Relatório Neuropsicopedagógico

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<p>© 2021 by Cintia Caetano</p><p>Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira</p><p>Editor: Waldir Pedro</p><p>Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil</p><p>Capa e Projeto Gráfico: 2ébom Design</p><p>Capa: Eduardo Cardoso</p><p>Diagramação: Flávio Lecorny</p><p>Este livro foi revisado por duplo parecer, mas a editora tem a política de reservar a privacidade.</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>C131r</p><p>Caetano, Cintia</p><p>Relatório de avaliação neuropsicopedagogica – RAN: da anamnese à devolutiva / Cintia Caetano. Rio</p><p>de Janeiro: Wak Editora, 2021.</p><p>160p. : 24cm</p><p>Inclui bibliografia</p><p>ISBN 978-65-86095-13-5</p><p>1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Neurociência cognitiva. 4. Avaliação</p><p>educacional. I. Título.</p><p>20-66353 CDD 370.15 CDU: 37.015.3</p><p>2021</p><p>Direitos desta edição reservados à Wak Editora</p><p>Proibida a reprodução total e parcial.</p><p>WAK EDITORA</p><p>Av. N. Sra. de Copacabana, 945 – sala 107 – Copacabana</p><p>Rio de Janeiro – CEP 22060-001 – RJ</p><p>Tels.: (21) 3208-6095, 3208-6113 e 3208-3918</p><p>wakeditora@uol.com.br www.wakeditora.com.br</p><p>A meu amado esposo Caetano,</p><p>meu amigo e fiel companheiro.</p><p>Ao meu querido filho Arthur,</p><p>meu jogador de futebol favorito</p><p>e a razão da minha vida.</p><p>E, ao meu pai Luiz Cesar,</p><p>que me ensinou a amar a leitura.</p><p>SUMÁRIO</p><p>PREFÁCIO</p><p>SOBRE A AUTORA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>ANAMNESE</p><p>PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO</p><p>SESSÃO LÚDICA DE APRENDIZAGEM</p><p>AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM</p><p>AVALIAÇÃO DE HABILIDADES MATEMÁTICAS</p><p>AVALIAÇÃO DE ATENÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS</p><p>AVALIAÇÃO DE MEMÓRIA DE APRENDIZAGEM</p><p>AVALIAÇÃO DE HABILIDADES PSICOMOTORAS</p><p>AVALIAÇÃO DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE</p><p>RAN</p><p>INTERVENÇÃO</p><p>CONCLUSÃO</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>PREFÁCIO</p><p>Dentre as alegrias, surpresas e satisfações que a vida nos oferece, uma</p><p>delas foi a de receber o convite para prefaciar esta linda obra de extrema</p><p>importância escrita pela professora Cintia Ramalho Caetano da Silva, a quem</p><p>possuo grande apreço. A Neuropsicopedagogia é uma profissão bem nova no</p><p>Brasil, em que ainda surgem questionamentos sobre sua área de atuação. O</p><p>exercício de pensar, ter atenção, construir memórias, refletir, associar,</p><p>discriminar e perceber ideias e o acender da curiosidade e da criatividade são</p><p>focos permanentes do trabalho de um neuropsicopedagogo.</p><p>O livro Relatório de Avaliação Neuropsicopedagogica – RAN: da</p><p>anamnese à devolutiva nasceu para elucidar de maneira clara e objetiva sobre</p><p>a fundamental importância em compreender os procedimentos cognitivos</p><p>envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. O trabalho desenvolvido</p><p>pelo neuropsicopedagogo é voltado para a área de cognição, na qual este atua</p><p>no “desejo de aprender” do indivíduo. Seu atendimento tem como objetivo</p><p>principal identificar quais dificuldades possam impedir ou que estejam</p><p>servindo de entrave na fluidez do aprendizado. A valorização da autoestima</p><p>estimula a superação cognitiva, emocional e intelectual, provocando forte</p><p>motivação para o aprendizado, ou seja, a intermediação do</p><p>neuropsicopedagogo auxilia no despertar motivacional da criança ou do</p><p>adolescente com dificuldade em seu aprendizado. Este profissional fornece</p><p>fomentos adequados e personalizados para cada indivíduo, considerando suas</p><p>vias de aprendizagem, assim colaborando com a crescente autonomia cognitiva</p><p>do aprendente.</p><p>A autora ressalta com uma investigação minuciosa o entendimento da</p><p>origem dos distúrbios e/ou dificuldades de aprendizagem sobre a forma de</p><p>aprender, sobre as áreas competentes, habilidades e limitações do indivíduo. O</p><p>livro é uma obra muito bem apresentada e, sem nenhuma dúvida, provocará</p><p>no leitor uma reflexão sobre a Neuropsicopedagogia e sua importância na vida</p><p>escolar daqueles que possam vir a apresentar algum tipo de barreira em seu</p><p>aprender.</p><p>Quero parabenizar a professora Cintia pela beleza da criação desta obra</p><p>tão rica em conhecimento e saberes. Que venham mais e mais obras escritas</p><p>por ela, uma pessoa brilhante, tão envolvida na humanização da Educação.</p><p>Cintia, brilhe sempre!</p><p>Aos leitores, deleitem-se ao máximo nesta abundante fonte de saber!</p><p>Claudia Diniz</p><p>Fonoaudióloga. Pedagoga. Mestre em Saúde Mental pelo Laboratório de Mapeamento Cerebral e</p><p>Integração Sensório-Motora – Instituto de Psiquiatria/Universidade Federal do Rio de Janeiro –</p><p>IPUB/UFRJ. Pesquisadora do Núcleo de Estudos em Neurociências e Educação (NeuroEduc/UFRJ)</p><p>– Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento – CNPQ. Pós-graduada em Neurofisiologia, Neurologia da</p><p>Motricidade, Fonoaudiologia Hospitalar, Pedagogia da Infância e Neurociência aplicada a</p><p>aprendizagem, certificadas pela IBMR, Universidade Estácio e UFRJ. Gestora e docente dos cursos de</p><p>pós-graduação em Neuropsicopedagogia Clínica e Neuropsicopedagogia Institucional e Educação</p><p>Especial e Inclusiva – CENSUPEG BRASIL. Docente dos cursos de pós-graduação em Neurociência</p><p>Pedagógica, Educação Especial e Inclusiva, Docência no Ensino Fundamental e Ensino Médio e</p><p>Psicopedagogia na AVM EDUCACIONAL/UCAM. Autora e organizadora do livro Neurociência e</p><p>Carreira Docente, publicado pela Wak Editora.</p><p>SOBRE A AUTORA</p><p>Minha primeira área de formação é a área de exatas, no curso de</p><p>Sistemas de Informação. Durante a graduação na área de Computação, tive a</p><p>oportunidade de interagir com sistemas de computadores e suas diversas</p><p>aplicações na vida das pessoas. Durante a escrita do meu Trabalho de</p><p>Conclusão de Curso (TCC), dediquei-me a estudar sistemas de software e</p><p>hardware adaptado para o apoio ao desenvolvimento de pessoas com síndrome</p><p>de Down. Momento este que pude me familiarizar com a educação especial</p><p>inclusiva e as adaptações pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem</p><p>dos alunos com necessidades especiais. Na busca por recursos especializados</p><p>para superar ou minimizar suas limitações, tive a oportunidade de vislumbrar a</p><p>importância dos recursos tecnológicos para aumentar, manter ou melhorar</p><p>habilidades de pessoas com limitações funcionais.</p><p>Em passos largos, fui aprovada diretamente após a graduação para um</p><p>curso de Mestrado na Universidade Federal Fluminense (UFF). Ao ingressar no</p><p>programa, comecei a focar meus estudos na área de IHC (Interação Humano-</p><p>Computador), que estuda especificamente a interação</p><p>entre pessoas e computadores. O tema de pesquisa da minha dissertação de</p><p>Mestrado incluiu variáveis, como grau de completude das tarefas, grau de</p><p>participação, senso de presença e esforço cognitivo. Simplesmente, busquei</p><p>avaliar o comportamento das pessoas e não os sistemas. Fato este que me levou</p><p>a estudar diversas literaturas na área de Psicologia e Comportamento Humano.</p><p>Em todo o tempo de estudo na área de computação, nunca me preocupei com</p><p>os programas e sistemas, sempre me dediquei às pessoas que se utilizavam</p><p>deles.</p><p>Após o término do mestrado, estava eu com um lindo diploma de</p><p>Mestre em Computação e pouca vontade de atuar em empresas, com rígidos</p><p>horários e um alto grau de desgaste mental para atuar na área de programação</p><p>de computadores. Decidi me dedicar ao ensino, pois já tinha experiência na</p><p>área de educação. Atuei e ainda atuo na docência, transmitindo a pessoas</p><p>aquilo que tenho de melhor, o conhecimento.</p><p>A partir do ingresso na Educação, fui impulsionada a fazer uma nova</p><p>graduação em Pedagogia. Isto porque, em mim, havia a necessidade de</p><p>entender os processos de ensino e aprendizagem e questões que permeiam a</p><p>Educação no Brasil. O próximo passo foi o ingresso no curso de pós-graduação</p><p>em Neuropsicopedagogia Clínica. Confesso que, no início, não tinha qualquer</p><p>noção ou entendimento dos caminhos que iria percorrer e aonde sequer iria</p><p>chegar. A cada aula do curso, fui apaixonando-me pelo cérebro humano e suas</p><p>potencialidades. A cada dia, fui entendendo e ressignificando meus</p><p>pensamentos e ideias, formadas e consolidadas há anos. Mudei como pessoa,</p><p>como mãe e como esposa.</p><p>O próximo passo foi a especialização em Biofeedback e Neurofeedback.</p><p>O biofeedback é um método que consiste na monitoração de diversas funções</p><p>involuntárias do corpo, de modo que a pessoa seja treinada e passe a ter mais</p><p>controle sobre seu organismo. Já o Neurofeedback</p><p>Figura 7: Exemplo de Espelhamento.</p><p>Fonte: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com</p><p>Após ter o devido conhecimento dos problemas relacionados à</p><p>linguagem, o profissional deve escolher os testes para avaliar a leitura e a escrita</p><p>do seu paciente. Segundo a Nota Técnica n.º 2/2017, os instrumentos</p><p>utilizados pelos neuropsicopedagogos para avaliar a leitura e escrita são:</p><p>Tabela 3: Nota Técnica n.º 02/2017 - Protocolo de Material para Avaliação Neuropsicopedagógica</p><p>Clínica.</p><p>Fonte: http://www.sbnpp.com.br/</p><p>PROTOCOLO DE MATERIAL PARA AVALIAÇÃO</p><p>NEUROPSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA</p><p>INSTRUMENTO O QUE AVALIA FAIXA</p><p>ETÁRIA</p><p>Pré-requisitos à Alfabetização</p><p>IAR – Pré-Requisitos à</p><p>Alfabetização</p><p>www.centraldidatica.com</p><p>Pré-requisitos: 13 provas 6 anos</p><p>Teste de Vocabulário por</p><p>Figuras – USP – TVFUSP -</p><p>Autor: Capovilla</p><p>www.memnon.com.br</p><p>Vocabulário receptivo</p><p>Vocabulário expressivo</p><p>Auditivo: 18</p><p>meses a 6</p><p>anos</p><p>Expressivo:</p><p>18 meses aos</p><p>5 anos</p><p>Avaliação Neuropsicológica</p><p>Cognitiva: Linguagem Oral –</p><p>Volume 2 – (Seabra & Dias)</p><p>WWW.memnon.com.br</p><p>Discriminação fonológica</p><p>Nomeação</p><p>Repetição de palavras e</p><p>pseudopalavras</p><p>Consciência fonológica por</p><p>produção oral</p><p>Consciência sintática</p><p>3 a 6 anos</p><p>3 a 14 anos</p><p>3 a 14 anos</p><p>3 a 6 anos</p><p>11 a 14 anos</p><p>Avaliação Neuropsicológica</p><p>Cognitiva: Leitura, Escrita e</p><p>Aritmética – Vol.3</p><p>Teste Contrastivo de</p><p>Compreensão Auditiva e de</p><p>Leitura</p><p>Dois subtestes:</p><p>- Subteste de Compreensão de</p><p>Sentenças Escritas</p><p>Verificar se a dificuldade</p><p>específica da criança refere-se</p><p>à compreensão da linguagem</p><p>escrita ou à compreensão</p><p>linguística.</p><p>Avaliar a habilidade da escrita.</p><p>6 a 11 anos</p><p>- Subteste de Compreensão de</p><p>Palavras faladas</p><p>Prova escrita sob ditado (versão</p><p>reduzida)</p><p>www.memnon.com.br</p><p>TCLPP – Teste de</p><p>Competência de Leitura de</p><p>Palavras e</p><p>Pseudopalavras (Seabra,</p><p>Capovilla)</p><p>www.centraldidatica.com.br</p><p>Avaliação da competência de</p><p>leitura silenciosa de palavras</p><p>isoladas, e coadjuvante para o</p><p>diagnóstico diferencial de</p><p>distúrbios de aquisição de</p><p>leitura.</p><p>1ª a 5ª série</p><p>[terminologia</p><p>antiga do</p><p>E.F.]</p><p>Avaliação da Compreensão</p><p>Leitora de Textos Expositivos</p><p>(Saraiva, Moojen, Munarski)</p><p>www.casadopsicologo.com.br</p><p>Compreensão da leitura. Ensino</p><p>Fundamental</p><p>I, II, Médio e</p><p>Adulto</p><p>Compreensão da Leitura de</p><p>Palavras e Frases (Oliveira e</p><p>Capellini, 2014)</p><p>Provas de avaliação para</p><p>escolares no início da</p><p>alfabetização</p><p>A habilidade para</p><p>compreender o significado da</p><p>palavra escrita</p><p>A habilidade para</p><p>compreender o significado da</p><p>frase escrita</p><p>2º ano do</p><p>EFI</p><p>PROADE – Proposta de</p><p>Avaliação das dificuldades</p><p>escolares (Bacha; Volpe, 2014)</p><p>Página 45 do teste informa:</p><p>versão para profissionais não</p><p>fonoaudiólogos</p><p>Leitura, escrita e matemática</p><p>Caderno de Aplicação consta:</p><p>Linguagem oral [provas:</p><p>nomeação, repetição oral,</p><p>cenas de elaboração oral,</p><p>sequência lógica]</p><p>Leitura [de letras, de palavras,</p><p>vogais, sílabas simples e</p><p>1º ao 5º ano</p><p>do Ensino</p><p>Fundamental</p><p>I</p><p>palavras conhecidas, de textos,</p><p>compreensão de leitura]</p><p>Escrita [a partir de figuras,</p><p>lista de palavras para ditado]</p><p>Matemática [para cada ano</p><p>escolar]</p><p>PROCOMLE – Protocolo de</p><p>Avaliação da Compreensão de</p><p>Leitura para escolares</p><p>INSTRUMENTO ABERTO</p><p>PARA PROFISSIONAIS DA</p><p>ÁREA DE SAÚDE E</p><p>EDUCAÇÃO</p><p>Compreensão de leitura 3º ao 5º ano</p><p>Pró-Ortografia - Pró-fono</p><p>Batista</p><p>ABERTA A VERSÃO</p><p>COLETIVA para professores e</p><p>coordenadores pedagógicos no</p><p>contexto escolar (coletivo)</p><p>Batista, A.O.; Cervera-Mérida,</p><p>J.F; Ygual-Fernàndez A.;</p><p>Capellini, S.A.</p><p>PARA SONDAGEM DO</p><p>DESEMPENHO</p><p>ORTOGRÁFICO PODE SER</p><p>UTILIZADA APENAS A</p><p>PROVA DE DITADO DE</p><p>PALAVRAS</p><p>Desempenho ortográfico 2º ao 5º ano</p><p>APET – Análise da Produção Questionário, texto narrativo 5º ano ao 3º</p><p>Escrita de textos. Forte, L.K;</p><p>Scarpa, M.L.; Kubota, R.S. –</p><p>Editora Pulso</p><p>e dissertativo argumentativo Ensino</p><p>Médio</p><p>CONFIAS – Consciência</p><p>Fonológica - instrumento de</p><p>avaliação sequencial (Moojen,</p><p>S. coord)</p><p>www.casadopsicologo.com.br</p><p>Consciência fonológica de</p><p>forma abrangente e sequencial</p><p>A partir de 4</p><p>anos</p><p>PROLEC – Provas de Avaliação</p><p>dos Processos de Leitura</p><p>(Capellini, Oliveira, Cuetos –</p><p>adaptação brasileira)</p><p>www.casadopsicologo.com.br</p><p>Identificar as dificuldades que</p><p>interferem no processo de</p><p>desenvolvimento da leitura,</p><p>atuando como um guia para</p><p>orientar programas de</p><p>recuperação.</p><p>2º ao 5º ano</p><p>do EF</p><p>Facilitando a Alfabetização</p><p>multissensorial, fônica e</p><p>articulatória [vol.1 e 2].</p><p>Caderno Multissensorial</p><p>Cartilha criada ABD –</p><p>Associação Brasileira de CD da</p><p>ABD explicando o</p><p>instrumento. Muito bem</p><p>explicado cientificamente.</p><p>Maria Ângela Nogueira Nico -</p><p>fonoaudióloga</p><p>Áurea Maria Stavale Gonçalves</p><p>– psicóloga</p><p>Ed. Booktoy</p><p>Auxiliar crianças que</p><p>apresentam dificuldades de</p><p>aprendizagem, principalmente</p><p>aquelas com dislexia ou com</p><p>risco de dislexia.</p><p>Alfabetização</p><p>Prohfon – Protocolo de Avaliar as habilidades 2º ao 5º ano</p><p>Avaliação das Habilidades</p><p>Metafonológicas. Giseli</p><p>Donadon Germano – Simone</p><p>A.Capellini – fonoaudiólogas</p><p>Objetivo: ABERTO segundo as</p><p>autoras e pode ser utilizado em</p><p>contexto educacional de forma</p><p>coletiva ou individual</p><p>metafonológicas do EF 1</p><p>Após o conhecimento da Nota Técnica n.