</p><p>- Constituir-se em um processo contínuo e permanente através do ensino formal e não</p><p>formal;</p><p>- Ser interdisciplinar para obter uma perspectiva global e equilibrada;</p><p>- Avaliar as questões ambientais em escala pessoal, local, regional, nacional e internacional;</p><p>- Concentrar-se nas situações ambientais atuais e futuras, utilizando uma perspectiva</p><p>histórica;</p><p>- Ressaltar a necessidade de cooperação local, nacional e internacional para a prevenção</p><p>e resolução dos problemas ambientais;</p><p>- Avaliar os aspectos ambientais relacionados ao desenvolvimento e crescimento;</p><p>- Oportunizar aos alunos tomar decisões com base em suas experiências de aprendizagem;</p><p>- Favorecer a que os alunos compreendam os efeitos e as causas dos problemas ambientais;</p><p>- Favorecer a compreensão da complexidade dos problemas ambientais e da necessidade</p><p>de desenvolver aptidões necessárias para resolvê-los.</p><p>6.3 Educação Ambiental: Interfaces e Peculiaridades</p><p>Como discutido anteriormente, a EA deve ser avaliada também através do aspecto social,</p><p>que engloba uma abordagem econômica, política e histórico-cultural. Assim, serão destacados</p><p>a seguir alguns aspectos referentes às particularidades da educação ambiental indígena e afro-</p><p>brasileira.</p><p>130WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>6.3.1 Educação indígena</p><p>A comunidade indígena possui uma forte relação com a natureza. Essa integração pode</p><p>ser verificada no dia a dia, nas tarefas domésticas ou de subsistência e nas relações interpessoais.</p><p>As comunidades indígenas exercitam uma educação profundamente comprometida com seu</p><p>meio socioambiental. Em época de chuva, realiza-se determinado trabalho. No verão, faz-se</p><p>outro tipo de trabalho. Ou seja, há atividades que não se fazem quando está chovendo e outras</p><p>que não se fazem quando está</p><p>seco. São regras ditadas pela natureza.</p><p>A exploração predatória e a degradação dos recursos naturais são diretas e facilmente</p><p>observáveis. Por exemplo, na cerimônia de casamento dos Auwe-Xavante (MT), há oferenda de</p><p>caça por parte do noivo à família da noiva. Ainda, se não há caça, não há matéria-prima para</p><p>confecção das vestimentas e adornos adequados à cerimônia.</p><p>Figura 14 - Vestimenta e adornos característicos de índios. Fonte: Miranda (2021).</p><p>No Brasil, há aproximadamente 225 etnias, em quase todas as unidades federativas.</p><p>Estima-se que elas possuem uma população de 600 mil indivíduos, 120 mil deles residindo nas</p><p>capitais e que apresentam cerca de 180 línguas. Apenas quatro etnias possuem uma população</p><p>com mais de 20 mil pessoas, e outras 12 estão ameaçadas de desaparecimento, com população</p><p>que não ultrapassa 40 pessoas.</p><p>6.3.2 Religiosidade afro-brasileira e o meio ambiente</p><p>A educação ambiental sempre foi praticada pelos seguidores dos orixás. Os orixás são</p><p>identificados como integrantes da natureza. São ancestrais divinizados, que se transformaram</p><p>em rios, árvores, pedras, entre outros, os quais fazem a intermediação entre os homens e as forças</p><p>naturais e sobrenaturais. Cada habitat natural está relacionado a um orixá, que tem como um de</p><p>seus atributos preservar o planeta e a humanidade. Por exemplo, Iemanjá (Figura 15), soberana</p><p>das águas do mar, protege o ecossistema aquático e é considerada a grande mãe dos orixás e do</p><p>Brasil, como padroeira, sendo igual à Nossa Senhora da Conceição Aparecida; ainda, Xangô,</p><p>Deus do trovão e da justiça, é similar à figura de São Jerônimo.</p><p>131WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 15 - Estátua de Iemanjá, localizada em Natal (RN). Fonte: Ciuffo (2010).</p><p>O candomblé valoriza não apenas a vida religiosa, mas também a vida social, hierárquica,</p><p>ética e moral. Para que cada ecossistema tenha o seu guardião, Oludumaré (o Deus Supremo)</p><p>presenteou cada divindade com um atributo para auxiliá-lo na grande obra de perpetuação da</p><p>humanidade.</p><p>Preservar, cuidar e manter o ecossistema, a fauna e a flora, é condição fundamental para</p><p>os participantes dessa religiosidade afro-brasileira. Os ritos e rituais são propiciados por meio de</p><p>folhas, banhos de águas naturais e por partes de animais consagrados aos orixás. Ou seja, para a</p><p>religião dos orixás, a natureza é parte fundadora da constituição dos seres.</p><p>6.3.3 Legislação brasileira sobre educação ambiental</p><p>A expressão educação ambiental foi discutida na legislação brasileira, pela primeira</p><p>vez, na Lei Federal nº 6938/1981, que instituiu a “Política Nacional do Meio Ambiente”. Essa lei</p><p>destacou que a educação ambiental deve ser oferecida em todos os níveis de ensino.</p><p>Ainda, a Constituição Federal do Brasil, promulgada no ano de 1988, estabelece,</p><p>em seu artigo 225, que todos têm direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado,</p><p>complementando que cabe ao Poder Público promover a educação ambiental em todos os níveis</p><p>de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.</p><p>132WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9394/1996, reafirmou</p><p>os princípios definidos na Constituição em relação à educação ambiental:</p><p>A Educação Ambiental será considerada na concepção dos conteúdos</p><p>curriculares de todos os níveis de ensino, sem constituir disciplina específica,</p><p>implicando desenvolvimento de hábitos e atitudes sadias de conservação</p><p>ambiental e respeito à natureza, a partir do cotidiano da vida, da escola e da</p><p>sociedade (BRASIL, 1996).</p><p>Ainda, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram a</p><p>interdisciplinaridade e o desenvolvimento da cidadania entre os educandos. Os PCNs estabeleceram</p><p>que alguns temas transversais deveriam ser discutidos pelo conjunto das disciplinas da Escola,</p><p>não em disciplinas específicas. Temas tais como ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual</p><p>e pluralidade cultural foram denominados de temas transversais. Assim, a educação ambiental,</p><p>integrante do tema meio ambiente, é constituinte dos temas transversais e deve ser trabalhada,</p><p>enfatizando-se os aspectos sociais, econômicos, políticos e ecológicos.</p><p>7. DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL</p><p>7.1 Conceitos Básicos</p><p>O desenvolvimento urbano e industrial ocorreu acompanhado de níveis crescentes de</p><p>poluição e degradação ambiental, transformando rios, como o Tietê, em São Paulo, em locais de</p><p>esgoto a céu aberto e reduzindo a fertilidade do solo. Assim, levando-se em conta que a tecnologia</p><p>poderia ser utilizada para contribuir para a reversão de impactos ou para agir de modo que os</p><p>danos ambientais fossem reduzidos, surgiu o conceito de desenvolvimento sustentável, proposto</p><p>pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1987. Essa comissão era</p><p>formada pelas Nações Unidas, composta por 22 países e coordenada pela Primeira-Ministra</p><p>da Noruega, Gro Harlem Brundtland. Os estudos dessa comissão foram condensados em um</p><p>relatório, publicado naquele mesmo ano, chamado “Nosso Futuro Comum” (Our Commom</p><p>Future), mas ficou amplamente conhecido como Relatório Brundtland. Foi nesse relatório que,</p><p>pela primeira vez, utilizou-se a expressão desenvolvimento sustentável, definida como “[...] o</p><p>desenvolvimento que satisfaz as necessidades da geração presente sem comprometer a capacidade</p><p>de as gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades” (CMMAD, 1991, p. 9). Ou seja,</p><p>trata-se de um modelo alternativo de desenvolvimento, que estimula a evolução e o equilíbrio</p><p>dinâmico entre a atividade econômica, desenvolvimento social, preservação e regeneração dos</p><p>sistemas ecológicos.</p><p>133WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Sachs (1993) ampliou o conceito de sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável a</p><p>diferentes áreas:</p><p>Sustentabilidade ecológica: crescimento econômico e social, com a manutenção de</p><p>estoques dos recursos naturais;</p><p>Sustentabilidade ambiental: manutenção da capacidade de sustentação dos ecossistemas,</p><p>com capacidade de absorção e recomposição dos ecossistemas em face das agressões antrópicas;</p><p>Sustentabilidade social: desenvolvimento com a melhoria da qualidade de vida da</p><p>população, com a adoção de políticas distributivas e a universalização de atendimento a questões</p><p>como saúde, educação, habitação e seguridade social;</p><p>Sustentabilidade política: construção da cidadania para garantir a incorporação plena</p><p>dos indivíduos ao processo de desenvolvimento;</p><p>Sustentabilidade econômica: gestão eficiente dos recursos em geral e regularidade de</p><p>fluxos do investimento público e privado.</p><p>Medidas de ação propostas pelo relatório Brundtland:</p><p>• Limitar o crescimento da população;</p><p>• Garantir a provisão de alimentos a longo pra•zo;</p><p>• Preservar a biodiversidade;</p><p>• Diminuir o consumo de energia e desenvolver tecnologias baseadas em</p><p>energias renováveis;</p><p>• Desenvolver a produção industrial nos países não industrializados, com</p><p>base em tecnologias com impacto ambiental reduzido;</p><p>• Controlar a urbanização desregrada e fazer a integração entre os pequenos</p><p>meios urbanos e as zonas rurais.</p><p>134WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>7.2 Os Três Pilares da Sustentabilidade</p><p>Como discutido anteriormente, a sustentabilidade é a capacidade de um sistema humano,</p><p>natural ou misto, resistir ou se adaptar às mudanças por tempo indeterminado. Desse modo,</p><p>a sustentabilidade pode ser considerada como o equilíbrio entre os três pilares: ambiental,</p><p>econômico e social. A união entre esses pilares, formando o desenvolvimento sustentável, está</p><p>representada na Figura 16. As três visões, segundo Sales (2013), serão descritas a seguir.</p><p>Figura 16 - Os três pilares da sustentabilidade. Fonte: A autora.</p><p>7.2.1 Visão ambiental</p><p>Nesta visão, a principal preocupação está relacionada aos impactos</p><p>da atividade humana</p><p>sobre o meio ambiente, denominada de capital natural. A sustentabilidade ambiental se preocupa</p><p>em aumentar a capacidade do planeta por meio da utilização do potencial encontrado nos diversos</p><p>ecossistemas e de se manter um nível mínimo de deterioração desses ambientes por meio da</p><p>redução do uso de combustíveis fósseis e diminuição da emissão de gases e outras substâncias</p><p>poluentes. Além disso, visa a adotar políticas de conservação de energia, com a substituição de</p><p>recursos não renováveis por renováveis, além de aumentar a eficiência em relação aos recursos</p><p>utilizados.</p><p>7.2.2 Visão econômica</p><p>Na visão econômica, o mundo é encarado em termos de estoques e fluxo de capital. Essa</p><p>visão não se restringe apenas ao convencional capital monetário ou econômico, mas considera</p><p>capitais de diferentes tipos: ambiental, natural, capital humano e capital social. Os economistas</p><p>possuem uma tendência mais otimista no que se refere à capacidade do ser humano de adaptação</p><p>a novas realidades ou circunstâncias e resolver problemas com sua capacidade técnica, baseando-</p><p>se nos conceitos de sustentabilidade forte e fraca. Dentro do conceito de sustentabilidade forte,</p><p>todos os níveis de recursos devem ser mantidos e não reduzidos, enquanto que, no conceito de</p><p>sustentabilidade fraca, admite-se a troca entre os diferentes tipos de capitais na medida em que se</p><p>mantenha constante o seu estoque.</p><p>135WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Essas duas abordagens consideram que o capital natural não deve ser tratado independentemente</p><p>do sistema como um todo, mas, sim, como parte integrante dele. Essa integração entre ambiente</p><p>e economia deve ser alcançada dentro do processo decisório, dentro dos diferentes setores, como</p><p>governo, indústria e ambiente doméstico, visando a alcançar a sustentabilidade.</p><p>7.2.3 Visão social</p><p>A visão social objetiva alcançar a sustentabilidade em benefício da vida humana,</p><p>garantindo aos seres humanos o direito a uma vida saudável, produtiva e em harmonia com</p><p>a natureza. Assim, a proteção do meio ambiente tem como função primordial proteger o ser</p><p>humano e garantir-lhe uma vida saudável. Uma vida saudável se baseia no respeito a direitos</p><p>mínimos, como: saúde, lazer, trabalho, acesso a serviços básicos, água limpa e tratada, ar puro,</p><p>serviços médicos, proteção, segurança e educação. Nesse sentido, a sustentabilidade social baseia-</p><p>se em um processo de desenvolvimento que garanta um crescimento estável, com distribuição</p><p>equitativa de renda, reduzindo as atuais diferenças de classe da sociedade e melhorando as</p><p>condições de vida das populações.</p><p>7.3 Ferramentas de Avaliação de Sustentabilidade</p><p>São considerados ferramentas ou sistemas de avaliação de sustentabilidade os instrumentos</p><p>utilizados para avaliar o grau de sustentabilidade do desenvolvimento. Dentre as ferramentas</p><p>conhecidas, destaca-se a Pegada Ecológica, segundo Van Bellen (2004), que será discutida a</p><p>seguir.</p><p>7.3.1 Pegada ecológica (ecological footprint)</p><p>Essa é uma ferramenta proposta por Wackernagel e Rees (1996), que representa o espaço</p><p>ecológico correspondente para sustentar um determinado sistema ou unidade; ou seja, é uma</p><p>ferramenta que transforma o consumo de matéria-prima e a assimilação de dejetos de um sistema</p><p>econômico ou população humana em área correspondente de terra ou água produtiva. O tamanho</p><p>da área requerida vai depender das receitas financeiras, da tecnologia existente, dos valores</p><p>predominantes dentro do sistema e de outros fatores socioculturais. Esse método fundamenta-</p><p>se basicamente no conceito de capacidade de carga, que, para efeito de cálculo, corresponde à</p><p>máxima população que pode ser suportada indefinidamente no sistema. O cálculo do método é</p><p>baseado na ideia de que, para cada item de matéria ou energia consumida pela sociedade, existe</p><p>uma certa área de terra, em um ou mais ecossistemas, que é necessária para fornecer o fluxo</p><p>desses recursos e absorver seus dejetos.</p><p>Saiba um pouco mais sobre desenvolvimento sustentável assistindo</p><p>ao vídeo disponível em</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6bY-5ivpt0s.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6bY-5ivpt0s</p><p>136WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A medida de pegada ecológica é feita em hectares globais (gha). Cada hectare global</p><p>representa a média da capacidade de produção anual de determinada região, considerando</p><p>recursos naturais biológicos e renováveis como grãos, carne, madeira, fibras, vegetais, peixes</p><p>e energia renovável. Desse modo, quanto maior o valor da Pegada Ecológica, maior o dano</p><p>ambiental. Um método de avaliação é descrito pela seguinte fórmula:</p><p>N * [∑(Ci/Pi)], em que:</p><p>N= número de habitantes</p><p>Ci = consumo médio per capita de cada bem</p><p>Pi = produtividade ou quantidade de terra</p><p>A pegada ecológica engloba a terra bioprodutiva, mar bioprodutivo, área de energia fóssil,</p><p>área urbanizada e biodiversidade.</p><p>Figura 17 - Composição da pegada ecológica. Fonte: INFAP (2021).</p><p>Desde a década de 1980, a demanda da população mundial por recursos naturais é</p><p>maior do que a capacidade do planeta em renová-los (Figura 18). Assim, considera-se que a</p><p>pegada ecológica analisa a sustentabilidade das atividades humanas, bem como contribui para</p><p>a construção de consciência pública a respeito dos problemas ambientais, além de auxiliar no</p><p>processo decisório.</p><p>Figura 18 - Pegada ecológica mundial entre 1961 e 2005. Fonte: WWF (2021).</p><p>137WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Um estudo avaliou a pegada ecológica a partir do padrão de consumo de papel e tipo de</p><p>meio de transporte utilizado pelos alunos da graduação da Escola de Engenharia da Universidade</p><p>Federal Fluminense (UFF). Foi obtida uma pegada ecológica de 0,07 hectare ao ano por aluno e</p><p>verificou-se que 34% dos alunos são responsáveis por 86% do CO2 emitido por todos os alunos,</p><p>principalmente pelo fato de utilizarem carro como transporte à universidade, um aspecto relevante</p><p>que compõe a pegada estudada. Posteriormente, foi desenvolvido um conjunto de planos de ação</p><p>para a redução da pegada ecológica, que contribua para o desenvolvimento sustentável.</p><p>No setor da construção civil, visando à maior responsabilidade ambiental por meio</p><p>de ações sustentáveis (como a redução do consumo de recursos de materiais, energia e água,</p><p>além do volume de resíduos gerados), foi elaborado um software denominado ECO OBRA,</p><p>baseado nos critérios de classificação do sistema “Alta Qualidade Ambiental” (Aqua Brasil), para</p><p>avaliar a sustentabilidade ambiental na execução de obras. O software foi aplicado em empresas</p><p>construtoras de Águas Claras (Distrito Federal) para propiciar, de forma rápida, a avaliação da</p><p>sustentabilidade em um canteiro de obras e elaborar estratégias de redução dos impactos.</p><p>7.4 Tratados Mundiais de Conservação Ambiental</p><p>A primeira conferência internacional para discutir temas referentes à preservação da</p><p>natureza e ao desenvolvimento sustentável ocorreu cerca de 30 anos após a criação da Organização</p><p>das Nações Unidas (ONU), uma organização intergovernamental, em 1945. Após esse período,</p><p>vários tratados, convenções e conferências foram realizados. Esses tratados discutem, além de</p><p>questões ambientais, aspectos sociais e culturais. Algumas das principais conferências ambientais</p><p>internacionais serão descritas a seguir, de acordo com Pereira (2011).</p><p>7.4.1 O primeiro informe do Clube de Roma</p><p>O Clube de Roma foi fundado em 1968 por políticos, físicos, industriais e cientistas,</p><p>em uma pequena vila italiana, para debater sobre o desenvolvimento sustentável. Em 1972, foi</p><p>publicado o Primeiro Informe do Clube de Roma, intitulado “Limites do Crescimento”, ressaltando</p><p>que não pode haver crescimento infinito com recursos finitos. Desse modo, determinaram-se</p><p>cinco fatores básicos que limitam o crescimento no planeta: a população, a produção agrícola, os</p><p>recursos naturais, a produção industrial</p><p>e a poluição. Foram propostas medidas para atenuação</p><p>de impactos ambientais, como deter o crescimento demográfico, limitar a produção industrial, o</p><p>consumo de alimentos e matérias-primas e deter a poluição.</p><p>7.4.2 A Conferência em Estocolmo (Suécia)</p><p>Em 1972, celebrou-se a Conferência de Estocolmo, também denominada Conferência</p><p>sobre o Meio Humano, da Organização das Nações Unidas (ONU), incluindo a participação de</p><p>representantes de 113 nações. Dessa Conferência, surgiu o Programa das Nações Unidas para o</p><p>Meio Ambiente (PNUMA). Foram descritos 26 princípios da declaração de Estocolmo, dentre</p><p>eles: a poluição não deve exceder a capacidade do meio ambiente de neutralizá-la; a ciência e a</p><p>tecnologia devem ser usadas para melhorar o meio ambiente; e os direitos humanos devem ser</p><p>defendidos.</p><p>138WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>7.4.3 Protocolo de Montreal (Canadá)</p><p>Em 1987, 46 países firmaram o Protocolo de Montreal, relacionado com as substâncias</p><p>que esgotam a camada de ozônio. Esse Protocolo fixou as seguintes metas: redução de 50%</p><p>do consumo de 5 tipos de CFC (clorofluorcarbonos) para finais do século e congelamento do</p><p>consumo de três tipos de halons (agentes de extintores de incêndio).</p><p>7.4.4 Eco-92 ou Rio-92 (Brasil)</p><p>Também denominada de Cúpula da Terra, ocorreu no Rio de Janeiro, em 1992. Reuniu</p><p>representantes de 179 países, centenas de funcionários de organismos da ONU, representantes</p><p>de governos municipais, grupos de pesquisadores, empresários, ONGs e outros grupos, ficando</p><p>marcada como a mais ampla reunião de dirigentes mundiais já organizada. Nesse encontro,</p><p>foram criados cinco documentos: dois acordos internacionais, duas declarações de princípios e</p><p>um programa de ação sobre desenvolvimento mundial sustentável, com destaque para a Agenda</p><p>21, que visa a alcançar o Desenvolvimento Sustentável, baseada no planejamento do futuro,</p><p>com ações de curto, médio e longo prazos. Esse documento está organizado sob forma de livro,</p><p>contendo 40 capítulos.</p><p>7.4.5 Protocolo de Kyoto (Japão)</p><p>Neste encontro em Kyoto (1997), foram fixados os conteúdos do “Protocolo de Kyoto”,</p><p>estabelecendo metas para limitar a poluição pela queima de combustíveis fósseis causadores do</p><p>efeito estufa. Dentre os principais aspectos debatidos por esse Protocolo, destacam-se: os países</p><p>industrializados se comprometiam a reduzir suas emissões de gases tóxicos em 5,2% entre os</p><p>anos de 2008 e 2012 se comparadas aos níveis de 1990; e os países em desenvolvimento ficariam</p><p>excluídos do cumprimento dessa norma de redução de emissão de gases de efeito estufa. Foram</p><p>estabelecidos três mecanismos para atingir tal objetivo:</p><p>• Iniciativas dos países desenvolvidos para combater o aquecimento global;</p><p>• Transferência de tecnologia limpa dos países desenvolvidos aos países em desenvolvimento;</p><p>• Criação dos Créditos de Carbono ou Redução Certificada de Emissões (RCE), atribuindo</p><p>um valor monetário à poluição e redução de gases do efeito estufa (GEE). Por convenção,</p><p>uma tonelada de dióxido de carbono (CO2) equivale a um crédito de carbono, e esse</p><p>crédito pode ser negociado no mercado internacional. A redução da emissão de outros</p><p>gases que também contribuem para o efeito estufa, bem como a absorção de CO2 por</p><p>vegetação através do plantio de árvores, também pode ser convertida em créditos de</p><p>carbono. Assim, países ou indústrias que não conseguem atingir as metas de reduções de</p><p>emissões estabelecidas tornam-se obrigatoriamente compradores de créditos de carbono,</p><p>e aqueles que conseguirem reduzir suas emissões abaixo das cotas determinadas podem</p><p>vender o excedente de “redução de emissão” ou “permissão de emissões” no mercado</p><p>nacional ou internacional.</p><p>139WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>7.4.6 Rio + 10 (Johanesburgo, África do Sul)</p><p>A Rio+10, com nome oficial Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável,</p><p>ocorreu em 2002 com a presença de representantes de 189 países. Os principais pontos dessa</p><p>cúpula foram a afirmação da questão do desenvolvimento sustentável com base no uso e</p><p>conservação dos recursos naturais renováveis. A maior parte das acusações por parte de ONGs</p><p>e ativistas ambientais, em relação a esse encontro, direcionou-se aos países desenvolvidos sobre a</p><p>falta de perspectivas no combate às desigualdades sociais, segundo Brasil (2012).