º 02/2017, o profissional tem</p><p>uma noção de quais são os testes para avaliar a leitura e a escrita do seu</p><p>paciente. A nota técnica foi lançada em 2017. A partir daí, outros testes foram</p><p>incluídos na lista dos testes favoráveis e outros excluídos da lista. Novamente,</p><p>ressalto a importância da verificação constante dos instrumentos não privativos</p><p>disponíveis para utilização pelo neuropsicopedagogo. O site da SATEPSI</p><p>(Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos) apresenta uma lista completa dos</p><p>testes favoráveis e desfavoráveis. Um exemplo é o TDE que, no momento da</p><p>publicação da nota técnica estava favorável, porém, no período atual (2019),</p><p>foi lançada uma versão TDE II que pode ser aplicada até o 9º ano do Ensino</p><p>Fundamental e encontra-se favorável.</p><p>TESTES</p><p>Como a área de linguística é muito complexa e há a necessidade de</p><p>avaliar diversas áreas menores, no Brasil, temos inúmeros testes para avaliação</p><p>de linguagem. Dentre eles, destaco aqui alguns testes que, atualmente (2019),</p><p>estão favoráveis para utilização, sejam: Avaliação da Linguagem –</p><p>Leitura/Escrita (da Regina Morizot, digitado pela professora Rita Russo),</p><p>Pacote Trio Avaliação Neuropsicológica Cognitiva, Protocolo de Avaliação de</p><p>Habilidades Cognitivo-linguísticas, IAR – Pré-Requisitos à Alfabetização,</p><p>Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas e outros.</p><p>O primeiro teste que vamos trazer ao conhecimento nesta obra é o</p><p>Teste de Avaliação da Linguagem – Leitura/Escrita (da Regina Morizot,</p><p>digitado pela professora Rita Russo). Resolvi destacar esse teste, pois é um teste</p><p>completamente gratuito e de fácil aplicação. O ponto negativo é o fato de ser</p><p>um teste de avaliação que não é padronizado, ou seja, qualitativo, que conta</p><p>com a expertise do profissional em realizar uma boa avaliação descritiva do</p><p>resultado do teste.</p><p>O teste de avaliação de leitura e escrita, da Regina Morizot, conta com</p><p>duas provas: uma que avalia o reconhecimento e a discriminação de sons, e</p><p>outra que avalia o ritmo e a entonação. Na avaliação de escrita, o teste contém</p><p>seis provas, que avalia discriminação fonética, análise e sucessão de sons</p><p>(protopalavras), memória auditiva de frases, ditado, evocação e organização do</p><p>pensamento.</p><p>Apesar de ser um instrumento de avaliação qualitativa, o teste da</p><p>Regina Morizot é um teste completo que avalia várias áreas da linguagem, por</p><p>isso vale sua presença neste livro. Por sua característica descritiva, o profissional</p><p>que aplica deve estar atento durante todo o tempo de aplicação das provas,</p><p>observando a postura no manejo do lápis, a postura corporal, agitação motora,</p><p>nível de cansaço, desinteresse, aspectos relacionados com hipertonia ou</p><p>hipotonia muscular, o movimento da escrita (da esquerda para a direita), o</p><p>movimento correto das letras, o fato de a criança escrever a palavra inteira para</p><p>depois colocar os sinais específicos (til, acentos, cedilha etc.). Verifique se a</p><p>criança mantém o mesmo tipo de letra durante toda a avaliação e anote</p><p>as</p><p>trocas fonéticas, dificuldades ortográficas etc.</p><p>A Tabela 4 apresenta um exemplo de como colocar no RAN uma</p><p>avaliação do teste de Linguagem – Leitura/Escrita (da Regina Morizot).</p><p>Perceba que, apesar do teste ser um teste qualitativo, é possível transformar a</p><p>quantidade de acertos em dados quantitativos e produzir uma tabela para</p><p>apresentar os dados.</p><p>Tabela 4: Exemplo que resultados encontrados na aplicação do Teste de Linguagem e Escrita.</p><p>LEITURA</p><p>PROVA ACERTOS/TOTAL %</p><p>ACERTOS</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>1 – Reconhecimento e</p><p>discriminação de</p><p>sons.</p><p>28 acertos/29</p><p>sílabas</p><p>96% Discriminação</p><p>fonética realizada</p><p>errando apenas</p><p>uma sílaba.</p><p>2 – Ritmo e</p><p>entonação</p><p>1 acerto/1 questão 100% Leitura realizada</p><p>corretamente.</p><p>ESCRITA</p><p>PROVA ACERTOS/TOTAL %</p><p>ACERTOS</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>3 – Discriminação</p><p>fonética</p><p>17 acertos/19</p><p>sílabas</p><p>89% Escrita realizada</p><p>errando apenas</p><p>duas sílabas.</p><p>4 – Análise e sucessão</p><p>de sons</p><p>(Protopalavras)</p><p>12 acertos/12</p><p>palavras</p><p>100% Análise de</p><p>sucessão de sons</p><p>realizada</p><p>corretamente.</p><p>5 – Memória auditiva</p><p>de frases</p><p>5 acertos/ 5 frases 100% Memória auditiva</p><p>de frases realizada</p><p>corretamente.</p><p>6 – Ditado 22 acertos/29</p><p>palavras</p><p>75% As trocas</p><p>ocorreram entre</p><p>as letras q-g, ch-x,</p><p>s-z, s-c.</p><p>7 – Evocação 31 acertos/31</p><p>figuras</p><p>100% Evocação</p><p>realizada</p><p>corretamente.</p><p>8 – Organização do</p><p>Pensamento</p><p>1 acerto/1 figura 100% Organização do</p><p>pensamento</p><p>realizada</p><p>corretamente.</p><p>TOTAL 117 acertos/127</p><p>questões</p><p>92%</p><p>A Tabela 4 apresenta os acertos de JASM, paciente-exemplo de 11</p><p>anos, aluno do 5º ano (Ensino Fundamental 1). Após a apresentação da tabela,</p><p>o profissional deve discorrer descritivamente sobre suas observações com o</p><p>paciente. A seguir, apresento alguns exemplos de descrições sobre a atuação do</p><p>paciente nas provas do teste de linguagem. Perceba a importância em destacar</p><p>o manejo do lápis, as acentuações, as trocas fonéticas, a hipertonia ou a</p><p>hipotonia muscular, a forma de escrita etc.</p><p>Durante as provas de escrita, observou-se</p><p>novamente bastante inquietação, não havendo</p><p>desânimo ou resistência. Na prova 3, o</p><p>paciente ouviu uma sequência de sílabas, as</p><p>quais foram escritas na folha de resposta. O</p><p>paciente rapidamente escreveu as sílabas,</p><p>errando apenas duas das sílabas ditadas. Na</p><p>prova 4, foram ditadas 12 protopalavras, e o</p><p>paciente escreveu todas de maneira correta,</p><p>inclusive com a devida acentuação.</p><p>Na prova 6, de ditado, foram faladas 29 palavras para que o</p><p>paciente escrevesse na folha de resposta. As trocas ocorreram</p><p>entre as letras q-g, ch-x, s-z, s-c. Já na prova de evocação, foram</p><p>apresentadas 31 figuras para que o paciente reconhecesse e</p><p>escrevesse na folha de respostas. O paciente acertou 100% das</p><p>figuras apresentadas, sem dificuldades aparentes.</p><p>De maneira geral, o manejo do lápis é realizado corretamente</p><p>pelo paciente, com postura corporal sempre direcionada sobre a</p><p>atividade. O paciente apresenta agitação motora, está sempre</p><p>mexendo-se, girando a cadeira, sem apresentar cansaço ou</p><p>desinteresse. Na sua escrita, não verificou-se hipertonia ou</p><p>hipotonia muscular, a escrita esta regular e visível. Possui</p><p>movimentos de escrita corretos e articulados. O movimento das</p><p>letras também apresentam-se corretos e articulados, realizando</p><p>primeiro a escrita e, posteriormente, as acentuações. As trocas</p><p>fonéticas ocorreram entre ch-x, ç-s, z-s.</p><p>Também é possível expressar por um gráfico o resultado do teste. O</p><p>Gráfico 1 abaixo expressa a porcentagem de acertos do paciente avaliado na</p><p>Tabela 4 na página anterior, em todas as provas de leitura e escrita.</p><p>Gráfico 1: Distribuição dos resultados de cada prova no Teste de Linguagem e Escrita.</p><p>Agora gostaria de destacar os testes de avaliação de linguagem do</p><p>Pacote Trio Avaliação Neuropsicológica Cognitiva (Figura 8), da editora</p><p>Memnon, ISBN 978-85-7954-025-7, composto de três volumes que versam</p><p>sobre (1) Atenção e Funções Executivas; (2) Linguagem Oral; e (3) Leitura,</p><p>Escrita e Aritmética.</p><p>Figura 8: Pacote Trio Avaliação Neuropsicológica Cognitiva.</p><p>Fonte: https://memnon.com.br/</p><p>Para a avaliação de linguagem, deverão ser utilizados os volumes 2 e 3.</p><p>Em cada livro do kit, o profissional terá a apresentação do instrumento, os</p><p>dados normativos do teste, as evidências de validade, a fidedignidade, as</p><p>devidas normas para interpretação, a tabela de pontuação-padrão etc. Com</p><p>isso, será possível verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo baseado</p><p>em uma tabela de classificação variando de muito baixa a muito alta. Destaca-</p><p>se que os testes dessa coleção são padronizados (quantitativos), o que facilita a</p><p>correção e demonstração dos resultados no RAN. A Figura 9 apresenta a tabela</p><p>de classificação da pontuação-padrão obtida na correção dos testes aplicados.</p><p>Figura 9: Tabela de classificação da pontuação-padrão.</p><p>Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012)</p><p>É importante informar que a simples aquisição do kit não garante a</p><p>liberação para a reprodução do material para seus pacientes. Inúmeras páginas</p><p>dos livros informam claramente que é proibida a reprodução de cópias. Os</p><p>livros são protegidos pelos dispositivos da Lei n.º 9.610, de 19/02/98, sendo</p><p>proibida a reprodução, por quaisquer meios, caso não sejam atendidas as</p><p>especificações e orientações dos autores e editores, que, neste caso, é a compra</p><p>da licença individual de cada teste.</p><p>O livro apenas apresenta os testes, porém, para a reprodução do</p><p>material, o profissional deve adquirir a licença individual de cada teste (caderno</p><p>de aplicação). A compra é realizada diretamente no site da</p><p>https://memnon.com.br. Após a compra da licença, o profissional poderá</p><p>imprimir o material para a utilização no consultório.</p><p>É importante destacar que o profissional deve ter todas as notas fiscais</p><p>de aquisição de licenças em uma pasta para o caso de uma fiscalização no</p><p>espaço de atendimento, esse material deve ser de fácil acesso. Novamente</p><p>destaco a importância da compra dos materiais originais, que devem</p><p>compor a pasta do paciente. Fato este que terá total impacto no custo final da</p><p>sessão.</p><p>O profissional de Neuropsicopedagogia deve</p><p>obrigatoriamente trabalhar com testes originais</p><p>(licenças pagas). Nunca! Em hipótese alguma com</p><p>cópias.</p><p>Após dar ênfase a questões tão importantes, como custos e licenças,</p><p>voltamos para a apresentação dos testes de linguagem do kit de Avaliação</p><p>Neuropsicológica Cognitiva. Sendo assim, gostaria de destacar os seguintes</p><p>testes que avaliam a linguagem do paciente:</p><p>• Teste de Discriminação Fonológica (Volume 2)</p><p>• Teste Infantil de Nomeação (Volume 2)</p><p>• Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (Volume 2)</p><p>• Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (Volume 2)</p><p>• Prova de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras (Volume 2)</p><p>• Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Volume 3)</p><p>O profissional deve escolher e comprar o teste que irá utilizar com seu</p><p>paciente. O livro apresenta o objetivo de cada teste que é apresentado no</p><p>capítulo de Evidências de validade e fidedignidade. Assim, o profissional deve</p><p>ler calmamente as instruções para aplicação e pontuação dele. Cada teste tem</p><p>suas regras de aplicação e pontuação atribuída a cada questão acertada. Como</p><p>exemplo, vamos entender e corrigir o Teste de Repetição de Palavras e</p><p>Pseudopalavras (Volume 2) (SEABRA, 2012, p. 97). O teste tem como</p><p>público-alvo crianças com idade entre 3 e 14 anos, estudantes da Educação</p><p>Infantil (Infantil I, Infantil II e Pré) e do Ensino Fundamental (da 1ª à 8ª</p><p>série).</p><p>O Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras tem como objetivo</p><p>avaliar a memória de curto prazo (MCP), que é “descrita como a capacidade de</p><p>reter e recuperar informações fonológicas por curtos períodos de tempo, ou</p><p>seja, informações codificadas usando a estrutura fonológica da linguagem oral”</p><p>(SEABRA, 2012, p. 87). Essa habilidade de acumular informações sobre os</p><p>estímulos falados enquanto a compreensão ocorre, mantendo essa informação</p><p>na mente apenas o tempo necessário para que o problema seja solucionado ou</p><p>para que a compreensão ocorra é extremamente importante, uma vez que é</p><p>considerada uma habilidade</p><p>essencial a ser avaliada em crianças com Distúrbio</p><p>Específico de Linguagem (ARCHIBALD; GATHERCOLE, 2007).</p><p>O teste possui dez palavras e dez pseudopalavras. Inicialmente, o</p><p>profissional é orientado a pronunciar para o paciente cada sequência de</p><p>palavras e pseudopalavras da Ficha de Registro de Resposta, instruindo-o a</p><p>prestar muita atenção, pois os itens só serão falados uma única vez. Cada</p><p>palavra da sequência deve ser pronunciada com intervalo de aproximadamente</p><p>um segundo entre si. Após isso, o paciente deverá repetir as palavras na mesma</p><p>ordem. O profissional começará pela lista de palavras e, posteriormente, pelas</p><p>pseudopalavras. Se o paciente errar duas palavras consecutivas, o profissional</p><p>deverá interromper o teste (se isso ocorrer nas sequências de palavras, proceda</p><p>às sequências de pseudopalavras).</p><p>Para cada sequência de palavras correta, o profissional somará 1 ponto.</p><p>O profissional deve atribuir a pontuação 0 (zero) quando o paciente não</p><p>recordar todos os itens, cometer trocas fonológicas ou inverter a ordem das</p><p>palavras na sequência. A pontuação máxima no teste é 20 pontos. Para</p><p>apuração dos resultados, o profissional deve somar os acertos das palavras e os</p><p>acertos das pseudopalavras (máximo de 10 pontos). E, finalmente, o total final</p><p>será somando os acertos das palavras e das pseudopalavras.</p><p>Para nosso exemplo, utilizamos um teste realizado com uma criança</p><p>ARC, de seis anos, estudante do 1º ano. Após a aplicação, o profissional terá</p><p>em mãos uma Folha de Registro de Respostas conforme a seguir.</p><p>O paciente ARC na Figura 10 pontuou um total de 5 pontos na</p><p>repetição de palavras e 4 pontos na repetição de pseudopalavras, totalizando 9</p><p>pontos. A partir do somatório das pontuações do paciente, o profissional deve</p><p>acessar as tabelas no livro, a fim de identificar a pontuação-padrão de seu</p><p>paciente, conforme modelo a seguir.</p><p>Figura 10: Folha de Registro de Respostas do Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras.</p><p>Fonte: (SEABRA, 2012, p. 97)</p><p>Após a correção do teste e o somatório dos pontos alcançados pelo</p><p>paciente, devemos tomar a tabela de pontuações-padrão e encontrar o escore</p><p>que corresponde a pontuação da criança. Na tabela de pontuações-padrão, o</p><p>eixo x corresponde ao escore bruto e o eixo y corresponde à idade da criança.</p><p>Traçamos uma linha vertical na idade do nosso paciente e uma linha</p><p>horizontal na pontuação alcançada no teste. Encontramos uma pontuação-</p><p>padrão de 131 para o caso do nosso paciente-exemplo ARC. A partir da análise</p><p>da tabela acima, verifica-se então que o paciente ARC, que possui seis anos,</p><p>com pontuação total de 9 pontos, alcançou uma pontuação-padrão de 131 p-</p><p>p, conforme a Figura 11 a seguir mostra.</p><p>Figura 11: Tabela de pontuações-padrão para o escore total por idade.</p><p>Fonte: (SEABRA, 2012, p. 97)</p><p>Após isso, o profissional deve acessar a tabela de classificação da</p><p>pontuação-padrão, que levará o paciente a uma classificação de “muito alta”,</p><p>pois a pontuação-padrão está ≥ 130. Em um segundo momento, o profissional</p><p>verificará a tabela de pontuação para a repetição das palavras. No caso do nosso</p><p>paciente-exemplo, ele pontuou 5 pontos na repetição de palavras. A Figura 12</p><p>apresenta a tabela de pontuações-padrão para a repetição de palavras por idade.</p><p>Ao buscarmos os 5 pontos para a idade de seis anos, obtemos 122 p-p.