</p><p>7.4.7 Rio + 20 (Rio de janeiro – Brasil)</p><p>Também denominada Conferência da ONU sobre o Desenvolvimento Sustentável,</p><p>ocorreu em 2012, reuniu 193 representantes de países e estabeleceu uma nova agenda de</p><p>desenvolvimento sustentável, caracterizando-se como um importante ponto de partida para a</p><p>construção do futuro que queremos. Dois temas principais orientaram os debates: a economia</p><p>verde, no contexto do desenvolvimento sustentável e da erradicação da pobreza; e a estrutura</p><p>institucional para o desenvolvimento sustentável, segundo Relatório Rio + 20 (2012). Contudo,</p><p>novas críticas surgiram, relacionadas à falta de clareza, objetividade e ao não estabelecimento de</p><p>metas concretas para que os países reduzam a emissão de poluentes e preservem ou reconstituam</p><p>suas áreas naturais.</p><p>7.5 Principais Impactos Ambientais no Brasil</p><p>Levando-se em conta que nosso País é um dos maiores do mundo em biodiversidade,</p><p>todas as intervenções sobre seus biomas geram grandes impactos. Sobre os recursos hídricos,</p><p>destaca-se a poluição por esgotos domésticos, poluição industrial, deposição de resíduos sólidos,</p><p>poluição difusa de origem agrícola, eutrofização de lagos e represas, poluição por mineração e</p><p>falta de proteção aos mananciais superficiais e subterrâneos. Ou seja, são impactos relacionados</p><p>ao seu uso direto pela sociedade, aplicação insuficiente de tecnologias adequadas ou pela falta de</p><p>instrumentos adequados para sua gestão. Sobre o solo, os principais impactos estão relacionados</p><p>ao uso na agropecuária. Esse modelo agrícola é predominantemente baseado no uso de energia</p><p>fóssil, de agroquímicos e na mecanização intensiva, o que causa erosão e degradação do solo.</p><p>Até 1997, estimou-se que as perdas ambientais, associadas ao solo para uso agrícola e florestal</p><p>e causadas por erosão, alcançavam 1,4% do PIB brasileiro. A manutenção e a intensificação</p><p>desse impacto geram os processos de desertificação. Ainda, evidenciam-se os impactos causadas</p><p>pela urbanização. A crescente urbanização verificada nas duas últimas décadas promoveu o</p><p>agravamento dos problemas urbanos no País, tais como crescimento desordenado e concentrado,</p><p>ausência ou deficiência no planejamento municipal, obsolescência de estrutura física existente</p><p>(demanda não atendida por recursos e serviços) e agressões ao ambiente urbano, por exemplo,</p><p>pela alta produção de resíduos sólidos.</p><p>140WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>8. POLÍTICAS AMBIENTAIS, PROGRAMAS E LEGISLAÇÃO</p><p>8.1 Aspectos Legais e Regulamentadores do Meio Ambiente</p><p>Durante o estudo, foram destacados diversos problemas ambientais, mas eles seriam</p><p>maiores se não existissem normas e instrumentos legais para a regulamentação de ações</p><p>consideradas impactantes ao meio ambiente. Na Constituição Federal de 1988, seu capítulo VI</p><p>refere-se especificamente ao Meio Ambiente, e o artigo 225 afirma que:</p><p>Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso</p><p>comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder</p><p>Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e</p><p>futuras gerações (BRASIL, 1988).</p><p>O estabelecimento das normas de controle ambiental considera três níveis hierárquicos:</p><p>União, Estados e Municípios. Cabe: à União o estabelecimento de normas gerais válidas para</p><p>todo o território nacional; aos Estados o estabelecimento de normas peculiares; e aos Municípios</p><p>o estabelecimento de normas que visem a interesses locais.</p><p>Anteriormente à Constituição de 1988, várias leis federais relativas ao Meio</p><p>Ambiente</p><p>foram promulgadas, com destaque para: o Estatuto da Terra (Lei no 4.504, de 30.11.1964),</p><p>referente à conservação dos recursos naturais renováveis; o Código Florestal (Lei no 4.771, de</p><p>15.09.67); o Código de Pesca (Decreto-lei no 221, de 28.02.67); o Código de Mineração (Decreto-</p><p>lei no 227, de 28.02.67); e a Lei de Proteção à Fauna (Lei no 5.197, de 03.01.67). Ainda, foi a Lei</p><p>Federal no 6.938, de 31 de agosto de 1981, que estabeleceu a Política Nacional do Meio Ambiente</p><p>(PNMA), reconhecendo a legitimidade do Ministério Público da União para propor ações de</p><p>responsabilidade civil e criminal por danos causados ao meio ambiente.</p><p>De acordo com o artigo 9º, dessa Lei Federal no 6.938, são instrumentos da Política</p><p>Nacional do Meio Ambiente:</p><p>I. O estabelecimento de padrões de qualidade ambiental;</p><p>II. O zoneamento ambiental;</p><p>III. A avaliação de impactos ambientais;</p><p>IV. O licenciamento e a revisão de atividades efetivas ou potencialmente poluidoras;</p><p>V. Os incentivos à produção e instalação de equipamentos e à criação ou absorção de</p><p>tecnologia voltados para a melhoria da qualidade ambiental;</p><p>VI. A criação de reservas, estações ecológicas, áreas de proteção ambiental e de relevante</p><p>interesse ecológico pelos Poderes Públicos federal, estadual e municipal;</p><p>VII. O sistema nacional de informações sobre o meio ambiente;</p><p>VIII. O Cadastro Técnico Federal de Atividades e Instrumentos de Defesa Ambiental;</p><p>IX. As penalidades disciplinares ou compensatórias ao não cumprimento das medidas</p><p>necessárias à preservação ou correção da degradação ambiental.</p><p>Alguns desses instrumentos serão detalhados a seguir.</p><p>141WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>8.1.1 Zoneamento ambiental</p><p>É a organização do território em áreas onde se autorizam determinadas atividades ou</p><p>restringe-se, de modo absoluto ou relativo, o exercício de outras, em razão das características</p><p>ambientais e socioeconômicas do local, sem comprometer seus recursos naturais e o meio</p><p>ambiente. Deve ser executado em nível nacional (macrozoneamento), regional ou municipal.</p><p>O zoneamento é um regulamento para que determinadas parcelas do solo, ou mesmo de</p><p>cursos d’água doce ou do mar, sejam utilizadas ou não utilizadas segundo critérios preestabelecidos.</p><p>Esses critérios são considerados obrigatórios, seja para a Administração Pública seja Privada, e</p><p>constituem-se em limitação administrativa incidente sobre o direito de propriedade.</p><p>A Constituição Federal atribui competência à União para elaborar e executar planos</p><p>nacionais e regionais de ordenação do território. A Lei no 6. 803, de 2 de julho de 1980, prevê que</p><p>os Estados estabeleçam leis de zoneamento nas áreas críticas de poluição, que compatibilizem</p><p>as atividades industriais de proteção ambiental. Ainda, cabe ao Município a delimitação do</p><p>solo urbano, com destinação ao seu uso (BRAGA et al., 2005). Esse zoneamento pode ser para</p><p>área de pesquisas ecológicas, áreas de proteção ambiental, parques públicos, áreas industriais,</p><p>zoneamento agrícola ou rural, dentre outros.</p><p>8.1.2 Avaliação de impacto ambiental</p><p>Este é um dos instrumentos mais importantes para a proteção dos recursos ambientais,</p><p>declarada na Constituição como um dever do Poder Público de exigir um estudo prévio de</p><p>impacto ambiental para autorização de instalação de obra ou atividade potencialmente causadora</p><p>de degradação do meio ambiente.</p><p>Primeiramente, deve-se conceituar impacto ambiental (Figura 19). De acordo com a</p><p>Resolução CONAMA de 1986:</p><p>[...] considera-se impacto ambiental qualquer alteração das propriedades físicas,</p><p>químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria</p><p>ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente,</p><p>afetam:</p><p>I - A saúde, a segurança e o bem-estar da população;</p><p>II - As atividades sociais e econômicas;</p><p>III - A biota;</p><p>IV - As condições estéticas e sanitárias do meio ambiente;</p><p>V - A qualidade dos recursos ambientais (CONAMA, 1986).</p><p>Figura 19 - Exemplos de impactos ambientais. Fonte: Taringa (2021).</p><p>142WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Em 1986, uma Resolução do Conselho Nacional do Meio Ambiente estabeleceu a exigência</p><p>de um Estudo de Impacto Ambiental (EIA) e de um respectivo Relatório de Impacto Ambiental</p><p>(Rima). Essa Resolução afirma que dependerão de elaboração de estudo de impacto ambiental</p><p>e de relatório de impacto ambiental algumas atividades, como construção de estradas, ferrovias,</p><p>portos, aeroportos, gasodutos, oleodutos, obras hidráulicas, usinas de geração de energia, aterros,</p><p>projetos agropecuários, entre outros.</p><p>A decisão dos órgãos competentes sobre a possibilidade ou não do licenciamento está</p><p>vinculada à elaboração desse estudo e relatório e à análise dos efeitos de realização do projeto</p><p>sobre o meio ambiente. O Rima é acessível ao público, suas cópias devem ficar à disposição, e</p><p>deve ser feita audiência pública para a análise e discussão de seu conteúdo. Esse relatório deve</p><p>conter, no mínimo, alguns constituintes obrigatórios (Quadro 1).</p><p>Quadro 1 - Constituintes obrigatórios de um Relatório de Impacto Ambiental (Rima). Fonte: A autora.</p><p>8.1.3 Licenciamento ambiental</p><p>Embora o licenciamento ambiental já estivesse previsto na legislação de vários Estados,</p><p>passou a ser obrigatório somente com a promulgação da Lei Federal no 6.938, de 31 de agosto de</p><p>1981. Posteriormente, a Resolução no 237, de 19 de dezembro de 1997, do CONAMA, instituiu</p><p>o sistema da tríplice licença (prévia, instalação e operação). Essas três licenças serão discutidas a</p><p>seguir, com base em Watanabe (2011).</p><p>A responsabilidade pela concessão de licença fica a cargo dos órgãos ambientais estaduais</p><p>(como Instituto Ambiental do Paraná - IAP) e do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos</p><p>Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), no âmbito nacional ou regional. Todas as obras ou</p><p>atividades utilizadoras de recursos naturais e consideradas efetiva ou potencialmente poluidoras</p><p>estão sujeitas ao licenciamento. Para o licenciamento de estabelecimentos destinados à produção</p><p>de materiais nucleares e suas aplicações, o licenciamento é competência da Comissão Nacional</p><p>de Energia Nuclear (CNEN), mediante parecer do IBAMA e de órgãos estaduais e municipais de</p><p>controle ambiental.</p><p>143WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>8.1.4 Licença prévia (LP)</p><p>É a licença concedida para a construção da obra. Essa licença é solicitada na fase preliminar</p><p>da atividade, correspondente à fase de estudos e da escolha da localização do empreendimento.</p><p>Nessa fase, o empreendedor e o órgão licenciador definem o local do projeto e atestam a concepção e</p><p>viabilidade ambiental do empreendimento, estabelecendo os requisitos básicos a serem atendidos</p><p>nas próximas fases. O projeto básico será elaborado somente após a expedição da LP. O pedido</p><p>de LP deve vir acompanhado de certidão da Prefeitura do Município onde se deseja iniciar as</p><p>obras, comprovando que o local pode receber a atividade, ser publicado no Diário Oficial e em</p><p>periódico de grande circulação. Também deve atender aos prazos determinados; caso eles não</p><p>sejam atendidos, a licença poderá ser arquivada. Dependendo do local e da atividade, poderá</p><p>haver a exigência de audiências públicas. Quando expedir licença prévia, o órgão ambiental</p><p>estabelecerá as medidas mitigadoras que devem ser contempladas no projeto de implantação</p><p>como condição para solicitar e obter a Licença de Instalação. Quando o empreendimento</p><p>configurar casos de significativo impacto, o empreendedor é obrigado a apoiar financeiramente a</p><p>implantação e manutenção de unidade de conservação do Grupo de Proteção Integral, conforme</p><p>previsto no Art. 2º, incisos I e VI, da Lei 9985/00, que institui o Sistema Nacional de Unidades de</p><p>Conservação da Natureza.