</p><p>Figura 12: Tabela de pontuações-padrão para o a repetição de palavras por idade.</p><p>Fonte: (SEABRA, 2012, p. 97)</p><p>Após a análise da tabela na página anterior, identificou-se que o</p><p>paciente alcançou uma pontuação-padrão de 122 p-p, que levará o paciente a</p><p>uma classificação de “alta”, pois a pontuação-padrão está entre 115 e 129.</p><p>Da mesma maneira, será verificada a tabela de pontuação para a</p><p>repetição das pseudopalavras. No caso do nosso paciente-exemplo, ele pontuou</p><p>4 pontos na repetição de pseudopalavras. O próximo passo é a identificação da</p><p>pontuação-padrão na tabela, conforme abaixo.</p><p>Figura 13: Tabela de pontuações-padrão para o a repetição de pseudopalavras por idade.</p><p>Fonte: (SEABRA, 2012, p. 97)</p><p>A partir da análise da tabela acima, identificou-se que o paciente</p><p>alcançou uma pontuação-padrão de 134 p-p, que levará o paciente a uma</p><p>classificação de “muito alta”, pois a pontuação-padrão está ≥ 130.</p><p>O Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras avalia a memória de</p><p>curto prazo fonológica, a partir de uma tarefa de repetição de palavras e</p><p>pseudopalavras. Dessa maneira, o paciente-exemplo teve um desempenho</p><p>“alto” e “muito alto” para as atividades propostas e não apresenta sintoma de</p><p>problemas de memória de curto prazo fonológica.</p><p>Nesse momento, eu lhe pergunto: Você consegue perceber a facilidade</p><p>na utilização de teste padronizados (quantitativos)? Viu como é fácil justificar</p><p>se seu paciente apresenta ou não o sintoma de um problema, ou seja, se o</p><p>paciente tem uma classificação alta após a aplicação do teste, não há com o que</p><p>se preocupar. Facilmente, você expressará isso no seu RAN. Ele provou ter</p><p>habilidades suficientes no quesito avaliado. No caso do nosso paciente-</p><p>exemplo, não será necessária nenhuma intervenção no que diz respeito à</p><p>memória de curto prazo fonológica.</p><p>Da mesma maneira como apresentei acima, o profissional fará nos</p><p>demais testes. Todos eles têm suas regras de aplicação e as tabelas de correção,</p><p>que facilitará o manuseio do material. Siga as orientações do teste utilizado</p><p>como exemplo e, com certeza, você terá sucesso nos demais testes do livro, que</p><p>possuem esse mesmo padrão de correção.</p><p>Agora, vamos dar foco em um instrumento de avaliação de linguagem</p><p>oral, o Teste Infantil de Nomeação – TIN (Volume 2) (SEABRA et al., 2012),</p><p>um teste que tem por objetivo avaliar as habilidades verbais, especialmente de</p><p>vocabulário, ou sejam, a habilidade do indivíduo em nomear verbalmente</p><p>figuras que lhe são apresentadas, possibilitando a avaliação da linguagem</p><p>expressiva e do acesso ao sistema de memória de longo prazo (MLP), que</p><p>armazena os nomes dos objetos. Estudos sugerem que a habilidade de</p><p>nomeação rápida está relacionada e pode contribuir às habilidades de leitura e</p><p>escrita, independentemente da habilidade de consciência fonêmica. O TIN</p><p>pode ser aplicado entre 3 e 14 anos (do Infantil I da Educação Infantil até 8ª</p><p>série do Ensino Fundamental).</p><p>O profissional deve ter em mãos o caderno de respostas, a fim de</p><p>anotar as respostas para posterior correção. Com o caderno de aplicação em</p><p>mãos, o profissional deve apresentar as figuras ao paciente e pedir-lhe que</p><p>nomeie cada objeto. Os escores atribuídos são de 1 ponto para acerto ou 0 para</p><p>erro, sendo possível um escore total de no máximo 60 pontos, ou seja, 60</p><p>figuras serão apresentadas ao paciente. Não há tempo limite para aplicação do</p><p>teste, mas normalmente o tempo médio de aplicação é de 20 minutos. O autor</p><p>apresenta regras para a nomeação com sinônimos.</p><p>A Folha de registro de respostas traz as nomeações corretas esperadas para cada item, no entanto,</p><p>sinônimos também devem ser considerados acertos. Por exemplo, perante a figura “cobra” se a</p><p>criança responder “serpente”, considere como correto. Por outro lado, nomeações pouco</p><p>específicas ou que denotem categorias gerais não devem ser consideradas. Por exemplo, devem ser</p><p>considerados erros se a criança disser respostas genéricas como “fruta” diante de caju, “corpo”</p><p>diante de coração, “roupa” diante de avental ou “animal” diante de elefante. Também devem ser</p><p>consideradas erradas nomeações imprecisas, como responder “música” perante a figura de piano,</p><p>“miolo” perante cérebro ou “tocar” diante de violino. (SEABRA, 2012, p. 44)</p><p>Para nosso exemplo, utilizaremos novamente um teste realizado com</p><p>uma criança ARC, de seis anos, estudante do 1º ano. Após a aplicação, o</p><p>profissional terá em mãos uma Folha de Registro de Respostas conforme a</p><p>Figura 14 a seguir.</p><p>Figura 14: Folha de Registro de Respostas do Teste Infantil de Nomeação.</p><p>Fonte: (SEABRA, 2012, p. 55)</p><p>Após a análise dos resultados do nosso paciente-exemplo, verificou-se</p><p>que ARC totalizou 31 pontos de acertos, alcançando uma pontuação-padrão</p><p>de 106 p-p. Após</p><p>isso, o profissional deve acessar a tabela de classificação da</p><p>pontuação-padrão, que levará o paciente a uma classificação de “média”, pois a</p><p>pontuação-padrão está entre 85 e 114. Isso pode ser observado na tabela a</p><p>seguir.</p><p>Figura 15: Folha de Registro de Respostas do Teste Infantil de Nomeação.</p><p>Fonte: (SEABRA, 2012, p. 53)</p><p>Agora, vamos falar sobre o IAR – Instrumento de Avaliação do</p><p>Repertório Básico para a Alfabetização. É um instrumento de avaliação para</p><p>verificar quais pré-requisitos são fundamentais para a aprendizagem da leitura e</p><p>escrita. O instrumento também indica se a criança está em condições ideais de</p><p>iniciar a alfabetização. Dessa maneira, os professores terão informações sobre</p><p>que habilidades devem ser trabalhadas para que a criança posso iniciar o</p><p>processo de leitura e escrita (LEITE, 1984; OLIVEIRA, 2008).</p><p>Quanto à aplicação, o IAR pode ser aplicado na etapa final da</p><p>Educação Infantil, a fim de verificar quais habilidades deverão ser treinadas, ou</p><p>após o término do 1º ano, a fim de verificar que habilidades ainda não foram</p><p>consolidadas. O IAR também pode ser aplicado em alunos repetentes do 1º</p><p>ano ou de outros anos, que necessitem suprir algum défice de pré-requisitos, ou</p><p>seja, alunos repetentes que não conseguiram alfabetizar em tempo oportuno. O</p><p>teste apresenta 13 áreas, estruturadas em:</p><p>I - Esquema corporal</p><p>II - Lateralidade</p><p>III - Posição</p><p>IV - Direção</p><p>V - Espaço</p><p>VI - Tamanho</p><p>VII - Quantidade</p><p>VIII - Forma</p><p>IX - Discriminação visual</p><p>X - Discriminação auditiva</p><p>XII - Verbalização de palavras</p><p>XII - Análise-síntese</p><p>XIII - Coordenação motora fina</p><p>O IAR pode ser aplicado de forma coletiva ou individual. Se for</p><p>aplicado de forma coletiva, deverá ser aplicado em grupos de 10 a 15 alunos</p><p>por vez. A criança deve ter em mãos lápis preto, borracha e lápis de cor</p><p>vermelho, amarelo e verde (LEITE, 1984; OLIVEIRA, 2008).</p><p>Durante a correção, o profissional deve estar atento às regras de</p><p>correção. As questões são consideradas corretas se a resposta estiver totalmente</p><p>correta, ou seja, exercícios com duas respostas, as duas devem estar corretas. A</p><p>respeito da coordenação motora fina, a questão estará incorreta se desviar em</p><p>torno de 0,3cm a 0,5cm da linha-guia. Os movimentos são considerados</p><p>corretos se não apresentarem grandes desvios do modelo padrão.</p><p>Após a correção do exercício, o profissional deverá colocar um OK azul</p><p>se o aluno acertou todos os exercícios da área avaliada. Se o aluno errou até</p><p>metade dos exercícios da área avaliada, o profissional deverá colocar um OK</p><p>verde. E, se o aluno errar mais da metade dos exercícios da área avaliada, o</p><p>profissional deverá colocar um OK vermelho. A seguir, apresento um IAR</p><p>devidamente corrigido, realizado no paciente PHCA, uma criança de seis anos,</p><p>estudante do 1º ano, no início do ano letivo.</p><p>Figura 16: Resultado do IAR no paciente exemplo.</p><p>Percebe-se que PHCA possui diversos pré-requisitos para a</p><p>aprendizagem da leitura e escrita já consolidados, porém ainda possui</p><p>dificuldades na lateralidade, verbalização de palavras e coordenação motora</p><p>fina. O fato pode ser esclarecido ao acessar os dados da anamnese e dos testes,</p><p>onde PHCA ainda realiza pronúncias erradas, realiza pinturas escapando o</p><p>lápis para fora do desenho e possui facilidade em realizar tarefas com ambas as</p><p>mãos e os pés (preferencia manual alternada).</p><p>Ainda sobre a dificuldade na lateralidade, após análise do material</p><p>escolar de PHCA, verificaram-se diversos espelhamentos. Este é um problema</p><p>característico de lateralidade, que precisa ser trabalhado na intervenção,</p><p>especialmente com atividades psicomotoras.</p><p>Figura 17: Material do aluno – Espelhamento.</p><p>Percebe-se então que o IAR consegue mostrar perfeitamente os pré-</p><p>requisitos que ainda precisam ser trabalhados. Em suma, a avaliação de</p><p>linguagem é uma das mais importantes, pois envolve toda a dinâmica de</p><p>atuação diante do material educativo. Dessa maneira, na elaboração do</p><p>protocolo, devem-se selecionar pelo menos três testes de linguagem (leitura,</p><p>escrita e oralidade).</p><p>1 Garatuja é um termo utilizado para designar a criança com o punho fechado, executando seus traços</p><p>iniciais, sem muita destreza e domínio práxico-motriz (LEVIN, 1998).</p><p>AVALIAÇÃO DE HABILIDADES MATEMÁTICAS</p><p>As noções matemáticas “antecedem a linguagem e, a partir das</p><p>necessidades que a natureza impôs ao homem, ele precisou adaptar-se e criar</p><p>uma série de possibilidades para viver em cada época” (ROSA NETO, 2002).</p><p>Os indivíduos que eram bons em se adaptar sobreviviam e contribuíam para o</p><p>fortalecimento da capacidade genética de sua espécie em senso numérico, ou</p><p>seja, aqueles que detinham as habilidades matemáticas (contagens, medições,</p><p>cálculos) se destacavam na história do desenvolvimento da sua espécie. A</p><p>necessidade de sobrevivência fazia com que os povos reconhecessem o muito e</p><p>o pouco, o pequeno e o grande e percebessem padrões, a fim de conquistar a</p><p>sobrevivência própria e de sua família.</p><p>A Matemática surgiu da necessidade de perceber padrões e sobreviver.</p><p>Tamanha é a importância dessa capacidade de perceber padrões que a galinha</p><p>não conta pintinho, mas percebe a quantidade. A essa capacidade, chamamos</p><p>de subitizing, a capacidade de enumerar com precisão um conjunto de objetos</p><p>sem realizar contagem. Essa capacidade de perceber quantidades é natural no</p><p>cérebro humano.</p><p>Muitos autores veem o papel do subitizing como um pré-requisito para</p><p>o desenvolvimento da contagem. Experimente oferecer cinco pirulitos e dois</p><p>pirulitos a uma criança. Com certeza, ela escolherá os cinco pirulitos, pois,</p><p>embora não domine o princípio da cardinalidade na contagem, ela consegue</p><p>fazer subitizing facilmente e perceber que cinco possui uma quantidade maior</p><p>do que dois (CORDEIRO, 2014).</p><p>A Matemática tem suas denotações em diversos locais e tempos</p><p>diferentes. Segundo o IFUSP (2019, on-line), a Matemática teve como</p><p>motivação principal o comércio, as medições de terras para a agricultura, os</p><p>registros do tempo e, também, a Astronomia. Denota-se que em torno de</p><p>3.000 a.C., os Babilônios e os Egípcios começaram a usar Aritmética e</p><p>Geometria em suas construções, utilizavam também na Astronomia e para</p><p>cálculos financeiros. Desta maneira, a Matemática começou a se tornar útil e</p><p>sofisticada para a época.</p><p>Outra antiga denotação foi encontrada na Mesopotâmia, cerca de 1800</p><p>a 1600 a.C., as tábuas de argila incluem frações, álgebra, equações</p><p>quadráticas e equações cúbicas, além do teorema de Pitágoras (AABOE, 1991).</p><p>Figura 18: Tabuleta de argila babilônica com inscrições.</p><p>Fonte: (AABOE, 1991)</p><p>Outras denotações também compõem a história da Matemática</p><p>nascendo pelo mundo, como, por exemplo, na China por volta do século XI</p><p>a.C, no Egito por volta de 3200 a 715 a.C, na Índia entre 750 e 690 a.C,</p><p>dentre outros (BOYER, 1989).</p><p>Menon (2010) afirma que a Matemática se constitui “uma das mais</p><p>importantes habilidades que a criança deve aprender e dominar no período</p><p>escolar”. A Aritmética, por sua vez, apresenta-se como um dos domínios da</p><p>Matemática, referindo-se a um estudo dos números e das propriedades que</p><p>podemos realizar com eles. Deriva-se do Grego arithmós significando</p><p>“quantidade” ou “número” (DIAS, SEABRA, 2013).</p><p>Rodrigues (2019, on-line) afirma que a Matemática “é uma disciplina</p><p>estruturadora que sustenta os conhecimentos ministrados em outras disciplinas</p><p>como a Química e a Física, e, principalmente, por lidar com conhecimentos de</p><p>vasta aplicabilidade no meio social”.</p><p>Aceitar que só determinados estudantes sejam capazes de aprender</p><p>Matemática seria admitir que esta habilidade não seria comum aos seres</p><p>humanos, mas uma possibilidade restrita a poucos. A psicogenética revelou que</p><p>a Matemática é inerente à natureza humana, ou seja, o pensamento operatório</p><p>é fundamentalmente comum a todos os seres humano (PIAGET, 1977).</p><p>Na visão tradicional, a inteligência é conceituada como a capacidade de</p><p>responder a testes de inteligência, o QI (TRAVASSOS, 2001), deixando claro</p><p>que é inata do ser humano, não se modificando muito com o passar do tempo</p><p>e com as experiências</p><p>adquiridas. Porém, em uma visão mais ampla, a</p><p>inteligência é entendida como a capacidade de solucionar problemas</p><p>(GARDNER, 1995).</p><p>Segundo Gardner (1995, p.14), inteligência de uma maneira geral é a</p><p>“[...] capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam</p><p>valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários”, sendo que a</p><p>capacidade de resolver problemas “ [...] permite à pessoa abordar uma situação</p><p>em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse</p><p>objetivo e a criação de um produto cultural [...] é crucial nessa função, na</p><p>medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou</p><p>os sentimentos da pessoa”. A inteligência também é resumida pelo Pequeno</p><p>Dicionário Ilustrado Brasileiro da Língua Portuguesa como “a faculdade de</p><p>compreender”.</p><p>Gardner (1995) quando esclarece as inteligências múltiplas define a</p><p>inteligência lógico-matemática como a maneira pela qual o homem pensa,</p><p>esquematiza e compreende os modelos que o são socialmente expostos. O</p><p>indivíduo com inteligência lógico-matemática resolve um problema</p><p>surpreendentemente rápido e tem como área cerebral o centro de Broca. A</p><p>criança com aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer</p><p>cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. Ela</p><p>normalmente lida com a habilidade de pensar lógica e sistematicamente por</p><p>hipótese, indução e dedução.</p><p>Uma pessoa que é rotulada com a inteligência lógico-matemática</p><p>possui pensamento científico, por descrever poderes intelectuais de dedução e</p><p>observação, onde dois fatores são essenciais: (1) velocidade no processo de</p><p>resolução de problemas; e (2) construção mental da solução do problema antes</p><p>de sua articulação. Pessoas com inteligência lógico-matemática possuem</p><p>características natas, como computação de números com facilidade,</p><p>sistematização, precisão, bom reconhecimento de padrões, têm prazer pelos</p><p>jogos e desafios, exploram as coisas de forma lógica, possuem facilidade para</p><p>sair do concreto para o abstrato e pensam de forma conceitual (GARDNER,</p><p>1995).</p><p>Já a inteligência múltipla é definida com um conjunto de capacidades,</p><p>talentos ou habilidades mentais. Todos os indivíduos normais possuem cada</p><p>uma dessas capacidades em certa medida. Os indivíduos diferem no grau da</p><p>sua capacidade e na natureza da sua combinação (GARDNER, 2007).</p><p>As inteligências múltiplas descritas por Gardner (1995) são oito:</p><p>1. inteligências linguísticas: capacidade de domínio da linguagem e</p><p>da expressão, característica dos poetas;</p><p>2. inteligências lógico-matemática: capacidade lógica e matemática. É</p><p>a base para os testes de QI;</p><p>3. inteligências espacial: capacidade de formar um mundo espacial</p><p>(criatividade) e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse</p><p>modelo (marinheiros, engenheiros, cirurgiões, dentre outros.);</p><p>4. inteligência musical: sensibilidade que a pessoa tem para</p><p>reconhecer notas musicais, possuir o dom da música como Mozart;</p><p>5. inteligência corporal-cinestésica: capacidade motora, de resolver</p><p>problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo (dançarinos, atletas,</p><p>artistas etc.);</p><p>6. inteligência interpessoal: capacidade de compreender outras</p><p>pessoas (vendedores, professores, psicanalistas etc.);</p><p>7. inteligência intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para</p><p>dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si</p><p>mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida.</p><p>8. inteligência naturalista: capacidade de identificar e se</p><p>autoconhecer, compreender suas emoções, de identificar e classificar os</p><p>componentes que compõem nosso ambiente. (botânicos, fazendeiros</p><p>etc.). Alguns exemplos famosos incluem: Charles Darwin, E. O.</p><p>Wilson.</p><p>A inteligência matemática é um forte indicador de inteligência geral</p><p>porque muitas tarefas mentais diárias exigem operações aritméticas, mesmo</p><p>que os números não sejam envolvidos.</p><p>Um grande número de estudos tem investigado a relação que existe</p><p>entre as habilidades cognitivas e a competência aritmética. Esses estudos</p><p>evidenciam que uma criança com bom desempenho em aritmética apresenta</p><p>habilidades, como o processamento visório-espacial, memória visual, raciocínio</p><p>não verbal e, até mesmo, a linguagem (DIAS, SEABRA, 2013). Outros autores</p><p>revelam que as habilidades aritméticas têm relação direta com as habilidades</p><p>executivas de memória de trabalho, controle inibitório e atenção (BALBI,</p><p>2008; MENON, 2010).</p><p>Quando falamos de memória de trabalho, destacamos sua importância</p><p>e o quanto ela está relacionada ao desempenho em Matemática. Segundo Piper</p><p>(2019, on-line), a memória de trabalho</p><p>(...) manipula informações novas advindas das vias sensoriais, faz a ligação com a memória de</p><p>longo prazo, ou seja, com o conhecimento já armazenado. A memória de trabalho é um</p><p>componente da função executiva que armazena e retém temporariamente a informação enquanto</p><p>uma determinada tarefa está sendo realizada, assim, esta memória dá suporte às atividades</p><p>cognitivas como, por exemplo, a leitura.</p><p>Outra área envolvida no processamento matemático é o córtex parietal</p><p>posterior, que tem um papel fundamental na competência aritmética, e os</p><p>défices nessa região cerebral são associados à discalculia (que veremos a seguir)</p><p>(DIAS, SEABRA, 2013).</p><p>Menon (2010) ressalta que uma outra área está envolvida nas</p><p>habilidades e no processamento matemático, o “córtex parietal posterior,</p><p>bilateralmente, esteja implicado no processamento numérico e na recuperação</p><p>de fatos aritméticos” e, também, o córtex pré-frontal, que está relacionado à</p><p>execução da tarefa, na tomada de decisão, no sequenciamento, na memória de</p><p>trabalho e na atenção, coordenando e integrando fatos aritméticos,</p><p>recuperando dados da memória, de maneira a chegar à resposta esperada.</p><p>Dias e Seabra (2013) descreve um exemplo prático. Quando uma tarefa</p><p>exige o maior número de procedimento de cálculo observa-se um aumento nas</p><p>atividades do córtex pré-frontal, porém, se a tarefa puder ser recuperada de</p><p>maneira automática, haverá um aumento nas atividades no giro angular do</p><p>hemisfério esquerdo. Destaca-se também o hipocampo que realiza a</p><p>recuperação de fatos aritméticos. Outra área é o suco intraparietal que relaciona</p><p>a representação e manipulação de quantidades numéricas.</p><p>Dias e Seabra (2013) também afirmam que as áreas ativadas durante as</p><p>operações aritméticas no cérebro infantil comparadas a de um cérebro adulto</p><p>são as mesmas, porém, no cérebro da criança, verifica-se menor ativação das</p><p>regiões relacionadas à recuperação de fatos aritméticos. Percebe-se que o</p><p>cérebro adulto desenvolve a prática e, no cérebro da criança, há uma maior</p><p>demanda sobre as habilidades executivas relacionadas à aritmética.</p><p>Habilidade em aritmética se desenvolve ao longo da progressão escolar,</p><p>assim como a memória de trabalho, memória auditiva e visual. Menon (2010)</p><p>confirma esses achados e afirma que a maneira pela qual adultos e crianças</p><p>utilizam a memória para resolver uma conta aritmética são absolutamente</p><p>diferentes. Por exemplo, uma conta como “7 x 4” ou “21 + 8”. Uma criança</p><p>fará a realização dos cálculos, pois ainda não tem memorizado uma resposta,</p><p>ou seja, haverá uma maior demanda de utilização das habilidades executivas do</p><p>que no processamento aritmético. Já um adulto, ou uma criança mais velha,</p><p>provavelmente acessará à memória de longo prazo para responder à conta.</p><p>Um dos problemas possíveis relacionados à aritmética é a Discalculia,</p><p>que tem recebido diferentes nomenclaturas nos manuais diagnósticos, como</p><p>Transtorno da Matemática na DSM-V (DSM, 2014) e Transtorno Específico</p><p>da Habilidade em Aritmética na CID-10 (OMS, 1993). A</p><p>palavra discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) e cálculo (calcular, contar).</p><p>Conceitua-se como um “distúrbio de aprendizagem que interfere,</p><p>negativamente, na aquisição das competências matemáticas” (REBELO, 1998).</p><p>“A discalculia é uma disfunção de desenvolvimento que compromete as redes</p><p>encefálicas vinculadas ao processamento aritmético”, pode atingir pessoas com</p><p>capacidade intelectual normal, sem lesões cerebrais,</p><p>motores ou sensoriais.</p><p>(RODRIGUES, 2019, on-line). Estatisticamente falando, a discalculia acomete</p><p>cerca de 4% a 6% da população mundial.</p><p>Von Aster e Shalev (2007) compreendem a discalculia como um</p><p>transtorno de aprendizagem específico que compromete a aquisição das</p><p>habilidades aritméticas, que vai muito além do comprometimento dos cálculos,</p><p>mas também a alteração nas habilidades ainda mais elementares, como a</p><p>comparação de números, refletindo um distúrbio na noção de “senso</p><p>numérico”. Já Butterworth (2005) define a discalculia como a dificuldade em</p><p>aprender ou lembrar fatos aritméticos e em executar procedimentos de cálculo.</p><p>Utilizando um caso prático, um aluno com discalculia pode trocar os</p><p>algarismos 6 e 9, 2 e 5, dizer dois quando o algarismo é quatro. Pode também</p><p>não conservar quantidade em relação às moedas, por exemplo: 1 moeda de 25</p><p>= 5 moedas de 5. Outras dificuldades se destacam, como aprender que, para</p><p>saber a hora, precisa-se compreender os minutos e segundos, nomear de forma</p><p>incorreta os números relativos ao último dia da semana, estações do ano, férias</p><p>etc. Destaca-se também o fato de não conseguir compreender que o valor 6 é a</p><p>soma de 4 + 2 ou 5 + 1 e que esses valores se correspondem, ter dificuldade em</p><p>dispor das medidas em unidades precisas etc.</p><p>Ladislav Kosc (1974), pioneiro no estudo da discalculia, classificou a</p><p>discalculia em seis tipos, que podem ocorrer individual ou conjuntamente. São</p><p>eles:</p><p>1. discalculia verbal: dificuldade para nomear as quantidades</p><p>matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações;</p><p>2. discalculia pratognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e</p><p>manipular objetos reais ou imaginários, matematicamente;</p><p>3. discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos, problemas</p><p>matemáticos;</p><p>4. discalculia gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos;</p><p>5. discalculia ideognóstica: dificuldade na realização de operações</p><p>mentais e na compreensão de conceitos matemáticos;</p><p>6. discalculia operacional: dificuldade na realização de operações e</p><p>cálculos matemáticos.</p><p>De acordo com Belleboni (apud: GARCIA, 1998),</p><p>(...) a discalculia é uma dificuldade de aprendizagem evolutiva, não é causada por nenhuma</p><p>deficiência mental, deficits auditivos e nem pela má escolarização. As crianças que apresentam esse</p><p>tipo de dificuldade realmente não conseguem entender o que está sendo pedido nos problemas</p><p>propostos pelos professores. A criança não se interessa pela atividade pelo simples fato de não</p><p>compreendê-la.</p><p>Estudos sobre a discalculia vão além de entender o transtorno em si,</p><p>mas também visa entender os fatores que influenciam o desempenho escolar</p><p>dos estudantes no aprendizado de matemática. Butterword (1999, p. 315)</p><p>define que há um círculo vicioso que afeta os estudantes para o aprendizado de</p><p>Matemática, que se consolida em um somatório de fracassos na aprendizagem.</p><p>Figura 19: Fatores que influenciam o desempenho escolar dos estudantes no aprendizado de Matemática.</p><p>Fonte: (BUTTERWORD, 1999, p. 315)</p><p>Neste momento, vamos entender que áreas do cérebro são ativadas</p><p>durante as atividades numéricas. Isto porque o cérebro quando realiza tarefas</p><p>numéricas ativa áreas distintas e fundamentais para a manipulação dos dados e,</p><p>assim, alcançar o resultado.</p><p>Torresi (2014) define algumas áreas cerebrais envolvidas nas atividades</p><p>numéricas, tais como:</p><p>• sulco intraparietal – ativado nas tarefas de cálculo com dígitos.</p><p>Ativado em tarefas de cálculo aproximado;</p><p>• giro angular – ativa-se em processos da linguagem, como a</p><p>compreensão, expressão e formato verbal dos números. Ativado em</p><p>tarefas de cálculo exato, pois consiste em operações aritméticas</p><p>automatizadas armazenadas na memória.</p><p>Já as operações com números maiores ativam os lóbulos parietal e</p><p>frontal, isto porque necessita representar quantidades abstratas. Percebe-se a</p><p>presença do lobo frontal pela necessidade da utilização da memória de</p><p>trabalho, planejamento, raciocínio, sequenciação e tomada de decisão, para</p><p>assim proporcionar a comprovação dos resultados e a correção dos erros de</p><p>cálculo.</p><p>A comparação numérica é realizada pelo sistema parietal posterior e</p><p>implica os processos de atenção necessários para a resolução de um cálculo. Já,</p><p>o “sistema parietal posterior superior é multimodal e, além das atividades de</p><p>cálculo, desempenha um papel importante nas atividades visuoespacial e de</p><p>memória de trabalho espacial” (RODRIGUES, 2019, on-line).</p><p>A figura 20, a seguir, mostra as duas áreas descritas por Torresi (2014),</p><p>visto de uma perspectiva lateral do encéfalo. No sulco intraparietal, vemos</p><p>também um corte sagital e, no giro angular, um corte coronal.</p><p>Figura 20: Regiões fundamentais durante a realização de tarefas numéricas.</p><p>Fonte: (Serra-Grabulosa et al., 2010)</p><p>A imagem da Figura 20 apresenta as duas áreas mais utilizadas nas</p><p>atividades numéricas, que, na Tabela 5 abaixo, poderemos entender as funções</p><p>que cada uma das áreas processa.</p><p>Tabela 5: Modelo de Protocolo de Avaliação Neuropsicopedagógica</p><p>Fonte: (Serra-Grabulosa et al., 2010)</p><p>SULCO</p><p>INTRAPARIETAL</p><p>GIRO ANGULAR</p><p>• representação</p><p>interna de</p><p>quantidades;</p><p>• relação</p><p>existente entre</p><p>quantidades;</p><p>• percepção de</p><p>numerosidade;</p><p>• processamento</p><p>de séries ordinais</p><p>não numéricas;</p><p>• processamento</p><p>linguístico;</p><p>• grau de</p><p>complexidade</p><p>aritmética;</p><p>• tarefas de</p><p>cálculos</p><p>complexos;</p><p>• vinculada à</p><p>memória de</p><p>trabalho.</p><p>• elevada ativação em processos mediados</p><p>por linguagem, como tarefas verbais de</p><p>memória de curto prazo;</p><p>• funções relacionadas com processamento</p><p>numérico e de</p><p>cálculo em concreto com tarefas</p><p>que requerem processamento verbal, como</p><p>a multiplicação;</p><p>• mais ativada em cálculos exatos do que</p><p>em aproximados.</p><p>TESTES</p><p>Há, no Brasil, uma carência dos instrumentos para avaliação da</p><p>competência aritmética. Dentre eles, destaco aqui alguns testes que atualmente</p><p>(2019) estão favoráveis para utilização, sejam: CORUJA (WEINSTEIN,</p><p>2016), PROADE (BACHA; VOLPE, 2014), Prova de Aritmética (DIAS;</p><p>SEABRA, 2013) e Protocolo para Cálculo e Raciocínio Matemático (Adaptado</p><p>de Boller e Faglione por Bastos J. A., 2005).</p><p>O primeiro teste que gostaria de chamar a atenção é um teste gratuito,</p><p>o Protocolo para Cálculo e Raciocínio Matemático (Adaptado de Boller e</p><p>Faglione por Bastos J.A., 2005), e da Regina Morizot, digitado pela professora</p><p>Rita Russo. Esse é um teste qualitativo, que depende da expertise do</p><p>profissional para realizar as análises descritivas dos resultados do teste. O Teste</p><p>é composto por oito provas que vão desde o reconhecimento numérico até a</p><p>resolução de problemas matemáticos.</p><p>A Tabela 6 apresenta um exemplo de como colocar no RAN uma</p><p>avaliação do Teste de Habilidades Matemáticas (da Regina Morizot). Perceba</p><p>que, apesar de ser um teste qualitativo, é possível transformar a quantidade de</p><p>acertos em dados quantitativos e produzir uma tabela para apresentar os dados.</p><p>Tabela 6: Resultados encontrados na aplicação no Teste de Habilidades Matemáticas</p><p>MATERIAL DE MATEMÁTICA</p><p>PROVA ACERTOS/TOTAL %</p><p>ACERTOS</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>PROVA</p><p>1</p><p>4 acertos/4 questões 100% Acertou todas as questões com o</p><p>objetivo de transformar em</p><p>numeral o que está em extenso.</p><p>PROVA</p><p>2</p><p>4 acertos/4 questões 100% Acertou todas as questões com o</p><p>objetivo de escrever por extenso os</p><p>numerais.</p><p>PROVA</p><p>3</p><p>4 acertos/4 questões 100% Acertou todas as questões com o</p><p>objetivo de identificar o maior</p><p>número.</p><p>PROVA</p><p>4</p><p>7 acertos/7 questões 100% Acertou todas as questões com o</p><p>objetivo de realizar somas.</p><p>PROVA</p><p>5</p><p>4 acertos/7 questões 57% Deficiência nas subtrações com os</p><p>números acima de quatro dígitos.</p><p>PROVA</p><p>6</p><p>2 acertos/7 questões 28% Deficiência nas multiplicações</p><p>com os números acima de três</p><p>dígitos.</p><p>PROVA</p><p>7</p><p>3 acertos/6questões 50% Deficiência nas divisões com os</p><p>números acima de três dígitos.