</p><p>8.1.5 Licença de instalação (LI)</p><p>A licença de instalação é a licença concedida para o início da construção da obra</p><p>propriamente dita. Assim, após a licença prévia e antes do início das obras, deve ser solicitada</p><p>a licença de instalação junto ao órgão ambiental. Para a Licença de Instalação, devem ser</p><p>apresentados os projetos básicos do empreendimento, os projetos de engenharia, o conjunto de</p><p>elementos necessários e suficientes com nível de precisão adequado para caracterizar a obra,</p><p>serviço, complexo de obras ou serviços objeto da licitação. O órgão ambiental autoriza a instalação</p><p>do empreendimento, comprovando-se o cumprimento das condicionantes estabelecidas na</p><p>Licença Prévia e com as devidas medidas de controle ambiental e as condicionantes determinadas</p><p>para a terceira fase (Licença de Operação).</p><p>Assim, ao conceder a Licença de Instalação, o órgão gestor do meio ambiente terá:</p><p>• Autorizado o empreendedor a iniciar as obras;</p><p>• Concordado com as especificações constantes dos planos, programas e projetos</p><p>ambientais, seus detalhamentos e respectivos cronogramas de implementação;</p><p>• Verificado o atendimento das condicionantes determinadas na Licença Prévia;</p><p>• Estabelecidas medidas de controle ambiental para garantir o atendimento da lei</p><p>e os padrões de qualidade;</p><p>• Fixada as condicionantes da Licença de instalação – medidas mitigadoras e /ou</p><p>compensatórias, para prevenir ou reduzir os danos ambientais.</p><p>• O prazo da Licença de Instalação deve ser, no mínimo, o estabelecido no</p><p>cronograma para instalação do empreendimento, mas não pode ser superior</p><p>a 06 anos, e durante esse período o órgão ambiental deve monitorar a obra,</p><p>fiscalizando-a em todas as suas fases (WATANABE, 2011).</p><p>144WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>8.1.6 Licença de operação (LO)</p><p>Esta é a licença de operação e funcionamento. É solicitada após a conclusão das etapas da</p><p>Licença Prévia e Licença de Instalação, antes do início efetivo das atividades de funcionamento</p><p>do empreendimento. Nesta licença, são descritos os prováveis impactos ambientais e sociais</p><p>da empresa, e são avaliadas a magnitude e a abrangência de tais impactos. Assim, devem ser</p><p>formuladas medidas capazes de eliminar ou atenuar os impactos causados ao meio ambiente.</p><p>Para a concessão dessa licença, devem ser ouvidos os órgãos ambientais das esferas</p><p>competentes que o empreendimento envolver e os órgãos e as entidades setoriais em cuja área de</p><p>atuação se situa o empreendimento.</p><p>Quando solicitar a Licença de Operação, deve-se comprovar que:</p><p>• A implantação de todos os programas ambientais já deve ter sido executada;</p><p>• Houve o cumprimento de todas as condicionantes estabelecidas quanto à</p><p>concessão da licença de instalação;</p><p>• Havendo a liberação, deve pagar as taxas e publicar a informação acerca da</p><p>licença (WATANABE, 2011).</p><p>A Licença de Operação tem validade de, no mínimo, 4 e, no máximo, 10 anos e deve ser</p><p>requerida com antecedência mínima de 120 dias antes do término do prazo da validade da licença</p><p>anterior, mediante publicação do pedido no Diário Oficial e em jornal de grande circulação.</p><p>A Resolução CONAMA 237/97, em seu anexo I, apresenta as diferentes atividades que</p><p>estão sujeitas ao licenciamento ambiental, porém, diversas outras devem ser licenciadas, devendo</p><p>o empreendedor adotar todos os procedimentos anteriormente mencionados. Além disso, alguns</p><p>empreendimentos, dependendo da natureza e dos recursos ambientais envolvidos, necessitam de</p><p>outras licenças e/ou de outras autorizações específicas, como a concessão de licença de instalação</p><p>específica para atividades que incluam desmatamento, segundo o Código Florestal Lei 4771/65,</p><p>Art. 19. O uso de recursos hídricos deve seguir a Lei 9433/97, da Política Nacional de Recursos</p><p>Hídricos (PNRH).</p><p>8.2 Recuperação e Controle de Ambientes Degradados</p><p>Primeiramente, deve-se compreender o conceito de degradação. De acordo com o art.</p><p>2º do Decreto no 97.632, de 10 de abril de 1989, “[...] são considerados como degradação os</p><p>processos resultantes dos danos ao meio ambiente, pelos quais se perdem ou se reduzem algumas</p><p>de suas propriedades, tais como, a qualidade ou capacidade produtiva dos recursos ambientais”</p><p>(BRASIL, 1989).</p><p>Áreas degradadas são áreas sem vegetação, utilizadas como empréstimo de forma</p><p>desmedida, escavadas, mineradas, assoreadas e erodidas, causando diretamente impactos</p><p>ambientais desastrosos, que provocam a redução drástica na qualidade de vida de forma</p><p>sustentável. Assim, alguns exemplos das principais consequências da ação do homem sobre o</p><p>meio ambiente são: desmatamento, poluição, qualidade da água, derramamento de petróleo, lixo</p><p>tóxico, pesca predatória, desertificação, queimadas e extinção da flora e da fauna (WATANABE,</p><p>2011).</p><p>Assim, a recuperação de ambientes degradados ou a restauração ecológica é o processo</p><p>de restabelecimento de um ecossistema que foi degradado, danificado ou destruído. Portanto, um</p><p>ecossistema é considerado recuperado e restaurado quando possuir recursos bióticos e abióticos</p><p>suficientes para continuar seu desenvolvimento sem auxílio ou subsídios adicionais.</p><p>145WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A Lei nº 9.985, de 18 de julho de 2000, em seu art. 2º, incisos XIII e XIV, distingue, para</p><p>seus fins, um ecossistema “recuperado” de um “restaurado”, da seguinte forma:</p><p>XIII - recuperação: restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre</p><p>degradada a uma condição não degradada, que pode ser diferente de sua</p><p>condição original; [...]</p><p>XIV - restauração: restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre</p><p>degradada o mais próximo possível da sua condição original (BRASIL, 2000).</p><p>Figura 20 - Ecossistema recuperado (à esquerda) e restaurado (à direita). Fonte: Gestão Ambiental e Futuro (2016).</p><p>No Brasil, a primeira tentativa de recuperação de áreas degradadas foi o reflorestamento</p><p>da Floresta da Tijuca, em 1886, por ordem do Imperador, em que foram utilizadas plantas nativas</p><p>e exóticas, incluindo eucaliptos.</p><p>Atualmente, estima-se que o Brasil possua um déficit de cerca de 43 milhões de hectares</p><p>de Áreas de Preservação Permanente (APPs) e de 42 milhões de hectares de Reserva Legal (RL).</p><p>Nesse contexto, o Ministério do Meio Ambiente (MMA) objetiva promover a recuperação de</p><p>áreas degradadas por meio de pesquisa e instrumentos de adequação e regularização ambiental</p><p>de imóveis rurais, com base na Lei nº 12.651, de 25 de maio de 2012. Ainda, o MMA também é</p><p>parceiro do Programa de Recuperação de Áreas Degradadas na Amazônia (Pradam), executado</p><p>pelo Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA). O Pradam visa a recuperar</p><p>5 milhões de hectares de áreas de pastagens em cinco anos, com cerca de 30 milhões de hectares</p><p>dessas áreas em algum estágio de degradação, com baixíssima produtividade para o alimento</p><p>animal, reinserindo-as ao processo produtivo.</p><p>146WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>8.2.1 Como recuperar as áreas degradadas</p><p>Para indicar a melhor solução para recuperar áreas degradadas, devem ser considerados</p><p>os fatores eficiência, segurança e custo. Ainda, deve ser identificada a diferenciação entre medidas</p><p>corretivas e preventivas. Uma ação corretiva é resultante de um planejamento sistemático, com</p><p>o objetivo de detectar não conformidades ou oportunidades de melhoria existentes e eliminar</p><p>as causas dessas não conformidades para prevenir reincidências e consolidar ganhos obtidos.</p><p>Por outro lado, uma ação preventiva é a antecipação do problema através da elaboração de um</p><p>planejamento que visa a não ocorrência da não conformidade, ou seja, identificar potenciais</p><p>oportunidades para preveni-las. Após essa identificação, devem ser concretizadas as providências</p><p>a serem tomadas e designá-las aos responsáveis e participantes para colocá-las em prática.</p><p>Ressalte-se que o esforço para identificar os problemas deve ser periódico, que deve ocorrer uma</p><p>análise crítica do problema como instrumento para acompanhar as ações preventivas em curso</p><p>consciente e inconsciente, alguns</p><p>elementos culturais podem ser copiados parcialmente ou readaptados nas culturas que os</p><p>recebem.</p><p>1.5.3 Aculturação</p><p>O processo de aculturação é a troca entre diferentes sociedades a partir do contato</p><p>contínuo e direto (MARCONI; PRESSOTTO, 2019; KOTTAK, 2013). Esse contato origina</p><p>mudanças nas estruturas culturais de cada grupo ou de ambos. Na aculturação, uma cultura é</p><p>receptora ou exerce influência sobre a construção cultural do outro.</p><p>Na aculturação, a troca pode ser recíproca ou não. Ela também pode variar conforme a</p><p>intensidade da convivência entre as sociedades, pois uma cultura pode incorporar somente parte</p><p>ou incorporá-la completamente.</p><p>Um exemplo de aculturação no território brasileiro foi o contato entre portugueses e</p><p>indígenas no século XV. Como sabemos, essa aculturação não aconteceu de modo pacífico. A</p><p>colonização portuguesa forçou os indígenas a modificar certos padrões culturais, como suas</p><p>crenças religiosas, costumes culinários, vestimentas etc.</p><p>15WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Esse processo levou-os à mudança cultural e à assimilação – é “[...] o processo mediante o qual os</p><p>grupos que vivem em um território comum, embora procedentes de lugares diversos, alcançam</p><p>uma ‘solidariedade cultural’” (MARCONI; PRESOTTO, 2019) – dessas culturas indígenas. Apesar</p><p>desse processo, até hoje a cultura indígena ainda resiste, em certa medida, no país. Podemos</p><p>perceber os traços culturais indígenas na nossa cultura por meio da culinária (ex.: tapioca),</p><p>conhecimentos populares sobre medicina natural, objetos e palavras.</p><p>A aculturação nem sempre, como comentamos, é semelhante à mudança cultural, por</p><p>exemplo, a culinária oriental é profusamente apreciada e consumida por diversas pessoas de</p><p>sociedades diferentes sem que, no entanto, altere seus hábitos ou a forma como pensam acerca de</p><p>um outro aspecto de seu mundo.</p><p>A aculturação não acontece de forma rápida, é um processo longo e complexo que</p><p>modifica o modo de pensar, de agir, de sentir e de viver em uma sociedade, em passos lentos, e</p><p>faz com as pessoas partilhem outros valores e atitudes diferentes das suas de origem.</p><p>1.5.4 Endoculturação</p><p>Endoculturação é o processo de aprendizagem, interiorização, assimilação e apropriação</p><p>formal ou informal que aprendemos, desde a infância, a se portar no mundo. Trata-se de um</p><p>processo permanente mediado pelos pais quando somos crianças, posteriormente, por instituições</p><p>– escolas, religião, trabalho e de tantos outros grupos sociais – e também do conhecimento que</p><p>adquirimos das experiências do cotidiano ao longo da vida.