</p><p>PROVA</p><p>8</p><p>2 acertos/8 questões 25% Deficiência na resolução e</p><p>formulação de problemas</p><p>matemáticos.</p><p>TOTAL 30 acertos/47</p><p>questões</p><p>61%</p><p>A Tabela 6 acima apresenta os acertos de JASM, paciente-exemplo, de</p><p>11 anos, aluno do 5º ano (Ensino Fundamental 1). Após a apresentação da</p><p>tabela,</p><p>o profissional deve discorrer descritivamente sobre suas observações com</p><p>o paciente. Abaixo apresento alguns exemplos de descrições sobre a atuação do</p><p>paciente nas provas do teste de habilidades aritméticas. Perceba a importância</p><p>em destacar os erros, as enumerações, as trocas, a magnitude numérica, a forma</p><p>de realizar os cálculos etc.</p><p>A partir das atividades realizadas, o paciente</p><p>demonstrou habilidades na enumeração,</p><p>definindo corretamente numerais dígito a</p><p>dígito e numerais por extenso. O paciente</p><p>também apresenta magnitude numérica,</p><p>conseguindo expressar as unidades de dezena,</p><p>centena e milhar, assim como classificação</p><p>ordinal e sequencial. Nas atividades</p><p>aritméticas, que envolvem as contas, o paciente</p><p>demonstrou dominar os cálculos de adição,</p><p>executando de maneira rápida e precisa. Nos</p><p>cálculos de subtração, houve erros nas</p><p>subtrações com números acima de quatro</p><p>dígitos.</p><p>Houve uma pequena resistência ao realizar os</p><p>cálculos de divisão e multiplicação, mas não</p><p>impediu o término da prova. De uma maneira</p><p>geral, o paciente se mexia muito na cadeira</p><p>durante o teste, sacudindo o lápis. Percebeu-se</p><p>uma tensão por parte do paciente para</p><p>terminar rápido o teste. O resultado foi</p><p>alcançado na maioria das vezes pela montagem</p><p>das contas, mas pode-se perceber que ele sempre</p><p>tentava resolver sem montar a conta.</p><p>Também é possível expressar a partir de um gráfico o resultado do teste.</p><p>O Gráfico 2 a seguir expressa a porcentagem de acertos do paciente avaliado na</p><p>Tabela 6 na página anterior, em todas as provas de leitura e escrita.</p><p>Gráfico 2: Distribuição dos acertos nas provas do Teste de Habilidades Matemáticas</p><p>Neste momento, gostaria de destacar a Prova Aritmética (PA) do Pacote</p><p>Trio Avaliação Neuropsicológica Cognitiva, da editora Memnon, contido no</p><p>Volume 3 (Leitura, Escrita e Aritmética. Segundo Dias e Seabra (2013), a</p><p>prova aritmética</p><p>avalia distintos aspectos da competência aritmética, incluindo escrita por extenso de números</p><p>apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números pronunciados pelo aplicador,</p><p>escrita de sequências numéricas crescente e decrescente, comparação de grandeza numérica,</p><p>cálculo de operações apresentadas por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos.</p><p>Dessa forma, o instrumento possibilita a avaliação abrangente da competência aritmética,</p><p>abarcando os domínios de processamento numérico e cálculo.</p><p>O livro apenas apresenta o teste, porém, para a reprodução do material,</p><p>o profissional deve adquirir a licença individual do teste (caderno de aplicação).</p><p>A compra é realizada diretamente no site da https://memnon.com.br. Após a</p><p>compra da licença, o profissional poderá imprimir o material para a utilização</p><p>no consultório.</p><p>A prova aritmética pode ser aplicada em crianças e adolescentes de 6</p><p>até 11 anos. A aplicação pode ser coletiva ou individual. Os materiais</p><p>necessários são a folha do aluno, lápis e borracha. O profissional deve ter em</p><p>mãos a Prova de Aritmética – Crivo do Aplicador. Para a correção, deve ser</p><p>considerado 1 ponto para cada resposta correta. A pontuação máxima na prova</p><p>é de 60 pontos.</p><p>A prova aritmética possui 6 subtestes: (1) subteste de habilidade de</p><p>leitura e escrita numéricas (pontuação máxima: 10 pontos); (2) subteste de</p><p>contagem numérica (pontuação máxima: 10 pontos); (3) subteste de relação</p><p>entre maior e menor (pontuação máxima: 4 pontos); (4) subteste de cálculos</p><p>montados (pontuação máxima: 60 pontos); (5) subteste de cálculos orais</p><p>(pontuação máxima: 16 pontos); (6) subteste de problemas por escrito</p><p>(pontuação máxima: 4 pontos).</p><p>Para nosso exemplo, utilizamos um teste realizado com uma criança</p><p>JGCC, de 11 anos, estudante do 4º ano. O paciente referido pontuou os</p><p>seguintes escores.</p><p>Tabela 7: Resultados encontrados na aplicação na Prova de Aritmética</p><p>Score Bruto P-P Classificação</p><p>Score Total 24 2 Muito Baixa</p><p>Processamento Numérico (Subtestes 1 e 3) 13 55 Muito Baixa</p><p>Fator cálculo</p><p>(Subteste 4, 5 e 6)</p><p>9 4 Muito Baixa</p><p>Após isso, é avaliado o processamento numérico por meio do</p><p>somatório da pontuação nas questões 1 e 3. Verificou-se que JGCC totalizou</p><p>13 pontos de acertos, alcançando uma pontuação-padrão de 55 p-p. Após isso,</p><p>o profissional deve acessar a tabela de classificação da pontuação-padrão, que</p><p>levará o paciente a uma classificação de “muito baixa” para o processamento</p><p>numérico, pois a pontuação-padrão está inferior a 70.</p><p>Figura 21: Distribuição dos acertos para Processamento Numérico</p><p>Fonte: (SEABRA, 2012, p. 95)</p><p>Após isso, é avaliado o fator cálculo por meio do somatório da</p><p>pontuação nas questões 1 e 3. Verificou-se que JGCC totalizou 9 pontos de</p><p>acertos, alcançando uma pontuação-padrão de 4 p-p. Após isso, o profissional</p><p>deve acessar a tabela de classificação da pontuação-padrão, que levará o</p><p>paciente a uma classificação de “muito baixa” para o fator cálculo, pois a</p><p>pontuação-padrão está inferior a 70.</p><p>Figura 22: Distribuição dos acertos no Fator Cálculo</p><p>Fonte: (SEABRA, 2012, p. 96)</p><p>Finalmente, é feita a análise do resultado geral na Prova de Aritmética.</p><p>Verificou-se que JGCC totalizou 24 pontos de acertos, alcançando uma</p><p>pontuação-padrão de 2 p-p. Após isso, o profissional deve acessar a tabela de</p><p>classificação da pontuação-padrão, que levará o paciente a uma classificação de</p><p>“muito baixa” na prova de aritmética, pois a pontuação-padrão está inferior a</p><p>70. Isso pode ser observado na figura abaixo.</p><p>Figura 23: Distribuição dos acertos na Prova de Aritmética</p><p>Fonte: (SEABRA, 2012, p. 94)</p><p>Perceba da figura acima que, caso a criança obtenha um total de acertos</p><p>menor que 24 pontos de escore bruto, não será atribuída nenhuma pontuação-</p><p>padrão. Isto significa que o paciente não alcançou nem mesmo a pontuação</p><p>mínima no teste. Sendo assim, uma das opções é a aplicação de um novo teste</p><p>matemático, considerado mais fácil, que atenda ao nível de conhecimento do</p><p>paciente.</p><p>AVALIAÇÃO DE ATENÇÃO E FUNÇÕES</p><p>EXECUTIVAS</p><p>A atenção é um assunto estudado por diversas áreas de conhecimento,</p><p>tais como: a Psicologia, Neurociência Cognitiva, Fisiologia, Biologia, e é de</p><p>grande importância para o entendimento de processos perceptivos e cognitivos.</p><p>Lima (2005) define atenção como sendo a capacidade de um indivíduo</p><p>responder predominantemente aos estímulos que lhe são significativos em</p><p>detrimentos de outros. Segundo Ladewig (2000), “a atenção exerce uma função</p><p>muito importante na capacidade de retenção de informações relevantes, pois é</p><p>através dela, associada aos processos de controle, que guardamos informações</p><p>na memória de longa duração”. Bear et al. (2002) afirmam que a atenção se</p><p>relaciona a um processamento preferencial de determinadas informações</p><p>sensoriais, ou seja, damos a devida atenção às informações preferenciais</p><p>relevantes.</p><p>O grande ápice da atenção está em ignorar os estímulos distratores que</p><p>causam interferência na informação que estamos focando. Davidoff (1983)</p><p>afirma que vários fatores podem influenciar a atenção, como a motivação, o</p><p>contexto ao qual o indivíduo está inserido, as características do estímulo, a</p><p>expectativa, o estado emocional, as experiências anteriores etc.</p><p>A experiência é única. Em 1890, William James, um importante</p><p>estudioso da área, escreveu sobre a atenção: “Minha experiência é aquilo que eu</p><p>concordo em prestar atenção (...) todos sabem o que é a atenção. É a tomada</p><p>de posse pela mente, de forma clara e vívida, de um dentre o que parecem ser</p><p>vários objetos possíveis simultâneos ou linha de pensamento”.</p><p>Lent (2001) afirma que a atenção envolve dois aspectos: alerta e a</p><p>atenção propriamente dita. O estado de alerta envolve a sensibilização dos</p><p>órgãos sensoriais e o devido estabelecimento dos órgãos corticais para a</p><p>percepção dos estímulos. A atenção propriamente dita envolve a focalização do</p><p>alerta sobre determinados processos mentais e neurobiológicos. É notória a</p><p>necessidade de um estado de alerta para que o tônus cortical receba os</p><p>estímulos que vêm dos órgãos sensoriais.</p><p>Segundo Luria (1981), a primeira unidade neurofuncional regula esse</p><p>nível</p><p>de energia no córtex cerebral. A formação reticulada (parte do tronco</p><p>encefálico) filtra os estímulos sensoriais que recebemos, definindo os relevantes</p><p>dos irrelevantes. A principal função da formação reticulada é a ativação do</p><p>córtex cerebral. Sendo assim, qualquer deficiência nessa área causará um baixo</p><p>funcionamento do córtex cerebral e reflexos de baixa atenção e memória.</p><p>Cada tipo de atenção está associado a uma área diferente do cérebro. As</p><p>áreas frontais cerebrais implicam a atenção, mas também a preservação do</p><p>comportamento dirigido a objetivos e metas e à inibição aos estímulos</p><p>irrelevantes. A atenção também está intimamente ligada à maturação cerebral.</p><p>É importante entendermos que não podemos esperar atenção de uma criança</p><p>se ela ainda não consegue.</p><p>A criança de menos idade possui uma capacidade</p><p>limitada de atenção.</p><p>Luiza Duarte e Andréia Bondezan (2008, p. 7) trazem uma importante</p><p>dica para a estruturação do trabalho pedagógico lúdico. Elas afirmam que,</p><p>“para as crianças de três anos, como atividade orientada, os jogos devem durar</p><p>entre 20 e 25 minutos (...) já as crianças de seis anos fixam sua atenção em</p><p>jogos durante uma hora ou até mais, conforme a mediação do professor”. As</p><p>autoras afirmam que o desenvolvimento da capacidade de atenção da criança</p><p>pode ser ampliado com a utilização de jogos, como os de quebra-cabeça, caça-</p><p>palavras, busca de figuras, jogo dos sete erros etc.</p><p>A literatura apresenta muitas divisões para a atenção, como vigilância,</p><p>atenção mantida, atenção contínua, sondagem, porém, nesta obra, estaremos</p><p>utilizando as definições de atenção sustentada, seletiva e alternada. Sternberg</p><p>(2000) define como:</p><p>• atenção sustentada: capacidade de se manter focado e atento em</p><p>tarefas que estão sendo executadas, ou seja, é a capacidade de manter</p><p>pelo tempo necessário o foco da atenção em um estímulo específico. A</p><p>distração (estímulo externo ou interno), por sua vez, impede a</p><p>sustentação da atenção. Um exemplo é quando o indivíduo está</p><p>concentrado lendo um livro e, quando algo cai no chão e produz um</p><p>som intenso, a atenção não consegue ser sustentada;</p><p>• atenção seletiva: capacidade de se manter focado apesar de entradas</p><p>sensoriais (distrações). A atenção seletiva é uma capacidade limitada de</p><p>processar informações e nos “força” a selecionar as mais relevantes. Um</p><p>bom exemplo é uma festa, e, para prestar a atenção em uma conversa,</p><p>temos de ignorar todas as outras;</p><p>• atenção dividida: capacidade de lembrar informações e manter o</p><p>foco em uma coisa enquanto realiza outra tarefa, ou seja, é a capacidade</p><p>de um indivíduo atender concomitantemente a duas ou mais fontes de</p><p>estímulo. Um bom exemplo é o motorista de um carro que consegue</p><p>dirigir e conversar ao mesmo tempo.</p><p>A atenção depende da liberação de um neurotransmissor para manter o</p><p>estado de alerta, a noradrenalina. Os défices de atenção são prejuízos causados</p><p>pela baixa liberação de noradrenalina. Percebemos isso quando lemos a bula do</p><p>metilfenidato (a famosa ritalina), utilizada em pacientes com Transtorno de</p><p>Deficit de Atenção com Hiperatividade, chamado de TDAH. O TDAH é um</p><p>transtorno causado por um mau funcionamento das estruturas neurais do</p><p>cérebro e tem como sintomas mais comum a dificuldade de concentração,</p><p>inquietação e impulsividade. A ritalina tem em sua composição um</p><p>potencializador da noradrenalina e dopamina, que aumenta o nível de alerta e</p><p>diminui os défices de atenção.</p><p>Nahas e Xavier (2006, p 50) destacam a importância do</p><p>desenvolvimento da atenção para os processos de aprendizagem. A atenção na</p><p>Educação Infantil é um dos grandes desafios, pois a criança se distrai</p><p>facilmente com ruídos e movimentos, não conseguindo manter sua atenção de</p><p>maneira intencional por muito tempo. Nessa idade, aulas expositivas não</p><p>estimulam e reduzem a produtividade do que deveria ser absorvido com</p><p>aprendizado. Nesse momento, as atividades lúdicas são bem-vindas, pois</p><p>motivam e atraem. Jogos, músicas, brincadeiras, desenhos, teatro e dança</p><p>constituem-se em uma poderosa ferramenta facilitadora da aprendizagem,</p><p>apoiando no desenvolvimento da capacidade de concentração da criança.</p><p>Somos sabedores do potencial das atividades lúdicas, que não só</p><p>apoiam o desenvolvimento da atenção e concentração mas também da</p><p>memória, criatividade, imaginação, raciocínio, interpretação, percepção, e a</p><p>linguagem. Outro ponto que devemos destacar é a diversificação das atividades,</p><p>pois a monotonia leva à dispersão e a um menor envolvimento emocional da</p><p>criança na proposta curricular.</p><p>Já o comportamento executivo que podemos relacionar ao termo</p><p>funções executivas compreende os processos cognitivos relacionados a</p><p>atividades relacionadas a metas e objetivos e ao controle dos pensamentos e das</p><p>emoções. “Do ponto de vista da Neuropsicologia a função executiva</p><p>compreende os fenômenos de flexibilidade cognitiva e de tomada de decisões”</p><p>(JUNIOR; MELO, 2011).</p><p>Menezes et al. (2012) afirmam que, “ao longo do desenvolvimento, as</p><p>crianças tornam-se gradativamente capazes de controlar suas ações e</p><p>pensamentos, características que têm sido associadas ao amadurecimento</p><p>executivo”. Isto porque as funções executivas vão sendo aprimoradas pelo</p><p>amadurecimento cerebral e permite ao indivíduo tomar decisões, avaliar e</p><p>adequar seus comportamentos à resolução de problemas, de maneira a</p><p>melhorar inclusive o controle e regulação do comportamento diante das</p><p>exigências e demandas. Fato esse que nos mostra que as funções executivas</p><p>estão envolvidas no autocontrole, isto é, a capacidade de resistir a uma forte</p><p>tendência a tomar uma ação imprópria e optar em agir de maneira apropriada</p><p>ou necessária (polidez social).</p><p>Os défices de inibição são percebidos em indivíduos com TDAH, por</p><p>exemplo, em que frequentemente apresentam dificuldade para inibir ações e</p><p>pensamentos, agindo de maneira impulsiva e desprovido de atenção</p><p>(MENEZES et al., 2012). Menezes et al. (2012) afirmam que as funções</p><p>executivas também se relacionam com a memória de trabalho ou memória</p><p>operacional, que manter informações relevantes na mente para realização de</p><p>uma tarefa, informações que podem estar armazenadas na memória de longo</p><p>prazo ou podem ser atuais. O sistema de memória de trabalho está relacionado</p><p>ao córtex pré-frontal dorsolateral, um depósito transitório de informações para</p><p>posteriormente ser acessado por outros circuitos neurais.