</p><p>Os diversos elementos culturais que compõem a vida do cidadão norte-americano</p><p>O cidadão norte-americano está cercado de objetos provenientes de várias culturas</p><p>que foram difundidas no seu dia a dia, por exemplo: ele utiliza um leito construído</p><p>segundo o padrão originário do Oriente Próximo, mas que foi modificado na</p><p>Europa Setentrional, antes de ser transmitido à América. Sai debaixo de cobertas</p><p>feitas de algodão, cuja planta se tornou doméstica na Índia; podendo ser também</p><p>de linho ou de lã de carneiro, ambos domesticados no Oriente Próximo; ou de</p><p>seda, cujo emprego foi descoberto na China. Todos esses materiais foram fiados</p><p>e tecidos por processos inventados no Oriente Próximo. Ao levantar da cama esse</p><p>cidadão faz uso dos “mocassins” que foram inventados pelos índios das florestas</p><p>do Leste dos Estados Unidos e entra no quarto de banho, cujos aparelhos são</p><p>uma mistura de invenções europeias e norte-americanas, umas e outras recentes.</p><p>Tira o pijama, que é um vestuário inventado na Índia, lava-se com o sabão que foi</p><p>inventado pelos antigos gauleses e faz a barba, que é um rito masoquístico que</p><p>parece provir dos sumerianos ou do antigo Egito (LINTON, 1959, p. 331).</p><p>16WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>2. DIVERSIDADE CULTURAL</p><p>A diversidade cultural refere-se aos diferentes costumes de uma sociedade. Culturas</p><p>diferentes podem ser facilmente identificadas por uma série de características, tais como:</p><p>vestimentas, culinária, manifestações religiosas, diferenças linguísticas, tradições, entre outros</p><p>aspectos. Em uma mesma sociedade, é possível e comum existir uma grande diversidade cultural.</p><p>Por exemplo, o Brasil, em razão do seu vasto território, apresenta uma grande diversidade cultural</p><p>entre as regiões.</p><p>Vivemos em um mundo cheio de diversidade cultural e sempre estamos sujeitos a</p><p>acreditar que o exótico e o diferente estão muito distantes de nós.</p><p>Na atualidade, a palavra empatia está na moda, para onde quer que olhemos, encontraremos</p><p>a palavra empatia destacada. A ideia é pedir para que as pessoas tenham mais empatia. No</p><p>entanto, caímos nos jogos das palavras e alguns esquecem do verdadeiro significado de empatia.</p><p>De acordo com o dicionário Dicio (2020), “[...] empatia é a ação de se colocar no lugar de outra</p><p>pessoa, buscando agir e pensar da forma como ela pensaria ou agiria nas mesmas circunstâncias”.</p><p>Mas a empatia é uma utopia, uma forma superficial de lidar com as desigualdades e preconceitos.</p><p>Toda e qualquer tentativa de se colocar no lugar do outro é falha, sabe por quê? Porque todo</p><p>nosso conhecimento sobre a dor e o sofrimento vem de um ponto particular. A minha dor nunca</p><p>será igual à sua, portanto, a empatia é uma fórmula falha. Jamais vamos entender como o outro</p><p>se sente de verdade.</p><p>Devemos trabalhar com a palavra alteridade. Alteridade é entender o que o outro pensa,</p><p>sente e age de outro modo porque ele é diferente de você, sem julgar as razões e motivações dessas</p><p>diferenças ou tentar se imaginar no lugar dele. A alteridade não existe para você entender o que</p><p>o outro passa, afinal, não estamos falando da empatia. A alteridade é uma forma de reconhecer</p><p>que as diferenças existem, sem tentar imaginar o lugar da outra pessoa.</p><p>Precisamos sair da bolha, lidar com a alteridade é o que nos permite desapegar de nossas</p><p>visões de mundo. Quando a bolha é quebrada, os horizontes de possibilidades são ampliados.</p><p>A alteridade é grande aliada para empresas quando o assunto é reconhecer as diferenças</p><p>e trazê-las para dentro do mercado. A Nike é um exemplo de empresa que levou a alteridade em</p><p>consideração. A empresa fez uma pesquisa e identificou que as mulheres muçulmanas tinham</p><p>vergonha de praticar atividades físicas por conta das vestimentas. A partir dessa informação, a</p><p>Nike desenvolveu uma coleção de hijabs, para que a marca se encaixasse na realidade cultural</p><p>dessas consumidoras.</p><p>Figura 1 - Marca cria linha de uniformes aquáticos inclusiva para mulheres. Fonte: A Gazeta (2019).</p><p>17WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Armadilha cultural</p><p>Uma grande companhia alimentícia lançou uma marca de mistura para bolo,</p><p>adaptando a receita para os sabores locais preferidos pelos chineses. Em vários</p><p>testes, os entrevistados aprovaram o sabor do bolo. No entanto, uma vez na</p><p>prateleira, o produto não vendia de jeito nenhum.</p><p>Isso aconteceu porque, apesar de se preocupar com um elemento cultural</p><p>importante ao adaptar o sabor do produto, a empresa esqueceu de outro elemento</p><p>cultural fundamental: a culinária chinesa é preparada em panelas, como wok ou</p><p>frigideiras usadas no fogão. Normalmente, não há forno nas cozinhas da zona</p><p>urbana chinesa, o que impediria o preparo daquela massa específica.</p><p>A solução encontrada foi bastante simples: adaptar o preparo básico, para que o</p><p>bolo pudesse ser cozido em panelas, no fogão.</p><p>SAUERBRONN, João Felipe Rammelt; BARROS, Denise Franca. Comportamento</p><p>do consumidor. São Paulo: FGV, 2016.</p><p>Para tentarmos entender a alteridade, existem alguns meios para enxergar essas</p><p>diferenças dos outros em relação à nossa própria realidade, e um desses meios</p><p>são as produções cinematográficas. Trouxe aqui duas indicações de séries da</p><p>Netflix para ajudá-lo a olhar para o mundo por meio de outras</p><p>e que a administração das ações preventivas pendentes deve ocorrer de forma contínua e seja</p><p>tratada de acordo com a prioridade de cada uma.</p><p>9. GESTÃO DO AMBIENTE</p><p>Durante um longo período, a industrialização e a poluição foram avaliadas como</p><p>sinônimo de progresso. Essa visão foi mantida até que os problemas causados ao ambiente, como</p><p>contaminação do ar, da água e do solo, começaram a ter efeito direto sobre os seres humanos.</p><p>Essa degradação ambiental e preocupação tornaram-se mais evidentes na década de 1970, com</p><p>a realização, em 1972, em Estocolmo (capital da Suécia), da 1ª Conferência das Nações Unidas</p><p>sobre o Ambiente Humano. Nesse período, em muitos países (em especial da Europa e América do</p><p>Norte), as empresas foram forçadas a utilizar recursos financeiros expressivos devido a problemas</p><p>resultantes de uma atuação desvinculada do meio ambiente, além de possuírem sua imagem</p><p>comprometida perante o mercado. Com o tempo, as empresas transformaram essa desvantagem</p><p>em vantagem competitiva, quando passaram a contribuir para o aprimoramento das relações</p><p>entre o desenvolvimento e o ambiente. Após essa percepção, conceitos como gestão ambiental</p><p>e o já consagrado desenvolvimento sustentável passaram a ser incorporados às estratégias de</p><p>planejamento de inúmeras indústrias mundiais. Assim, pode-se considerar gestão ambiental</p><p>como “[...] uma forma de controle, através de regulamentos, normatizações e medidas, visando</p><p>administrar determinado ambiente, no benefício da manutenção de uma boa qualidade de vida”</p><p>(GRISI, 2007, p. 121).</p><p>Os problemas mais visíveis causados pela industrialização estão relacionados à destinação</p><p>dos resíduos de qualquer tipo: sólido, líquido ou gasoso. A seguir, são descritas algumas das</p><p>principais catástrofes ambientais e as devidas consequências ocorridas no século XX.</p><p>147WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>9.1 Gestão Ambiental no Brasil</p><p>Até meados do século XX, pouco se conhecia sobre as relações do crescimento</p><p>econômico e a degradação ambiental e, nesse período, a questão ambiental não era prioritária</p><p>para a sociedade, governo, ciência ou empresas. Apenas no final do século XX, o Brasil passou</p><p>a vivenciar políticas públicas voltadas para a prevenção de acidentes ambientais, característica</p><p>de uma adequada gestão ambiental. Ainda, as políticas ambientais desse período apresentavam</p><p>uma preocupação com o meio ambiente em nível local (poluição, extinção de espécies animais e</p><p>vegetais, desmatamento e outros). A gestão do meio ambiente, portanto, visava, principalmente,</p><p>a resolver os problemas, e não a preveni-los, ou seja, tinha sentido reativo, e não pró-ativo.</p><p>Segundo Watanabe (2011), as primeiras políticas ambientais brasileiras que subsidiaram</p><p>a gestão aplicada ao meio ambiente no Brasil foram: a criação de parques florestais e áreas de</p><p>preservação ambiental; a preservação de algumas espécies ameaçadas de extinção; a proteção</p><p>de determinadas paisagens e espaços naturais; e as leis sobre o uso das florestas, das águas e dos</p><p>minerais (Código Florestal e o Código das Águas de 1934, o Código de Pesca de 1938 e o Código</p><p>de Mineração de 1940).</p><p>Quadro 2 - Principais catástrofes ambientais ocorridas no século XX. Fonte: Teixeira (2021).</p><p>148WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>No Brasil, apenas a partir da década de 1980, com a edição da Lei Federal n0 6.938, de</p><p>31 de agosto de 1981, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), foi que</p><p>a gestão ambiental passou a ser explícita no âmbito federal, com controle e fiscalização. Essa</p><p>política tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia</p><p>à vida, visando a assegurar no País condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses</p><p>da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana. Essa lei instituiu o Sistema</p><p>Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA) e Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA),</p><p>com gestão participativa com a sociedade. O Conselho Nacional do Meio Ambiente é o órgão</p><p>consultivo e deliberativo do Sistema Nacional do Meio Ambiente.</p><p>O SISNAMA possui a seguinte estrutura:</p><p>• Órgão Superior: O Conselho de Governo;</p><p>• Órgão Consultivo e Deliberativo: O Conselho Nacional do Meio Ambiente -</p><p>CONAMA</p><p>• Órgão Central: O Ministério do Meio Ambiente – MMA;</p><p>• Órgão Executor: O Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos</p><p>Naturais Renováveis – IBAMA;</p><p>• Órgãos Seccionais: os órgãos ou entidades estaduais responsáveis pela execução</p><p>de programas, projetos e pelo controle e fiscalização de atividades capazes de</p><p>provocar a degradação ambiental;</p><p>• Órgãos Locais: os órgãos ou entidades municipais, responsáveis pelo controle</p><p>e fiscalização dessas atividades, nas suas respectivas jurisdições (MMA, 2017).</p><p>Assim, as ações nacionais e regionais passaram a ser adequadas às necessidades</p><p>internacionais, com vistas ao atendimento dos preceitos do desenvolvimento sustentável.</p><p>9.2 Instrumentos de Gestão Ambiental</p><p>Para garantir um melhor desempenho ambiental das empresas, existem diferentes</p><p>instrumentos ou ferramentas de gestão ambiental, que se apoiam na regulamentação direta,</p><p>acompanhada de fiscalização para o cumprimento das normas e padrões estabelecidos. São</p><p>instrumentos de gestão ambiental: Avaliação de Impacto Ambiental; Análise do Ciclo de Vida;</p><p>Rótulo Ecológico; Ecodesign; Auditoria Ambiental; Avaliação de Desempenho Ambiental e</p><p>Sistema de Gestão Ambiental.</p><p>9.2.1 Avaliação de impacto ambiental (AIA)</p><p>É um processo de apreciação de um determinado projeto, programa ou plano, que</p><p>provoque alterações no meio ambiente com o objetivo de fornecer informações consistentes</p><p>sobre a ação para apoiar a tomada de decisão, proporcionando uma visão dos aspectos positivos</p><p>e negativos do projeto, direcionando a definição de medidas corretivas dos impactos negativos e</p><p>medidas de valorização dos impactos positivos. É um estudo destinado a identificar, interpretar,</p><p>bem como prevenir as consequências ambientais ou os efeitos que determinados projetos ou</p><p>ações podem causar aos ecossistemas, ou seja, à saúde e ao bem-estar do homem, diferentes</p><p>organismos e entorno.</p><p>149WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>9.2.2 Avaliação do ciclo de vida (ACV)</p><p>É a denominação utilizada para um estudo que abrange os impactos ambientais causados</p><p>para todo o ciclo de vida de uma atividade, ou seja, para toda a cadeia produtiva relacionada com</p><p>essa determinada atividade, processo ou produto. Segundo o Instituto Nacional de Metodologia,</p><p>Qualidade e Tecnologia (INMETRO), o ciclo de vida é o conjunto de todas as etapas necessárias</p><p>para que um produto cumpra sua função na cadeia de produtividade, desde a extração e</p><p>processamento da matéria‐prima até o descarte final. Esse ciclo engloba as diferentes fases do</p><p>processo: transformação, produção, transporte, distribuição, uso, reuso, manutenção e reciclagem.</p><p>Figura 21- Avaliação do ciclo de vida. Fonte: Tordin (2012).</p><p>Os objetivos gerais de uma análise do ciclo de vida são: obter um quadro completo das</p><p>interações de determinada atividade com o meio ambiente; compreender a interdependência</p><p>das consequências ambientais associadas a essas atividades; criar uma base para determinação</p><p>de novos investimentos e comparar o impacto ambiental total de produtos diferentes usados</p><p>para o mesmo fim. Assim, a ACV é uma poderosa ferramenta de apoio à tomada de decisões,</p><p>que gera informações sobre a atividade, avalia impactos e compara desempenhos ambientais de</p><p>processos e produtos. Existe um conceito bastante relacionado ao ACV, que são os “seis erres da</p><p>sustentabilidade”: repensar, repor, reparar, reduzir, reutilizar e reciclar.</p><p>A ACV é regida pelas normas ISO 14040, criadas pela Associação Brasileira de Normas</p><p>Técnicas (ABNT), segundo o INMETRO (2013).</p><p>9.2.3 Rótulo ecológico</p><p>O rótulo ecológico, também denominado de selo verde, rótulo</p><p>lentes.</p><p>A primeira, uma das mais impactantes, é Olhos que condenam.</p><p>Baseada em fatos reais, a série conta a história de cinco meninos</p><p>negros acusados de estupro e forçados a confessar um crime</p><p>jamais cometido. A cor da pele condenou esses cinco meninos.</p><p>De forma tocante, a série retrata a vida particular de cada um</p><p>antes, durante e depois da condenação.</p><p>A minissérie Nada ortodoxa conta a história de uma jovem</p><p>judia ortodoxa, Esty, que desde jovem cresceu e aprendeu a ver</p><p>a vida como sua comunidade a ensinou. Mas a protagonista</p><p>foi percebendo que não se encaixava mais naquele contexto.</p><p>Decidiu, então, romper com a sua comunidade. Mas como a</p><p>liberdade cobra um preço, a série mostra como a personagem</p><p>foi perdendo o apoio de todos que conhecia e se entendendo ao</p><p>longo de sua jornada de autoconhecimento.</p><p>18WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Apresentei a você, nesta unidade, o conceito de cultura a partir do viés antropológico.</p><p>Com essa abordagem, foi possível compreender que a cultura não é herdada geneticamente ou</p><p>inata, mas uma herança social.</p><p>O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um herdeiro de</p><p>um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquirida pelas</p><p>numerosas gerações que o antecederam.</p><p>Convivemos com uma pluralidade de culturas, um indivíduo não pertence a uma única</p><p>cultura, mas a várias culturas diferentes.</p><p>Cultura: um conceito antropológico - Roque de Barros</p><p>Laraia. Uma introdução ao conceito antropológico de</p><p>cultura, realizada de forma didática, clara e simples. A</p><p>primeira parte do livro refere-se ao conceito de cultura</p><p>a partir das manifestações iluministas até os autores</p><p>modernos, enquanto a segunda procura demonstrar como</p><p>a cultura influencia o comportamento social e diversifica</p><p>enormemente a humanidade, apesar de sua comprovada</p><p>unidade biológica. O autor procura utilizar, sempre que</p><p>possível, exemplos referentes à nossa sociedade e às</p><p>sociedades tribais que compartilham nosso território, o</p><p>que não impede a utilização de exemplos de autores que</p><p>trabalham em outras partes do mundo.</p><p>1919WWW.UNINGA.BR</p><p>UNIDADE</p><p>02</p><p>SUMÁRIO DA UNIDADE</p><p>INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 20</p><p>1. A AFIRMAÇÃO HISTÓRICA DOS DIREITOS HUMANOS ....................................................................................21</p><p>2. CONCEITO E CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS ..........................................................................25</p><p>3. TERMINOLOGIA: DIREITOS HUMANOS, DIREITOS FUNDAMENTAIS E DIREITOS DO HOMEM ..................28</p><p>4. AS GERAÇÕES (OU DIMENSÕES) DE DIREITOS HUMANOS ........................................................................... 30</p><p>5. O MULTICULTURALISMO E PLURALISMO .........................................................................................................33</p><p>6. DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA ............................................................................................................................36</p><p>7. DIREITOS HUMANOS E MINORIAS .....................................................................................................................39</p><p>8. QUESTÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL ............................................................................................43</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 46</p><p>DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE</p><p>PROF.A MA. MALU ROMANCINI</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>DISCIPLINA:</p><p>CULTURA E SOCIEDADE</p><p>20WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Os direitos humanos surgiram na era moderna, no século XVII, como uma teoria</p><p>abstrata, cujo objetivo inicial era limitar o poder do Estado, por meio do controle da ação</p><p>dos seus governantes. Sua concretização pode ser observada a partir do século XVIII, com o</p><p>constitucionalismo, que previa a organização do Estado e a liberdade e igualdade entre os</p><p>cidadãos.</p><p>Com isso, começaram a ser garantidos aos cidadãos alguns direitos individuais, como</p><p>as liberdades, que eram exercidas inicialmente pelos indivíduos (liberdade de expressão, de</p><p>iniciativa econômica) e depois pela coletividade (como o direito de sindicalização, de greve).</p><p>Essa retrospectiva histórica será estudada inicialmente para, em seguida, serem tecidas</p><p>considerações sobre o conceito e as características dos direitos humanos.</p><p>Logo após, serão abordadas as semelhanças e diferenças entre as diversas nomenclaturas</p><p>de direitos. Conforme foram surgindo, os direitos foram divididos em gerações, que serão</p><p>aprofundadas posteriormente neste estudo.</p><p>Serão tratados tópicos relativos aos direitos humanos e à diversidade. O primeiro item</p><p>a ser estudado é o multiculturalismo ou pluralismo, que nada mais é do que a convivência</p><p>harmônica entre várias culturas diferentes no mesmo espaço organizado, que pode ser uma</p><p>cidade, um bairro, estado ou país.</p><p>Posteriormente, será analisada a diversidade e sua inter-relação com a tolerância, uma vez</p><p>que a diversidade nasce e as pessoas devem respeitar as diferenças, pois todos são seres humanos</p><p>e somente por isso devem ser respeitados. Na sequência, serão abordados os direitos humanos</p><p>e minorias. Muitas são as minorias que ainda lutam para garantir seu espaço e seus direitos na</p><p>sociedade, por isso faz-se mister tratar do assunto neste estudo.</p><p>A última parte desta apostila abordará as questões de gênero e diversidade sexual e sua</p><p>relação com os direitos humanos. Isso é importante, pois a sociedade evolui e pode-se afirmar</p><p>que, nos últimos anos, muitas foram as inovações no que tange ao gênero das pessoas. Portanto,</p><p>deve-se estar atento a essas questões também.</p><p>21WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>1. A AFIRMAÇÃO HISTÓRICA DOS DIREITOS HUMANOS</p><p>O reconhecimento do homem à imagem e semelhança de Deus é um aspecto religioso-</p><p>filosófico bastante importante, pois a partir disso deu-se início à proteção do homem contra o</p><p>próprio homem justamente por ser descendente de um ser divino.</p><p>Contudo, como observa Comparato (2013, p. 31), “[...] essa igualdade universal dos filhos</p><p>de Deus só valia, efetivamente, no plano sobrenatural, pois o cristianismo continuou admitindo,</p><p>durante muitos séculos, a legitimidade da escravidão, a inferioridade natural da mulher em</p><p>relação ao homem”, dentre outras desigualdades.</p><p>A filosofia kantiana teve grande contribuição para o reconhecimento dos direitos humanos</p><p>por ressaltar a natureza racional do homem, como um fim em si mesmo, e não como coisa, ou</p><p>seja, um meio para se atingir um fim. No entanto, a máxima kantiana foi totalmente relegada,</p><p>na Revolução Industrial, com a consideração do trabalhador como mercadoria ou insumo no</p><p>processo de produção, bem como no século XX pelos nazistas e soviéticos, considerados “[...]</p><p>gigantescas máquinas de despersonalização dos seres humanos (COMPARATO, 2013, p. 36-38).</p><p>O reconhecimento científico da natureza humana se deu com a teoria evolucionista de</p><p>Charles Darwin, que coloca o homem no topo da cadeia evolutiva das espécies vivas.</p><p>O pensamento do século XIX contribuiu para a compreensão de que o homem age de</p><p>acordo com os seus valores éticos e isso transformou a teoria jurídica, pois “Os direitos humanos</p><p>foram identificados como os valores mais importantes da convivência humana, aqueles sem os</p><p>quais as sociedades acabam perecendo, fatalmente, por um processo irreversível de desagregação”</p><p>(COMPARATO, 2013, p. 41).</p><p>A evolução da filosofia, sobretudo do pensamento existencialista do século XX, bem</p><p>como a evolução da biologia, foram importantes para reconhecer o caráter único e insubstituível</p><p>de cada pessoa, que é portadora de um valor</p><p>próprio, demonstrando que sua dignidade existe</p><p>singularmente em todo indivíduo.</p><p>O reconhecimento do homem como ser sujeito de direitos declarados num documento</p><p>com um sentido universal se deu apenas com a Declaração Universal dos Direitos do Homem,</p><p>em 1948, que trouxe esse sentido de que “todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e</p><p>direitos”. No entanto, tal consideração não resolveu o problema dos direitos humanos, que sofre</p><p>mais com a falta de efetivação atualmente do que por reconhecimento.</p><p>Os direitos humanos nem sempre tiveram a mesma concepção, ou abrangeram os</p><p>mesmos direitos, como vemos hoje em dia. Diversos doutrinadores, como Flávia Piovesan,</p><p>Fábio Konder Comparato e André de Carvalho Ramos, afirmam que os direitos humanos vêm</p><p>sendo construídos ao longo do tempo, “[...] são direitos históricos, ou seja, nascidos em certas</p><p>circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e</p><p>nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por todas” (BOBBIO, 2004,</p><p>p. 25).</p><p>Para saber um pouco mais, este vídeo apresenta uma breve</p><p>apresentação da história dos direitos humanos. Disponível em:</p><p><https://youtu.be/kcA6Q-IPlKE>. Acesso em: 2 fev. 2021.</p><p>22WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Como se pode observar, os direitos foram sendo conquistados como frutos de lutas em</p><p>razão do sofrimento físico e moral do homem. Nesse sentido, Bobbio explica que</p><p>[...] a liberdade religiosa é um efeito das guerras de religião; as liberdades</p><p>civis, da luta dos parlamentos contra os soberanos absolutos; a liberdade</p><p>política e as liberdades sociais, do nascimento, crescimento e amadurecimento</p><p>do movimento dos trabalhadores assalariados, dos camponeses com pouca</p><p>ou nenhuma terra, dos pobres que exigem dos poderes públicos não só o</p><p>reconhecimento da liberdade pessoal e das liberdades negativas, mas também a</p><p>proteção do trabalho contra o desemprego, os primeiros rudimentos de instrução</p><p>contra o analfabetismo, depois a assistência para a invalidez e a velhice, todas</p><p>elas carecimentos que os ricos proprietários podiam satisfazer por si mesmos</p><p>(BOBBIO, 2004, p. 25).