</p><p>As funções executivas também se relacionam com a alternância</p><p>(MENEZES et al., 2012), que é a capacidade que um indivíduo apresenta de</p><p>alternar entre dois ou mais objetos distintos, indo e voltando entre múltiplas</p><p>tarefas.</p><p>Tamanha é a importância dos lobos frontais (região mais moderna do</p><p>cérebro humano) nas funções executivas. “Atualmente é sabido que os módulos</p><p>corticais responsáveis pelas funções executivas se localizam nos lobos frontais</p><p>direito e esquerdo” (JUNIOR; MELO, 2011). Sendo assim, a função dos lobos</p><p>frontais é chamada de função executiva. O córtex pré-frontal é o responsável</p><p>pela avaliação do sucesso ou fracasso das ações dirigidas a objetivos</p><p>estabelecidos (GOLDBERG, 2002).</p><p>O córtex pré-frontal é anatomicamente dividido em três regiões: lateral,</p><p>medial e orbital. Cada região é subdividida em diferentes áreas da</p><p>citoarquitetura pré-frontal, organizadas em mapas, como os mapas de</p><p>Brodmann (JUNIOR; MELO, 2011).</p><p>“Von Economo distinguiu no córtex do homem 109 áreas, enquanto</p><p>Vogt identificou mais de 200 áreas. Contudo, a divisão mais aceita é a do</p><p>alemão Korbinian Brodman, que identificou quase 50 áreas designadas por</p><p>números denominadas áreas de Brodmann.” As áreas definidas por Brodmann</p><p>são muito conhecidas e amplamente utilizadas na clínica e na pesquisa médica</p><p>(Figura 24, a seguir) (SANTOS, 2002).</p><p>Figura 24: Mapa citoarquitetônico de Brodmann.</p><p>Fonte: Adaptado de (SINGI, 1996)</p><p>Os estudos de Brodmann, me levaram ao conhecimento das funções do</p><p>córtex cerebral, de acordo com a arquitetura citológica, ou seja, para cada uma</p><p>das áreas, destaca-se a função agregada a ela. Veja a Figura 25.</p><p>Figura 25: Localização das funções do córtex cerebral, de acordo</p><p>com a arquitetura citológica</p><p>(Segundo K. Kleist). Face convexa do hemisfério esquerdo.</p><p>Fonte: (DUSS, 1997)</p><p>Segundo Fonseca (2014), “as funções executivas coordenam e integram</p><p>o espectro da tríade neurofuncional da aprendizagem, onde estão conectadas</p><p>com as funções cognitivas e conativas” e foram um paradigma da aprendizagem</p><p>humana. Fonseca (2014) nos afirma que</p><p>a cognição, a conação e a execução que fazem parte da plenitude das faculdades mais subtis e</p><p>superiores do ser humano emanam, portanto, da coatividade de milhões de neurônios, resulta,</p><p>consequentemente, de mecanismos biológicos e substratos neurológicos do cérebro,</p><p>demonstrando a impossibilidade de separar a função do sistema nervoso de qualquer forma de</p><p>aprendizagem, seja da mais natural, simples e não verbal, seja a mais cultural, complexa e verbal.</p><p>Fonseca (2014) deixa claro a importância da tríade neurofuncional da</p><p>aprendizagem, que o autor destaca como capacidades superiores. Isto porque</p><p>a aprendizagem humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções, capacidades,</p><p>faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de recepção (componente sensorial –</p><p>input), quer de integração (componentes perceptiva, conativa, mnésica e representacional), quer</p><p>de planificação (componentes antecipatória e decisória), quer finalmente, de execução ou de</p><p>expressão de informação (componente motora – output). (FONSECA, 2014)</p><p>Essa tão importante tríade é interpretada pelo autor como asseguradora</p><p>da conexão das unidades de entrada com as unidades de saída, sendo mediadas</p><p>por redes centrais que fazem a devida integração, retenção, recirculação,</p><p>reciclagem, auto-organização e retroação. A Figura 26 mostra essa tríade</p><p>neurofuncional da aprendizagem.</p><p>Figura 26: Tríade Neurofuncional da Aprendizagem</p><p>Fonte: (FONSECA, 2014)</p><p>Fonseca (2014) define funções cognitivas como aquelas que têm sua</p><p>origem social e são compostas por três componentes principais: a</p><p>conectividade, sequencialidade e a interatividade. As funções cognitivas</p><p>correspondem à atenção, à memória, à percepção, à linguagem, ao raciocínio e</p><p>à execução. O autor também destaca outra tríade de funções e subfunções</p><p>cognitivas, que é a função de input (entrada), de recepção ou de captação, de</p><p>apreensão de dados; a função de integração, retenção e de planificação, ou seja,</p><p>seleção de dados relevantes; e, finalmente, a função de output (saída), de</p><p>execução ou de expressão, ou seja, uma comunicação clara, conveniente,</p><p>compreensível e desbloqueada.</p><p>Em relação às funções conativas da aprendizagem, Fonseca (2014)</p><p>afirma que dizem respeito à motivação, às emoções, ao temperamento e à</p><p>personalidade do indivíduo. Essa função está ligada diretamente ao sistema</p><p>límbico (córtex afetivo), responsável pelas memórias do presente e passado</p><p>(imediato, curto e longo prazo). O autor também destaca três componentes de</p><p>otimização funcional: o componente de valor (porque faço a tarefa); o</p><p>componente de expectativa (que faço com a tarefa); e o componente afetivo</p><p>(como me sinto fazendo a tarefa). A função conativa diz respeito ao esforço em</p><p>perseverar em si mesmo e ao esforço em se manter equilibrado diante de uma</p><p>determinada tarefa de aprendizagem ou problema. As funções conativas são</p><p>cruciais na aprendizagem, pois, sem afetividade, a aprendizagem não acontece.</p><p>Isso por que as funções conativas nutrem no aluno o interesse, o desejo, a</p><p>motivação, a curiosidade, o empenho, o esforço, o entusiasmo, o prazer, o</p><p>sentimento de competência etc. O autor também destaca que, quando não há</p><p>um vínculo afetivo na aprendizagem, gera estados emocionais opostos nos</p><p>alunos, como a desmotivação, o desprazer, a frustração, a fuga, a rejeição, a</p><p>indisciplina etc. Em suma, o esgotamento das funções conativas pode gerar</p><p>uma condição em que o cérebro “aprende a não aprender”, gerando bloqueios e</p><p>afetando as demais funções.</p><p>Porém, neste capítulo, vamos discorrer sobre as funções executivas na</p><p>aprendizagem. Sendo assim, o autor define que são funções de coordenação e</p><p>de integração das funções cognitivas e conativas, ou seja, são as funções</p><p>executivas que regulam, supervisionam e controlam as ações, os pensamentos e</p><p>as emoções. Por isso, sua tamanha importância no processo de aprendizagem.</p><p>O córtex pré-frontal é o coordenador das funções executivas, é ele que</p><p>se comunica com todas as outras áreas do cérebro. Fonseca (2014) destaca que,</p><p>para o sucesso escolar, os alunos devem ter algumas competências executivas,</p><p>como ter objetivos, antecipar tarefas, priorizar e ordenar tarefas no espaço e no</p><p>tempo, pensar, reter, manipular, memorizar, flexibilizar, manipular informação</p><p>na memória de trabalho, revisar e verificar tarefas etc. As escolas dos dias atuais</p><p>expõem o aluno a múltiplas tarefas, e esse aluno deve responder de maneira</p><p>eficiente. Sendo assim, as funções executivas são essenciais e necessárias ao</p><p>sucesso escolar.</p><p>Dentro das definições das funções executivas, Fonseca (2014) chama a</p><p>atenção para o modelo de “roda da sorte” e destaca categorias, como atenção,</p><p>percepção, memória de trabalho, controle, ideação, planificação e antecipação,</p><p>flexibilização, metacognição, decisão e execução. As funções executivas têm um</p><p>papel essencial no desenvolvimento das crianças e em seu sucesso até a idade</p><p>adulta, isto porque o córtex pré-frontal encontra-se imaturo antes dos 20 anos</p><p>(já falamos da maturação cerebral em capítulo anterior). Sendo assim, é</p><p>importante encontrar maneiras de favorecer a evolução das funções executivas</p><p>desde a primeira infância.</p><p>Acredito que os futuros profissionais de Neuropsicopedagogia Clínica</p><p>devem ter total conhecimento sobre as três funções apresentadas neste capítulo,</p><p>são elas: as funções cognitiva, conativa e executiva. Isso, pois, os processos</p><p>psicognitivos responsáveis pela aprendizagem afetam não somente ao que</p><p>aprende (aluno) mas também aquele que ensina (professor). O professor</p><p>quando entende as bases neurológicas da aprendizagem consegue criar</p><p>ecossistemas mais produtivos em sala de aula, onde todas as crianças aprendam.</p><p>Aprender é uma experiência do organismo, é transformar o organismo</p><p>adaptando-o ao meio de vida.</p><p>Todos temos a mesma estrutura cerebral, mas temos modos de</p><p>funcionar diferentes. Entender as funções cognitivas é entender que a cognição</p><p>diz respeito à aquisição de conhecimento por meio da interação com o meio,</p><p>ou seja, é a forma pela qual o cérebro aprende, a partir de informações captadas</p><p>pelos sentidos. Segundo Pedro (2017), aprender a aprender corresponde a</p><p>“praticar, treinar, aperfeiçoar, e redesenvolver as funções e capacidades</p><p>cognitivas”, ou seja, o aluno deve ser estimulado à prática constante dos</p><p>conceitos recebidos.</p><p>Entender as funções conativas nos remete a compreender o princípio</p><p>de conato, que é o esforço que cada um tem de perseverar em si mesmo, ou</p><p>seja, preservar o algo que insiste em si, é a sua personalidade, o seu modo de</p><p>ser, seja negativa ou positiva. As funções conativas dizem respeito às emoções,</p><p>ao temperamento, à personalidade, à adaptabilidade, à preparação antecipada</p><p>etc. A conação é uma função interpessoal que diz respeito a ter consciência de</p><p>si e dos outros, sobre como somos afetados pelos outros. Tudo que nos afeta é</p><p>afeto, seja bom ou ruim. Para a aprendizagem ser bem-sucedida, as funções</p><p>conativas devem nutrir o trabalho docente, pois afeto (emoção) aliado à</p><p>experiência gera aprendizagem. A função conativa é integradora e se conecta</p><p>com a função cognitiva e executiva.</p><p>Finalmente, ao entender as funções executivas, compreendemos a</p><p>importância da execução do trabalho e da supervisão dele. O córtex pré-frontal</p><p>é um grande aliado a essa execução e coordenação, pois desenvolve habilidades</p><p>conectivas, de maneira a manter, gerir e manipular informações. O</p><p>desenvolvimento das funções executivas exige tempo, isso pela lentidão do</p><p>amadurecimento do córtex pré-frontal, que se dá aos 20 anos</p><p>aproximadamente, o que nos leva a entender que as habilidades executivas são</p><p>adquiridas gradualmente ao longo do tempo. Sendo assim, as crianças devem</p><p>em todo momento ser</p><p>treinada nas suas funções executivas, assim como no</p><p>controle inibitório, na memória de trabalho e na flexibilidade mental. A</p><p>Neurociência contribui para o entendimento dos processos educacionais de</p><p>maneira a explorar o cérebro humano, justificando o fato de o cérebro ter uma</p><p>significância no processo de aprendizagem da pessoa.</p><p>TESTES</p><p>Atualmente, para a utilização dos neuropsicopedagogos, temos apenas</p><p>dois testes para a avaliação de atenção e funções executivas, o TAC – Teste de</p><p>Atenção por Cancelamento (MOTIEL; SEABRA, 2012a) e o TRILHAS –</p><p>Teste de Trilhas: Partes A e B (MOTIEL; SEABRA, 2012b). O TAC avalia</p><p>especificamente a atenção (concentrada, alternada e dividida) e o TRILHAS</p><p>avalia afunção executiva e flexibilidade cognitiva, habilidade de planejamento,</p><p>flexibilidade e resolução de problemas.</p><p>Vamos iniciar pela apresentação do TAC, que é um teste de fácil</p><p>aplicação. A idade do público-alvo é de 5 até 14 anos. A atenção é avaliada em</p><p>três etapas, ou seja, três matrizes impressas, chamadas de partes. Cada parte é</p><p>da folha de instrução ao aplicador, folha de treino e folha de aplicação.</p><p>Inicialmente, o aplicador deve apresentar o exemplo, explicando como o teste</p><p>deve ser feito. Tenha sempre certeza de que a criança entendeu o que era para</p><p>fazer.</p><p>Posteriormente, deverá apresentar a folha treino e instruir o paciente a</p><p>realizar o treino em 1 minuto. Seja claro que é apenas um treino, por isso é</p><p>uma atividade menor. Lembre-se de que, a partir de oito anos, a criança não</p><p>fará a folha de treino. Na folha de treino, pode apagar, riscar etc., mas, na folha</p><p>de teste, não pode ter qualquer intervenção. Somente após isso, deverá</p><p>apresentar o teste propriamente dito. Não permita que a criança interrompa o</p><p>teste de maneira nenhuma, somente entre uma aplicação e outra. E, se a</p><p>criança se recusar a fazer o resto do teste, avalia-se apenas o que ele fez. Destaco</p><p>que não é permitido filmar ou fotografar.</p><p>Sempre utilize a mesma linguagem que a criança. Se</p><p>ele fala tracinho, fale tracinho também.</p><p>Na parte 1, é avaliada a atenção seletiva utilizando uma matriz</p><p>impressa, com seis tipos de estímulos (circulo, cruz, quadrado, triângulo,</p><p>estrela e retângulo), aleatoriamente dispostos em um total de 300 figuras. A</p><p>figura-alvo de busca é indicada no topo da folha de aplicação. Na parte 2, é</p><p>avaliada a atenção dividida com maior grau de dificuldade. A atividade é muito</p><p>semelhante à primeira, porém o estímulo-alvo é composto por duas figuras (par</p><p>de figuras). Na parte 3, é avaliada a atenção alternada, onde o foco é mudado a</p><p>cada linha, e há um estímulo-alvo diferente para cada linha. O número de</p><p>vezes que o estímulo-alvo aparece também muda a cada linha (varia de duas a</p><p>seis vezes).</p><p>Neste ponto, gostaria de destacar algo muito importante. Não deixe o</p><p>paciente dar continuidade após o término do tempo de 1 minuto. Ele deve ser</p><p>instruído a parar quando seu cronometro tocar, ou quando você sinalizar</p><p>informando que o tempo terminou. Falo isso, pois já vi profissionais deixarem</p><p>o paciente livre para terminar o teste e faz a contagem dos pontos realizados até</p><p>1 minuto (normalmente colocam uma sinalização no teste). Isso não é uma</p><p>boa prática, pois, no caso de uma solicitação da família para visualizar o teste, o</p><p>responsável pode alegar que a criança terminou o teste, fato que não foi uma</p><p>verdade. Então, tenha muito cuidado nesses pequenos detalhes que podem</p><p>causar grandes problemas futuramente!</p><p>Se a criança de repente distrair</p><p>olhando para outras coisas, não devo</p><p>chamar a atenção dela para voltar ao</p><p>teste, pois justamente o que está</p><p>sendo avaliado é a atenção.</p><p>A seguir apresento os resultados do paciente JASM, paciente-exemplo,</p><p>de 11 anos, aluno do 5º ano (Ensino Fundamental 1). Após a aplicação do</p><p>TAC, verificou-se um total de 92 acertos. Quando analisamos a tabela de</p><p>Pontuação-padrão para o Acerto Total do TAC, verificamos que a pontuação-</p><p>padrão do paciente foi de 118 pp, para uma idade de 11 anos, classificada</p><p>como alta.</p><p>Figura 27: Pontuação-padrão para o Acerto Total do TAC</p><p>Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012, p. 53)</p><p>Quando analisamos a pontuação obtida em cada parte do teste, temos</p><p>uma visão mais minuciosa sobre as características de atenção do paciente. A</p><p>parte 1 avalia a atenção seletiva, em que nosso paciente-exemplo alcançou 45</p><p>acertos. Após a análise da tabela Pontuação-padrão da parte 1 do TAC,</p><p>verificamos que ele alcançou uma pontuação-padrão de 103 pp, para 11 anos</p><p>de idades, com uma classificação alta.