</p><p>A concepção inicial dos direitos humanos se deu com a necessidade de limitação do</p><p>poder do Estado, representado por seus governantes, que deveriam atuar a serviço do povo e não</p><p>para o bem próprio. Esse sentido pode ser observado em 1215, na Magna Carta, que preconizou</p><p>algumas limitações ao poder do rei (COMPARATO, 2013, p. 103-108).</p><p>Ato contínuo, observa-se em 1679, com a instituição da Lei de Habeas Corpus, uma</p><p>garantia processual adequada à criação de direitos subjetivos na Inglaterra, já que nesse país</p><p>a ação judicial é o meio efetivo de assegurar a existência de direitos. Essa lei foi criada para</p><p>proteger a liberdade de locomoção, um direito fundamental. Em 1689, a Inglaterra fez com</p><p>que os sucessores de Jaime II, que fugiu para a França, Guilherme III e Maria II assinassem a</p><p>Declaração de Direitos (Bill of Rights) que delegou ao Parlamento os poderes de legislar e de</p><p>criar tributos, retirando essa prerrogativa do monarca. Por meio dessa Declaração, criava-se uma</p><p>organização do Estado cuja função era “[...] proteger os direitos fundamentais da pessoa humana</p><p>[...]”, bem como ficou garantido “[...] o direito de petição e a proibição de penas inusitadas ou</p><p>cruéis” (COMPARATO, 2013, p. 125-135).</p><p>A Declaração de Independência das antigas treze colônias britânicas ocorrida em 1776</p><p>e a Constituição dos Estados Unidos da América do Norte representaram o ato inaugural da</p><p>democracia moderna. É importante lembrar que esses eventos representaram a cultura local</p><p>existente na época, cujos reflexos podem ser observados até os dias atuais. Dentre os aspectos</p><p>culturais, destacam-se: a propagação da ideia de igualdade jurídica entre os cidadãos americanos;</p><p>a defesa (por todos) das liberdades dos indivíduos; e a necessidade de consentimento do povo</p><p>para os atos governamentais. Esse espírito de liberdade religiosa e de expressão, e de igualdade</p><p>que consta na Declaração de Independência, é que a qualifica como “[...] o primeiro documento</p><p>político que reconhece, a par da legitimidade da soberania popular, a existência de direitos</p><p>inerentes a todo ser humano, independentemente das diferenças de sexo, raça, religião, cultura</p><p>ou posição social” (COMPARATO, 2013, p. 149).</p><p>Em seguida, surgem as declarações de direitos norte-americanas, que vieram para</p><p>proteger os direitos individuais. A Declaração do bom povo de Virgínia ocorreu em 1776,</p><p>seguida da Pensylvania, no mesmo ano, e de Massachussetts em 1780. Essas declarações tiveram</p><p>importância pelo reconhecimento de tais direitos humanos pelo Estado, transformando-os em</p><p>direitos fundamentais. A principal finalidade de se colocar os direitos humanos na Constituição</p><p>é a de proteger os indivíduos contra os abusos dos governantes (COMPARATO, 2013, p. 152).</p><p>A Revolução Francesa, que veio em seguida, tinha a intenção de alterar toda a concepção</p><p>pré-existente e levar esse novo pensamento para o restante do mundo. O objetivo da Declaração</p><p>dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, era justamente a universalização dos direitos do</p><p>homem, ou seja, de conferi-los a todos os homens de todos os lugares. A declaração francesa é</p><p>de extrema importância, pois consagra os direitos de liberdade, de igualdade e de fraternidade, já</p><p>que «todos os homens nascem livres e com direitos iguais».</p><p>23WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Além da abolição dos privilégios de alguns poucos, essa declaração impulsionou ideias que foram</p><p>garantidas em Constituições e tratados posteriores de “[...] soberania popular, sistema de governo</p><p>representativo, igualdade de todos perante a lei, presunção de inocência, direito à propriedade, à</p><p>segurança, liberdade de consciência, de opinião, de pensamento” e o dever de garantir os direitos</p><p>humanos pelo Estado (RAMOS, 2014, p. 40).</p><p>Em 1848, a Constituição Francesa trouxe algumas questões relevantes à evolução dos</p><p>direitos humanos, como os valores do trabalho, a abolição da pena de morte em matéria política</p><p>e o fim da escravidão em terra francesa.</p><p>A Convenção de Genebra, de 1864, inaugurou a introdução dos direitos humanos na</p><p>esfera internacional, o que se denominou “[...] direito humanitário [...]; isto é, o conjunto das leis</p><p>e costumes da guerra, visando minorar o sofrimento de soldados doentes e feridos, bem como de</p><p>populações civis atingidas por um conflito bélico” (COMPARATO, 2013, p. 167, grifo do autor).</p><p>No século XX, destaca-se, inicialmente, a Constituição Mexicana, de 1917, que foi a</p><p>primeira a qualificar os direitos trabalhistas como direitos fundamentais, além das consagradas</p><p>liberdades individuais e dos direitos políticos.</p><p>Em 1918, eclodiu a Revolução Russa e com ela a Declaração dos Direitos do Povo</p><p>Trabalhador e Explorado, documento que, influenciado pelos movimentos socialistas e pela</p><p>persistência da miséria, ganhou apoio popular. O objetivo dos movimentos socialistas era garantir</p><p>direitos sociais às pessoas, no intuito de conferir-lhes condições mínimas de existência.</p><p>A Carta Mexicana influenciou a Constituição de Weimar, de 1919, e a criação da</p><p>Organização Internacional do Trabalho no mesmo ano, ambas instituídas após o fim da Primeira</p><p>Guerra Mundial (1914-1918). Essa Constituição estabeleceu uma estrutura elaborada do Estado</p><p>da democracia social, sobretudo no que tange ao direito à educação e aos direitos trabalhistas,</p><p>sendo retomada após o fim da Segunda Guerra. De acordo com Fábio Comparato,</p><p>A democracia social representou efetivamente, até o final do século XX, a melhor</p><p>defesa da dignidade humana, ao complementar os direitos civis e políticos — que</p><p>o sistema comunista negava — com os direitos econômicos e sociais, ignorados</p><p>pelo liberal-capitalismo (COMPARATO, 2013, p. 185).</p><p>Enquanto os direitos individuais constituem instrumentos de defesa contra o</p><p>Estado, os</p><p>direitos sociais demandam uma atuação positiva do Estado para garantir, por meio de políticas</p><p>públicas, o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à previdência social, dentre outros.</p><p>Com a tendência de consolidação dos direitos sociais, em 1926, é aprovada a Convenção</p><p>de Genebra sobre a Escravatura pela Assembleia da Liga das Nações. Até essa data, muitos países</p><p>aceitavam a escravidão, e o tráfico de escravos era um negócio de alta lucratividade no mercado</p><p>nacional e internacional.</p><p>A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) foi palco de muitas atrocidades contra o ser</p><p>humano, sobretudo pela quantidade de vítimas, sendo a maior parte delas civis, contrapondo todas</p><p>as normativas já analisadas de proteção dos direitos humanos. O fim dessa guerra é marcado pela</p><p>conscientização da comunidade internacional de que o respeito à dignidade humana era medida</p><p>que demandaria esforços de todas as nações, mas que deveria ser respeitada incondicionalmente,</p><p>especialmente para se evitar um novo conflito.</p><p>A criação da Organização das Nações Unidas, em 1945, evidencia essa conscientização,</p><p>que culminou na internacionalização dos direitos humanos de forma mais efetiva. O art. 55, da</p><p>Carta de São Francisco (tratado que cria a ONU), determina que a Organização deve favorecer</p><p>“[...] o respeito universal e efetivo dos direitos humanos e das liberdades fundamentais para</p><p>todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião”, ao passo que o art. 56 estabelece que os</p><p>membros devem agir em cooperação para alcançar o disposto no artigo anterior (ONU, 1945).</p><p>24WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Em 1948, foi aprovada a Resolução da Assembleia Geral da ONU denominada Declaração</p><p>Universal dos Direitos Humanos, que explicita o rol dos direitos humanos, sendo eles enumerados</p><p>em direitos políticos e liberdades individuais, direitos econômicos, sociais e culturais. André de</p><p>Carvalho Ramos explica que</p><p>Entre os direitos civis e políticos constam o direito à vida e à integridade física, o</p><p>direito à igualdade, o direito de propriedade, o direito à liberdade de pensamento,</p><p>consciência e religião, o direito à liberdade de opinião e de expressão e à liberdade</p><p>de reunião. Entre os direitos sociais em sentido amplo constam o direito à</p><p>segurança social, ao trabalho, o direito à livre escolha da profissão e o direito à</p><p>educação, bem como o ‘direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua</p><p>família saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados</p><p>médicos e os serviços sociais indispensáveis (direito ao mínimo existencial - art.</p><p>XXV) (RAMOS, 2014, p. 43).</p><p>Ainda em 1948, foi aprovada a Convenção para a prevenção e a repressão do crime de</p><p>genocídio, ainda como resposta às atrocidades da Segunda Guerra Mundial cometidas contra</p><p>judeus e outras minorias étnicas. O genocídio foi definido como crime contra a humanidade</p><p>no Tribunal de Nuremberg, criado para julgar os criminosos nazistas em 1945, sendo que a</p><p>Convenção definiu que tal crime não se liga necessariamente a um estado de guerra, bem como</p><p>determinou a imprescritibilidade dos crimes de guerra e dos crimes contra a humanidade.</p><p>Em 1950, foi aprovada a Convenção Europeia dos Direitos Humanos para a proteção dos</p><p>direitos das liberdades fundamentais. A Convenção limitou-se à proteção dos direitos individuais</p><p>clássicos, mas inovou ao instituir órgãos incumbidos de fiscalizar o respeito aos direitos ali</p><p>declarados, bem como a competência para julgar as eventuais violações pelos signatários, como o</p><p>Tribunal Europeu de Direitos Humanos. Essa inovação é de fundamental importância, sobretudo</p><p>porque, mais do que declarar os direitos, é importante efetivamente garanti-los.</p><p>Em 1966, foram aprovados dois Pactos Internacionais de Direitos Humanos pela</p><p>Assembleia Geral da ONU, um sobre Direitos Civis e Políticos e outro sobre Direitos Econômicos,</p><p>Sociais e Culturais. Essa divisão se deu porque os membros ocidentais queriam reconhecer apenas</p><p>os direitos individuais clássicos, ao passo que os países comunistas e africanos destacavam os</p><p>direitos sociais e econômicos. Na verdade, “[...] a liberdade individual é ilusória, sem um mínimo</p><p>de igualdade social” (COMPARATO, 2013, p. 316).</p><p>A Convenção Americana sobre Direitos Humanos foi aprovada em 1969 na Conferência</p><p>de São José da Costa Rica e reproduz boa parte do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e</p><p>Políticos de 1966, mas ampliou a proibição do restabelecimento da pena capital para os países</p><p>que a tenham abolido, bem como vedou sua aplicação a crimes políticos ou comuns. Além disso,</p><p>a Convenção criou a Comissão Interamericana de Direitos Humanos e a Corte Interamericana de</p><p>Direitos Humanos como órgãos competentes para proteger os direitos constantes nesse tratado.</p><p>Em 1981, foi aprovada a Carta Africana dos Direitos Humanos e dos Direitos dos</p><p>Povos, que garante, dentre outros, seu direito à existência enquanto tal, à livre disposição de</p><p>suas riquezas e recursos naturais, ao desenvolvimento, à paz e à segurança e à preservação do</p><p>equilíbrio ecológico. Este último direito foi introduzido pela primeira vez em uma convenção</p><p>internacional pela Carta Africana.</p><p>A Convenção sobre o Direito do Mar, assinada em 1982, em Montego Bay, afirma a</p><p>existência de direitos fundamentais da humanidade sobre os mares e oceanos. Por certo que todos</p><p>querem explorar e aproveitar os fundos marinhos e oceânicos e o subsolo, o que se contrapõe à</p><p>necessidade de conservação dos recursos vivos e de proteção e preservação do meio marinho.</p><p>Nessa Convenção, há o reconhecimento de que o leito do mar, os fundos marinhos, o subsolo são</p><p>patrimônio da humanidade.</p><p>25WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 1 - Limites do mar. Fonte: Econometriz (2021).</p><p>Em 1992, a Convenção sobre a Diversidade Biológica foi assinada no Rio de Janeiro e</p><p>regula o direito da humanidade à preservação da biosfera, mantendo uma harmonia ambiental</p><p>no planeta, sobretudo pela aplicação do princípio da solidariedade entre as gerações presentes e</p><p>as futuras.</p><p>Em 1998, foi criado o Tribunal Penal Internacional, em decorrência da ideia de que,</p><p>por vivermos numa cidadania mundial, todas as pessoas, de qualquer nacionalidade, precisam</p><p>ser responsáveis por suas práticas, sobretudo a responsabilização penal e a respectiva sanção</p><p>de práticas que violem a dignidade humana. O Tribunal é permanente e tem competência para</p><p>julgar os autores dos crimes de genocídio contra a humanidade, de guerra e de agressão.</p><p>2. CONCEITO E CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS</p><p>De acordo com Ramos (2014, p. 25), “Os direitos humanos constituem em um conjunto</p><p>de direitos considerado indispensável para uma vida humana pautada na liberdade, igualdade e</p><p>dignidade. Os direitos humanos são os direitos essenciais e indispensáveis à vida digna”. Como</p><p>as necessidades humanas variam de acordo com a época, não há como se estabelecer um rol de</p><p>direitos fixado, sendo que novas demandas vão surgindo com o tempo e inserindo novos direitos</p><p>nessa lista.</p><p>Ramos ainda explica que “[...] os direitos humanos representam valores essenciais, que são</p><p>explicitamente ou implicitamente retratados nas Constituições ou nos tratados internacionais</p><p>[...]”, revelando que uma sociedade pautada na defesa dos direitos tem como consequências “[...]</p><p>o reconhecimento de que o primeiro direito de todo indivíduo é o direito a ter direitos [...]”, bem</p><p>como de que os direitos de um indivíduo devem conviver com os direitos dos outros (RAMOS,</p><p>2014, p. 26, grifo do autor).</p><p>Essa segunda afirmação traz diversos desdobramentos, tendo em vista que, numa vida</p><p>em sociedade, o exercício do direito de uma pessoa sempre entrará em conflito com o exercício</p><p>do direito de outra. Para ilustrar, menciona-se o direito da vida privada em conflito com o direito</p><p>à liberdade de informação, o direito à propriedade e o direito ao meio ambiente equilibrado,</p><p>o direito à vida do</p><p>bebê e o direito reprodutivo da mulher (aborto). São questões ainda sem</p><p>uma resposta definitiva, que serão construídas no tempo, no sentido de criar uma interação na</p><p>sociedade, em que as pessoas convivam tendo seus direitos garantidos.</p><p>26WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>A Organização das Nações Unidas assim determina:</p><p>Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres humanos,</p><p>independentemente de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião</p><p>ou qualquer outra condição. Os direitos humanos incluem o direito à vida</p><p>e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho</p><p>e à educação, entre e muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem</p><p>discriminação (UNRIC, 2021).</p><p>Para Flávia Piovesan, a concepção contemporânea de direitos humanos é caracterizada</p><p>pela universalidade e pela indivisibilidade desses direitos:</p><p>Universalidade, porque clama pela extensão universal dos direitos humanos, sob</p><p>a crença de que a condição de pessoa é o requisito único para a titularidade</p><p>de direitos, considerando o ser humano como um ser essencialmente moral,</p><p>dotado de unicidade existencial e dignidade. Indivisibilidade, porque a garantia</p><p>dos direitos civis e políticos é condição para a observância dos direitos sociais,</p><p>econômicos e culturais – e vice-versa. Quando um deles é violado, os demais</p><p>também o são (PIOVESAN, 2004, p. 22).</p><p>Os direitos humanos apresentam características que lhes são comuns, que são: historicidade,</p><p>universalidade, essencialidade, irrenunciabilidade, inalienabilidade, imprescritibilidade, vedação</p><p>ao retrocesso (MAZZUOLI, 2015, p. 899-901).</p><p>A historicidade mostra que os direitos humanos foram sendo construídos com o</p><p>decorrer do tempo e ganhando maior relevância com as reivindicações da revolução burguesa,</p><p>passando pela revolução industrial, garantindo direitos sociais aos trabalhadores, posteriormente,</p><p>desenvolvendo-se o Estado social, ampliando-os mais tarde para os direitos civis, políticos,</p><p>econômicos, sociais e culturais, do meio ambiente, do desenvolvimento, da paz etc.</p><p>A universalidade indica que todas as pessoas são titulares dos direitos humanos, bastando-</p><p>lhes a condição de “ser humano”. Isso também significa que qualquer pessoa, em qualquer lugar,</p><p>pode reclamar a proteção desse direito, independentemente de raça, sexo, cultura, posição social</p><p>etc.</p><p>A essencialidade atribui aos direitos humanos a característica de serem essenciais por</p><p>natureza, ou seja, são valores indispensáveis, e todos têm o dever de protegê-los.</p><p>A irrenunciabilidade significa que os direitos humanos não são passíveis de renúncia.</p><p>Ainda que o titular do direito não o exerça efetivamente, isso não implica renúncia. Essa</p><p>característica também determina que, ainda que seu titular autorize expressamente, a violação</p><p>dos seus direitos não será convalidada por essa autorização.</p><p>A inalienabilidade determina que os direitos humanos são inalienáveis por não</p><p>permitirem que seu titular os aliene, os transfira ou ceda tais direitos, de forma onerosa ou gratuita.</p><p>Em outras palavras, ainda que tenha o consentimento do titular, esses direitos são indisponíveis,</p><p>inegociáveis.</p><p>A imprescritibilidade é uma característica que estabelece que os direitos humanos são</p><p>imprescritíveis, não importando o decurso do tempo, significando que a pessoa não perde esses</p><p>direitos.</p><p>A vedação ao retrocesso, por fim, é uma das características que impede que os direitos</p><p>humanos sejam diminuídos. Por meio dessa característica, o Estado não pode proteger menos,</p><p>ou conferir menos direitos, pois isso seria considerado um retrocesso na proteção dos direitos</p><p>humanos. O objetivo é sempre alcançar melhorias, normas mais benéficas de proteção, e não</p><p>limitações, restrições, qualquer coisa que nulifique ou restrinja direitos anteriormente garantidos.</p><p>27WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Tal característica também impede que as normas já postas sejam interpretadas de forma a limitar</p><p>ou restringir direitos já garantidos.</p><p>De acordo com a Organização das Nações Unidas, as características mais importantes</p><p>dos direitos humanos são:</p><p>o Os direitos humanos são fundados sobre o respeito pela dignidade e o valor de cada pessoa.</p><p>o Os direitos humanos são universais, o que quer dizer que são aplicados de forma igual e sem</p><p>discriminação a todas as pessoas.</p><p>o Os direitos humanos são inalienáveis, e ninguém pode ser privado deles; eles podem ser limi-</p><p>tados em situações específicas. Por exemplo, o direito à liberdade pode ser restringido se uma</p><p>pessoa é considerada culpada de um crime diante de um tribunal e com o devido processo</p><p>legal.</p><p>o Os direitos humanos são indivisíveis, inter-relacionados e interdependentes, já que é insufi-</p><p>ciente respeitar alguns direitos humanos e outros não. Na prática, a violação de um direito vai</p><p>afetar o respeito por muitos outros.</p><p>o Todos os direitos humanos devem, portanto, ser vistos como de igual importância, sendo</p><p>igualmente essencial respeitar a dignidade e o valor de cada pessoa.</p><p>Quadro 1 – Declaração Universal dos Diretos Humanos (DUDH). Fonte: Unesco (2021).</p><p>Em 1993, na Conferência Mundial sobre Direitos Humanos da ONU, algumas</p><p>características desses direitos foram afirmadas solenemente, como a universalidade desses</p><p>direitos, o que trouxe maior respaldo e maior responsabilidade aos Estados para garanti-los.</p><p>Uma vez que são universais, ultrapassam os limites dos territórios, e devem ser respeitados pelos</p><p>Estados onde quer que se encontrem.</p><p>Figura 2 – Os direitos humanos são universais. Fonte: Tosi (2018).</p><p>28WWW.UNINGA.BR</p><p>CU</p><p>LT</p><p>UR</p><p>A</p><p>E</p><p>SO</p><p>CI</p><p>ED</p><p>AD</p><p>E</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>O resultado dessa Conferência foi a Declaração e Programa de Ação de Viena, que assim</p><p>determinou:</p><p>5. Todos os direitos humanos são universais, indivisíveis interdependentes</p><p>e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os direitos</p><p>humanos de forma global, justa e equitativa, em pé de igualdade e com a mesma</p><p>ênfase. Embora particularidades nacionais e regionais devam ser levadas em</p><p>consideração, assim como diversos contextos históricos, culturais e religiosos, é</p><p>dever dos Estados promover e proteger todos os direitos humanos e liberdades</p><p>fundamentais, sejam quais forem seus sistemas políticos, econômicos e culturais.</p><p>Observa-se, com isso, que a Declaração veio para reforçar que os direitos humanos</p><p>possuem essas características, especialmente a universalidade, que determina que os direitos</p><p>humanos devem ser garantidos a todas as pessoas, independentemente de raça, cor, religião, sexo,</p><p>ou mesmo de estarem localizadas neste ou naquele território.</p><p>Além dessas características já abordadas, Carlos Weis atribui, no contexto da</p><p>contemporaneidade, a indivisibilidade, a interdependência e a transnacionalidade também como</p><p>características dos direitos humanos. Para o autor,</p><p>Ao se afirmar que os direitos humanos são indivisíveis, se está a dizer que</p><p>não existe meio-termo: só há vida verdadeiramente digna se todos os direitos</p><p>previstos no Direito Internacional dos Direitos Humanos estiverem sendo</p><p>respeitados, sejam civis e políticos, sejam econômicos, sociais e culturais. [...] A</p><p>interdependência diz respeito aos direitos humanos considerados em espécie, ao</p><p>se entender que um certo direito não alcança a eficácia plena sem a realização</p><p>simultânea de alguns ou de todos outros direitos humanos (WEIS, 1998).</p><p>Além disso, Weis destaca que a transnacionalidade decorre da internacionalização dos</p><p>direitos humanos e da ratificação dos principais tratados internacionais pela grande maioria dos</p><p>países. Isso significa que os direitos humanos devem ser respeitados em todo o globo (WEIS,</p><p>1998).</p><p>3. TERMINOLOGIA: DIREITOS HUMANOS, DIREITOS FUNDAMENTAIS E</p><p>DIREITOS DO HOMEM</p><p>Alguns doutrinadores apresentam distinções doutrinárias acerca das expressões “direitos</p><p>do homem”, “direitos fundamentais” e “direitos humanos”, que serão</p>