</p><p>Figura 28: Pontuação-padrão da Parte 1 do TAC</p><p>Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012, p. 55)</p><p>A parte 2 avalia a atenção dividida, em que nosso paciente-exemplo</p><p>alcançou 6 acertos. Após a análise da tabela Pontuação-padrão da parte 3 do</p><p>TAC, verificamos que ele alcançou uma pontuação-padrão de 113 pp, para 11</p><p>anos de idade, com uma classificação média.</p><p>Figura 29: Pontuação-padrão da Parte 2 do TAC</p><p>Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012, p. 55)</p><p>A parte 3 avalia a atenção alternada, em que nosso paciente-exemplo</p><p>alcançou 41 acertos. Após a análise da tabela Pontuação-padrão da parte 3 do</p><p>TAC, verificamos que ele alcançou uma pontuação-padrão de 126 pp, com</p><p>uma classificação alta.</p><p>Figura 30: Pontuação-padrão da Parte 3 do TAC</p><p>Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012, p. 56)</p><p>Abaixo, apresento uma Tabela 8, resumindo os escores do nosso</p><p>paciente-exemplo, essa tabela serve como exemplo para a colocação no RAN.</p><p>Tabela 8: Resultados encontrados na aplicação do Teste TAC para colocação no RAN</p><p>TAC</p><p>PARTE 1 – ATENÇÃO SELETIVA</p><p>ESCORE</p><p>BRUTO</p><p>PONTUAÇÃO-</p><p>PADRÃO</p><p>CLASSIFICAÇÃO</p><p>45 acertos 103 Média (quando entre 85 e</p><p>114)</p><p>PARTE 2 – ATENÇÃO DIVIDIDA</p><p>ESCORE</p><p>BRUTO</p><p>PONTUAÇÃO-</p><p>PADRÃO</p><p>CLASSIFICAÇÃO</p><p>6 acertos 113 Média (quando entre 85 e</p><p>114)</p><p>PARTE 3 – ATENÇÃO ALTERNADA</p><p>ESCORE</p><p>BRUTO</p><p>PONTUAÇÃO-</p><p>PADRÃO</p><p>CLASSIFICAÇÃO</p><p>41 acertos 126 Alta (quando entre 115 e</p><p>129)</p><p>TOTAL</p><p>ESCORE</p><p>BRUTO</p><p>PONTUAÇÃO-</p><p>PADRÃO</p><p>CLASSIFICAÇÃO</p><p>92 acertos 118 Alta (quando entre 115 e</p><p>129)</p><p>Pela tabela acima, verifica-se que há no paciente a capacidade de</p><p>selecionar estímulos relevantes. Para a atenção concentrada e dividida, o</p><p>paciente obteve classificação média. Para a atenção alternada, o paciente obteve</p><p>classificação alta. O teste TAC foi realizado em um tempo máximo de 1</p><p>minuto. Destaco que a Tabela 8 é apenas uma proposta de apresentação para</p><p>ser colocado no RAN, não é uma regra. Você, profissional, tem liberdade para</p><p>criar sua própria forma de representar os resultados.</p><p>O próximo teste a ser apresentado é o teste de Trilhas: partes A e B. Ele</p><p>diz respeito à flexibilidade cognitiva, compreendida como a habilidade de</p><p>mudar o foco do processamento de uma informação ao processamento de</p><p>outra, ou seja, da capacidade de regular o próprio comportamento e adaptá-lo</p><p>às demandas ambientais. O teste de Trilhas avalia as funções executivas,</p><p>especificamente a flexibilidade cognitiva (RABIN et al., 2005), atenção e</p><p>rastreamento visual, velocidade e rastreamento visório-motor, atenção</p><p>sustentada e velocidade de processamento.</p><p>Abaixo, apresento os resultados do paciente JASM paciente-exemplo,</p><p>de 11 anos, aluno do 5º ano (Ensino Fundamental 1), para o teste de Trilhas.</p><p>Tabela 9: Resultados encontrados na aplicação do Teste de Trilhas para colocação no RAN</p><p>TRILHAS</p><p>PARTE A (LETRA E NÚMEROS)</p><p>ESCORE</p><p>BRUTO</p><p>PONTUAÇÃO-</p><p>PADRÃO</p><p>CLASSIFICAÇÃO</p><p>24 acertos 108 Média (quando entre 85 e</p><p>114)</p><p>PARTE B (LETRA E NÚMEROS ALTERNADOS)</p><p>ESCORE</p><p>BRUTO</p><p>PONTUAÇÃO-</p><p>PADRÃO</p><p>CLASSIFICAÇÃO</p><p>2 acertos 48 Muito baixa (quando < 70)</p><p>PARTE B-A (ESCORE DERIVADO)</p><p>ESCORE</p><p>BRUTO</p><p>PONTUAÇÃO-</p><p>PADRÃO</p><p>CLASSIFICAÇÃO</p><p>B - A</p><p>2 - 24 = -22</p><p>46 Muito baixa (quando < 70)</p><p>Dessa forma, após a aplicação do teste, verificou-se em sua parte A</p><p>(Letras e Números) uma classificação média (P-P 108) e, em sua parte B</p><p>(Letras e Números Alternados) uma classificação muito baixa (P-P 48). Na</p><p>interpretação do escore derivado B-A (diferença de uma avaliação para outra),</p><p>o paciente obteve classificação muito baixa (P-P 46). No escore derivado,</p><p>percebe-se que não houve diferença significativa. O teste de Trilhas foi</p><p>é uma técnica de treinamento</p><p>cerebral, não invasivo, também chamado de neuroterapia, que, a partir de</p><p>eletrodos ligados ao cérebro, monitora a atividade cerebral, com o objetivo de</p><p>controlar a atividade do Sistema Nervoso Central. É utilizado para melhorar</p><p>atenção, foco e concentração, regulação do sono, avaliação e controle do</p><p>estresse, aumento de performance física, tratamento de cefaleias e enxaqueca,</p><p>distúrbios e transtornos psíquicos e emocionais, depressão, ansiedade, pânico,</p><p>TOC, dependência química etc.</p><p>Só sei dizer que, de repente, veio o bichinho da Neurociência e me</p><p>picou. Aqui estou eu! Mergulhada diariamente nos estudos sobre o</p><p>funcionamento cerebral. Talvez você se pergunte: “Por que uma pessoa de uma</p><p>área tão diferente resolveu entrar na área de Neurociência?“. Entenda que não</p><p>foi uma escolha. Tudo que fiz, todas as minhas escolhas e tudo que já estudei</p><p>trilharam um caminho, e eu apenas segui por ele, desbravando e aprendendo.</p><p>Atualmente, sou professora do Ensino Médio e Ensino Superior.</p><p>Também atuo em cursos de pós-graduação lato sensu como docente. Sou</p><p>palestrante e, atualmente, tenho dedicado-me ao ensino da Neurociência a</p><p>pais, professores e profissionais da área. Espero que tudo que aprendi e todo o</p><p>tempo dedicado na escrita desta obra sejam de grande proveito na sua vida e</p><p>que o aprendizado na área de Neuropsicopedagogia seja um divisor de águas</p><p>em sua vida, fazendo de você uma nova pessoa, profissional, esposo(a), filho(a).</p><p>Tudo depende de você!</p><p>Seja o melhor em tudo que você faz!</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A Neuropsicopedagogia é uma área relativamente nova, com pouco</p><p>mais de 11 anos de atuação no país. É uma área transdisciplinar que estuda a</p><p>atuação do Sistema Nervoso Central (SNC) nos processos de aprendizagem.</p><p>Isto porque a aprendizagem se processa no SNC. Em linhas gerais, representa a</p><p>área de Neurociências aplicadas à educação, que, em 2008, começou a se</p><p>chamar Neupsicopedagogia, ou seja, a união de estudos que envolvem</p><p>Neurociências, Psicologia e Pedagogia (SBNPp, 2019).</p><p>A Neuropsicopedagogia reúne e integra os estudos do desenvolvimento</p><p>das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro e estuda os processos</p><p>psicognitivos responsáveis pelo ensino (FONSECA, 2014). O grande</p><p>diferencial do profissional de Neuropsicopedagogia é o conhecimento do</p><p>cérebro, cada área cerebral, assim como sua função e relação. O cérebro nos dá</p><p>resposta sobre nosso paciente.</p><p>Sabedores da complexidade das funções cerebrais, torna-se importante</p><p>identificar quais as influências dessas tão importantes funções cerebrais no</p><p>processo de ensino e aprendizagem. O cérebro é essa máquina poderosíssima e</p><p>controla todas as funções vitais do ser humano. É ele quem estabelece conexão</p><p>entre os órgãos, os pensamentos, as sensações, os movimentos, ou seja, tudo é</p><p>controlado por ele. Sendo assim, o profissional de Neuropsicopedagogia deve</p><p>ser um vasto conhecedor das funções cerebrais e ter influência nos processos de</p><p>aprendizagem, atuando desde o diagnóstico até a reabilitação e prevenção de</p><p>problemas de aprendizagem.</p><p>Cabe ao profissional de Neuropsicopedagogia, também, ter</p><p>conhecimento a respeito do desenvolvimento, da organização e do</p><p>funcionamento do SNC, pois é nele que reside não somente a origem da</p><p>atividade mental mas também o objeto de sua prática.</p><p>O cérebro é dividido em mais de 40 áreas e controla todas as nossas</p><p>emoções, assim como recebe e interpreta os sinais enviados pelo organismo e</p><p>pelo mundo exterior (METRING, 2014). É do cérebro que nasce os prazeres,</p><p>a alegria, o riso e as lágrimas. É importante entender que todos nós temos a</p><p>mesma estrutura cerebral, mas temos modos de funcionar diferente.</p><p>O cérebro gasta 30% da energia que nosso corpo produz (METRING,</p><p>2014). O cérebro humano é visório-motor, pelo menos dois terços dele, ou</p><p>seja, aprendemos com visão e movimento. O cérebro passa todo o tempo</p><p>interpretando os estímulos que recebe do ambiente externo. Somos sensório-</p><p>motores, todas as emoções vêm dos sentidos (CEZAR, JUCA-</p><p>VASCONCELOS, 2016). De uma maneira geral, temos quatro lobos</p><p>cerebrais, que são ativados por nossos sentidos. Os quatro lobos cerebrais</p><p>podem ser contemplados na Figura 1.</p><p>Figura 1: Identificação dos Lobos Cerebrais.</p><p>Cada um dos lobos cerebrais tem funções específicas em todo o corpo.</p><p>O lobo frontal fica na parte da frente do crânio. Ele é responsável pelo</p><p>planejamento e controle das ações, bem como pelo pensamento abstrato. Nele</p><p>se encontra o córtex motor (motricidade voluntária) e o córtex pré-frontal</p><p>(funções superiores – planejamento de comportamentos e pensamentos</p><p>complexos). O lobo occipital fica localizado na parte inferior do cérebro e</p><p>processa estímulos visuais que decodificam e classificam em cores, tamanhos,</p><p>formas etc. O lobo temporal se localiza próximo às orelhas e é responsável por</p><p>processar estímulos auditivos que permitem reconhecer diferentes sons e sua</p><p>origem. E, finalmente, o lobo parietal está na parte superior do cérebro,</p><p>possibilita a percepção de sensações, como tato, dor e calor. Ele é responsável</p><p>em receber estímulos obtidos com o ambiente externo e representa todas as</p><p>áreas do corpo.</p><p>Os neurônios, por sua vez, são a célula da aprendizagem. As sinapses,</p><p>por sua vez, são as atividades que permitem a transmissão de informações de</p><p>uma célula para outra. O impulso nervoso em um neurônio normal é de 400</p><p>km/h (METRING, 2014). São estruturas capazes de conduzir informações, de</p><p>estabelecer sensações, percepções e sentimentos.</p><p>A aprendizagem é uma modificação biológica na comunicação entre os</p><p>neurônios, formando uma rede de interligações que pode ser evocada e</p><p>retomada com relativa facilidade e rapidez. Todas as áreas cerebrais estão</p><p>envolvidas no processo de aprendizagem, inclusive a área de emoção (RELVAS,</p><p>2010, p. 35).</p><p>As fibras nervosas que compõem o cérebro, se</p><p>esticadas, podem chegar a alcançar perto de 170 mil</p><p>quilômetros, perfazendo cerca de quatro voltas à</p><p>Terra. (FONCESA, 2014)</p><p>Outra característica do cérebro é a capacidade de neuroplasticidade.</p><p>Corresponde à capacidade que um neurônio tem de formar novas conexões</p><p>(ROCHA, 2001). Uma criança faz neuroplasticidade o tempo todo, por ações</p><p>planejadas, executadas e analisadas pelo sistema nervoso, como brincar, cantar,</p><p>pintar, correr (REIS et al., 2009). Então, dificuldades para a aprendizagem são</p><p>resultados de algumas falhas intrínsecas (genéticos) ou extrínsecas</p><p>(experiências) desse processo (RELVAS, 2003).</p><p>A Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia (SBNPp, 2019) dividiu</p><p>esta área em três campos de atuação: a Neuropsicopedagogia Clínica,</p><p>Institucional e Hospitalar. A primeira, a Neuropsicopedagogia Clínica, atua em</p><p>clínicas e espaços multidisciplinares com atendimentos individualizados,</p><p>objetivando avaliar a partir de instrumentos normatizados de maneira a</p><p>estabelecer qualitativa ou quantitativamente o desempenho do paciente em</p><p>questões de linguagem (oral e escrita), habilidades matemáticas, atenção e</p><p>memória e habilidades psicomotoras. Já a Neuropsicopedagogia Institucional</p><p>habilita o profissional para atuação em unidades escolares, e a</p><p>Neuropsicopedagogia Hospitalar para a atuação em ambulatórios, unidades de</p><p>internação e outras. Neste livro, nosso foco é a atuação do neuropsicopedagogo</p><p>clínico, especificamente na produção do RAN (Relatório de Avaliação</p><p>Neuropsicopedagógico).</p><p>Vamos iniciar destacando a importância de uma boa avaliação para que</p><p>o RAN tenha a qualidade desejada e possa contribuir para o diagnóstico do</p><p>paciente. Deve-se ressaltar sempre que o neuropsicopedagogo não faz</p><p>diagnóstico. Ele apenas coleta e consolida evidências. O diagnóstico só pode</p><p>ser dado por um médico. O RAN é a produção final, realizada posterior à</p><p>avaliação do paciente e deve ter em sua essência a qualidade do profissional</p><p>atuante na área.</p><p>Em linhas gerais, existem dois tipos de paciente: aquele que é trazido</p><p>para que o profissional avalie e produza o RAN e aquele que permanecerá com</p><p>o profissional para que ele faça a intervenção no paciente. Destaca-se que,</p><p>independentemente do paciente,</p><p>realizado em um tempo máximo de 1 minuto.</p><p>Menezes et al. (2012) apresentam outros instrumentos</p><p>neuropsicológicos. Os autores definem que os testes de funções executivas são</p><p>denominados simples quando avaliam os domínios separadamente e são</p><p>denominados complexos quando avaliam mais de um fator. Temos os seguintes</p><p>testes simples: o Teste de Stroop e o Teste de Geração Semântica para avaliar a</p><p>inibição, temos o Teste de Dígitos em ordem reversa ou Blocos de Corsi para</p><p>avaliar memória de trabalho e o Teste de Trilhas B para avaliar flexibilidade. Já</p><p>nos testes complexos, temos o Teste de Categorização de Cartas Wisconsin, os</p><p>Teste de Torres (Torre de Londres e Torre de Hanói) e os Teste de Fluência</p><p>Verbal.</p><p>AVALIAÇÃO DE MEMÓRIA DE</p><p>APRENDIZAGEM</p><p>Aprendizado e memória são processos intimamente relacionados.</p><p>Aprendizado é o processo de aquisição de novos conhecimentos. A memória é</p><p>o processo pelo qual esses conhecimentos são codificados, armazenados e</p><p>posteriormente evocados. Memória é a retenção de um aprendizado</p><p>(KANDEL, 2018, p.1256).</p><p>A melhor maneira de estimular a memória é pela</p><p>leitura, isso pela pragmática cognitiva que a leitura</p><p>permite. Ler todos os dias.</p><p>Em suma, a memória tem duas funções básicas: o arquivamento</p><p>(armazenamento) e a evocação (acesso contínuo). Todas as informações que</p><p>entram para o SN trazem informações sensoriais do meio ambiente para dentro</p><p>do cérebro. Por isso, temos registros em diferentes partes do cérebro dessas</p><p>memórias (motoras, sinestésicas, sensação, auditivas, gustativas).</p><p>A memória tem a capacidade de criar coisas. E toda a consolidação da</p><p>memória é feita no hipocampo e na amígdala. A célula da memória é o</p><p>neurônio, e a memória, por sua vez, acontece no neurônio. Os dendritos levam</p><p>às informações. Os axônios levam ao trânsito da memória.</p><p>Para se construir uma memória, você precisa de</p><p>quatro a seis horas.</p><p>A memória tem dois neurotransmissores básicos envolvidos nos</p><p>circuitos da memória: dopamina e noradrenalina. São secretados no SN e</p><p>participam ativamente na construção da memória. O PET (Potencial Elétrico</p><p>Transmissor) leva a informação do corpo do neurônio pelo filamento até a área</p><p>do acontecimento corporal. É alimentada por sódio e potássio. Já a bainha de</p><p>mielina permeia o circuito elétrico garantindo a circulação do potencial</p><p>elétrico. Após isso, ocorre a consolidação desses sinais elétricos e bioquímicos</p><p>(informação da realidade), formando arquivos de memórias.</p><p>A sensação é o nível mais empírico (somático) das experiências (mais</p><p>exteriorizado) no registro da entrada da informação. A percepção é mais</p><p>concreta. As falsas memórias vêm daí. Elas não têm capacidade de</p><p>armazenamento real (lúcida).</p><p>Todas as aquisições de registros produzidos na experiência possuem</p><p>efeitos produzidos em nós. Aquisição de registros dos sinais produzidos na</p><p>experiência e seus efeitos. Quando o organismo entra em contato com a</p><p>experiência, ele produz efeitos. Os efeitos é que são guardados. A experiência</p><p>pode ser condicionada. Exemplo: a aquisição de aprendizagem.</p><p>Uma das maneiras de se construir memórias é com a prática, pois são</p><p>utilizadas mais informações sensoriais. Por exemplo, as aulas práticas</p><p>sedimentam melhor o conteúdo do que as aulas teóricas, pois o cérebro está em</p><p>constante contato com o ambiente externo.</p><p>A memória conecta-se ao sistema emocional. Uma das memórias</p><p>aprendidas mais rapidamente é a memória do medo (instinto de</p><p>sobrevivência). Por exemplo, um bebê que toma choque, não volta à tomada.</p><p>Memória do medo não se apaga, pois é mecanismo de defesa. Outras memórias</p><p>são as fobias, que se criam a partir cargas emotivas que aprisionam. E, uma das</p><p>maneiras de trabalhar o medo e a fobia é a exposição a eles. Lidar com</p><p>memórias traumáticas é preciso ter estratégia emocional. Medos e fobias</p><p>paralisam e devem ser tratados com o psicólogo.</p><p>Um dos fatores mais agravantes na memória é o estresse. Memória</p><p>estressada é uma memória que não se renova. Precisa diminuir o estresse para</p><p>aprender coisas novas. Pessoas obsessivas sofrem com a memória e não param</p><p>de pensar em algo. Chega-se então ao cansaço da memória, pois perseveram em</p><p>pensamentos fazendo com que armazenem excesso de informações. A fisiologia</p><p>do estresse afeta a memória, por conta da alta produção de cortisol.</p><p>Desorganiza a memória de trabalho.</p><p>A memória tem uma conexão com o circuito do alerta emocional, ou</p><p>seja, com a antecipação do efeito. A ansiedade torna-se um gatilho e quanto</p><p>maior for o estado emocional, maiores serão os efeitos da memória no corpo.</p><p>As memórias motoras estão armazenadas no nosso cérebro. As</p><p>memórias emocionais da infância estão guardadas lá atrás. O cérebro humano é</p><p>visório-motor, pelo menos dois terços dele, ou seja, aprendemos com visão e</p><p>movimento. Não desaprendemos, perdemos a performance. Por exemplo, não</p><p>nos esquecemos de como andar de bicicleta, mesmo após muitos anos, apenas</p><p>perdermos o desempenho.</p><p>Há uma ligação entre criatividade, aprendizagem e memória. Isto</p><p>porque as coisas não se criam a partir do nada, se criam a partir do que se sabe.</p><p>Todos nós criamos a partir do que sabemos. Somos aquilo que lembramos.</p><p>Diferentes tipos de memórias envolvem diferentes sistemas neurais. Os tipos de</p><p>memória são: (1) memória de curto prazo: duração limitada e quantidade</p><p>limitada; e (2) memória de longo prazo: duração ilimitada e quantidade</p><p>ilimitada.</p><p>A memória de curto prazo ou memória de trabalho mantém</p><p>informações presentes na mente, de forma transiente, visando ao seu uso</p><p>imediato, para o desenvolvimento de um raciocínio, ou para a execução de</p><p>uma tarefa. “É o quadro negro da mente.” Possui três subsistemas: (1) verbal;</p><p>(2) visório-espacial; e (3) processos de controle executivo.</p><p>A memória de trabalho, que alguns acreditam ser parte da memória de</p><p>curto prazo, atua no momento em que a informação está sendo adquirida,</p><p>retém essa informação por alguns segundos e a destina para ser guardada por</p><p>períodos mais longos ou a descarta. Quando alguém nos diz um número de</p><p>telefone para ser discado, essa informação pode ser guardada se for um número</p><p>que nos interessará no futuro ou ser prontamente descartada após o uso. O</p><p>funcionamento perfeito do córtex pré-frontal é essencial para esse tipo de</p><p>memória.</p><p>Em nível cerebral, algumas áreas estão intimamente ligadas à memória.</p><p>O Lobo Temporal, que está localizado abaixo do osso temporal que se</p><p>encontra acima das orelhas, é responsável por armazenar os eventos passados. É</p><p>nessa região que os cabelos tendem a envelhecer primeiro. Nele, está localizado</p><p>o neocórtex temporal, uma região potencialmente envolvida com memória a</p><p>longo prazo. Aqui também, encontram-se estruturas relacionadas à memória</p><p>declarativa, ou seja, aquela onde guardamos fatos e eventos.</p><p>O Hipocampo se destaca como o responsável por selecionar e</p><p>armazenar fatos, eventos importantes, questões espaciais (o caminho de uma</p><p>rua, estrada etc.) e ainda reconhecer novidades.</p><p>A Amígdala se comunica com o tálamo e com todos os sistemas</p><p>sensoriais do córtex. Os estímulos sensoriais provindos do meio externo (sons</p><p>cheiros, sabor) são codificados em sinais elétricos, e estes ativam um circuito da</p><p>amígdala relacionado à memória. Para isso, é necessária uma conexão entre a</p><p>amígdala e o tálamo. As conexões entre a amígdala e o hipotálamo (origem das</p><p>respostas emocionais) permitem uma forte ligação entre as emoções e a</p><p>aprendizagem, sendo um fator que influencia bastante nesse processo.</p><p>Já o Córtex pré-frontal possui um papel importante no planejamento</p><p>de um comportamento e na resolução de problemas. Estabelecendo conexões</p><p>com o lobo temporal e o tálamo, encontramos uma das razões para acreditar</p><p>que ele está ligado à memória.</p><p>TESTES</p><p>Atualmente, para a utilização dos neuropsicopedagogos, não há testes</p><p>para a aplicação que avalie memória de aprendizagem. O neuropsicopedagogo</p><p>tem como opção o Teste “Sete figuras / Sete palavras”, é um instrumento que</p><p>faz parte de um teste Bateria de Testes ABC de Lourenço Filho (que não está</p><p>sendo mais utilizado), porém este subitem “Memória de Aprendizagem</p><p>Visual</p><p>e Auditiva. Ele é um teste privativo dos psicólogos, aplicado em crianças até</p><p>oito anos. O neuropsicopedagogo pode utilizá-lo de maneira qualitativa, ou</p><p>seja, descritiva, não sendo permitido realizar a elaboração do gráfico de</p><p>memória de aprendizagem. O teste avalia memória de aprendizagem visual:</p><p>imediata, tardia e de reconhecimento. Avalia também a aprendizagem auditiva:</p><p>imediata, tardia e de reconhecimento (LOURENÇO FILHO, 1952).</p><p>O procedimento de aplicação é simples. O profissional deve mostrar as</p><p>sete figuras por 30 segundos. Retirar a folha com as figuras e perguntar: “O que</p><p>foi que você viu na folha?” (anotando na ficha de resposta). Apresente a figura</p><p>mais duas vezes e anote na ficha de resposta. Provavelmente após mostrar mais</p><p>vezes, a criança lembrará de mais objetos apresentados na folha.</p><p>Figura 31: Figuras do Teste “7 Figuras / 7 Palavras”</p><p>Fonte: (LOURENÇO FILHO, 1952)</p><p>Deve ser contabilizado 3 pontos 7 Figuras / 7 Palavras para as 7</p><p>evocações corretas, 2 pontos para 4 a 5 evocações corretas, 0 ponto para 1 ou</p><p>nenhuma evocação correta. Se a criança evocar uma figura que não esteja no</p><p>cartão, deve-se contabilizar 0 ponto.</p><p>Após isso, solicite à criança que conte do número 20 ao número 1, e</p><p>assim aplique o subteste de palavras. No teste de palavras, diga as sete palavras.</p><p>Fale para o aluno: “Preste atenção porque você vai dizê-las para mim”.</p><p>Apresente as palavras mais duas vezes.</p><p>Figura 32: Palavras do Teste “7 Figuras / 7 Palavras”</p><p>Fonte: (LOURENÇO FILHO, 1952)</p><p>Deve ser contabilizado 3 pontos para as 7 palavras corretas (mesmo</p><p>com pronúncia errada), 2 pontos para 4 a 6 palavras corretas, 0 ponto para 1</p><p>ou nenhuma palavra correta. Se a criança evocar uma palavra que não esteja no</p><p>cartão, deve-se contabilizar 0 ponto.</p><p>Após 30 minutos da aplicação dos dois subtestes (imagens e palavras),</p><p>peça a ela que lembre as figuras que viu e, as palavras que escutou. Durante</p><p>esses 30 minutos, o profissional pode propor um desenho, um jogo ou</p><p>qualquer outra atividade lúdica com a criança.</p><p>Para a memória de reconhecimento de imagens, mostre a criança a</p><p>segunda folha e peça à criança que mostre a você quais as imagens que tinham</p><p>na primeira folha que você mostrou. Já para a memória de reconhecimento</p><p>palavras, leia todas as palavras da folha e pergunte: “Essa palavra tinha ou não</p><p>tinha na lista que você respondeu há pouco?”.</p><p>A seguir, apresento os resultados do paciente ACO paciente-exemplo,</p><p>de 10 anos, aluno do 4º ano (Ensino Fundamental 1).</p><p>Figura 33: Ficha de Respostas do Teste “7 Figuras / 7 Palavras”.</p><p>Na prova que recrutou a memória imediata visual (MIV), na memória</p><p>imediata auditiva e na evocação tardia (visual e auditiva), a criança apresentou</p><p>bom desempenho, porém, no reconhecimento visual e auditivo, a criança não</p><p>apresentou bom desempenho. Neste ponto, ao encontrar algum problema, o</p><p>profissional deve encaminhar para o psicólogo.</p><p>AVALIAÇÃO DE HABILIDADES</p><p>PSICOMOTORAS</p><p>Estudos psicológicos sobre desenvolvimento humano destacam a</p><p>importância do corpo no desenvolvimento cognitivo da criança. A relação</p><p>estabelecida entre corpo e mente vem alavancando inúmeros estudos. O início</p><p>dos estudos na área de Psicomotricidade surgiu a partir do século XIX, os</p><p>neurologistas estudavam o corpo com o objetivo de entender as estruturas</p><p>cerebrais, e os psiquiatras, para conhecer as patologias mentais.</p><p>No século XX, a Psicomotricidade ganha espaço e se estabelece como prática</p><p>independente.</p><p>Historicamente o termo “Psicomotricidade” aparece a partir do discurso médico, mais</p><p>precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século XIX, nomear as zonas do</p><p>córtex cerebral situada mais além das regiões motoras. (LUSSAC, 2008, p. 3)</p><p>A palavra “psico” denota o conceito afetivo, social e cognitivo, já a</p><p>palavra “motricidade” remete à atividade dinâmica, ao movimento do corpo e à</p><p>base neurofisiológica. Para Mendes e Fonseca (1988), “a Psicomotricidade é</p><p>utilizada para detectar dificuldades de aprendizagem pela análise do</p><p>desempenho da criança, a história de experiência lúdico-motora e o perfil de</p><p>adaptabilidade em cada etapa do desenvolvimento”.</p><p>Para Fonseca (2008), a Psicomotricidade</p><p>é uma terapia que, agindo por intermédio do corpo sobre as funções mentais perturbadas,</p><p>considera a pessoa na sua totalidade, melhorando as qualidades de atenção, representação e</p><p>relacionamento visando, pelo movimento, uma organização mental cada vez maior.</p><p>A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (2019, on-line) define</p><p>Psicomotricidade como a ciência que tem como objetivo de estudo o homem</p><p>por meio do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e</p><p>externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro,</p><p>com os objetos e consigo mesmo. É sustentada por três conhecimentos básicos:</p><p>o movimento, o intelecto e o afeto. Já Wallon define a relação entre</p><p>motricidade e inteligência permitindo relacionar o movimento ao afeto, à</p><p>emoção, ao ambiente e aos hábitos da criança (LEVIN, 2003).</p><p>Segundo Manhães (2004), a fase ideal para trabalhar todos os aspectos</p><p>do desenvolvimento motor, intelectual e socioemocional é do nascimento aos</p><p>oito anos de idade. Este período é propício para desenvolver dificuldades de</p><p>aprendizagens, sendo importante observar todo o contexto em que a criança</p><p>vive. Se as dificuldades não forem exploradas e trabalhadas a tempo, poderão</p><p>surgir défices na escrita, na leitura, no cálculo matemático, na socialização,</p><p>entre outras (FONSECA, 1995).</p><p>Fonseca (1988) define sete fatores psicomotores para a observação</p><p>psicomotora, são eles: (1) tonicidade; (2) equilíbrio; (3) lateralidade; (4)</p><p>esquema corporal; (5) organização espacial e temporal; (6) coordenação motora</p><p>global; e (7) coordenação motora fina.</p><p>A tonicidade é o primeiro sistema funcional complexo que</p><p>compreende a Psicomotricidade. Sem a organização tônica como suporte, a</p><p>atividade motora e a estrutura psicomotora não se desenvolvem. Ela se</p><p>desenvolve do nascimento aos 12 meses de vida (FONSECA, 1995).</p><p>O equilíbrio fala do controle na postura bípede e se desenvolve por</p><p>volta dos 12 meses aos dois anos de idade. É responsável pelos ajustes posturais</p><p>antigravitários, estabelecendo autocontrole nas posturas estáticas e no</p><p>desenvolvimento de padrões locomotores (FONSECA, 1995).</p><p>Gostaria de destacar algumas dificuldades relacionadas ao equilíbrio,</p><p>como postura incorreta (desvios); tensão muscular, rigidez, sincinesias;</p><p>dificuldade com movimentos (falha na realização, desequilíbrio, falta de</p><p>coordenação); quedas; choques etc. Essas dificuldades no equilíbrio afetam</p><p>também o comportamento causando medo, insegurança e desatenção.</p><p>A lateralidade fala da capacidade motora de perceber os lados do corpo</p><p>(direita e esquerda). A lateralização é um fator genético, porém o treino e os</p><p>fatores sociais são de grande influência sobre o sujeito (FONSECA, 1995).</p><p>Voos (2008) afirma que a escolha predominante por um dos lados do corpo</p><p>ocorre em função do hemisfério cerebral, ou seja, pessoas que predominam o</p><p>lado direito são normalmente destras e, ao contrário, canhotas (FONSECA,</p><p>1995; MANHÃES, 2004). Fonseca também afirma que a lateralidade manual</p><p>surge no fim do primeiro ano, mas só se estabelece por volta dos quatro aos</p><p>cinco anos (FONSECA, 1995). Já Meur e Staes (1991) complementam</p><p>dizendo que a lateralidade só se estabelece aos cinco a seis anos, e o</p><p>reconhecimento da mão direita e esquerda no outro ocorre após os seis anos e</p><p>meio.</p><p>Uma pessoa com uma má-formação da lateralidade pode apresentar</p><p>problemas no reconhecimento direita e esquerda, dificuldade na direção gráfica</p><p>(exemplo: leitura iniciando pela esquerda), espelhamento, desorganização das</p><p>funções de linguagem, disgrafia, lentidão nos movimentos, dificuldade de</p><p>linguagem etc. Em questões comportamentais, destacam-se problemas de</p><p>indecisão, insegurança e baixa autoestima (LENT, 2005).</p><p>O esquema corporal é a noção do “Eu”, ou seja, a impressão de que a</p><p>pessoa tem de si mesma. Fonseca (1995) define como o conhecimento</p><p>intelectual das partes do corpo e suas</p><p>funções e que essa noção de corpo surge</p><p>em torno dos três aos quatro anos de idade.</p><p>Crianças com problemas no esquema corporal normalmente</p><p>apresentam lentidão que dificulta a realização de gestos de forma harmoniosa,</p><p>como colocar a roupa, andar de bicicleta, jogar bola; apresentam problemas na</p><p>aquisição de conceitos, como “em cima”, “embaixo”, “esquerda”, “direita”;</p><p>podem apresentar dificuldade na expressão e nomeação de partes do corpo; e,</p><p>também, apresentam desenho da figura humana pobre em detalhes (ROSA</p><p>NETO, 2002; RAMOS, LOPES, MARTINS, 2012).</p><p>A Figura 34 apresenta a evolução do desenho da figura humana em</p><p>função do ganho de idade. É nítido o aumento das características corporais à</p><p>medida que a criança vai crescendo.</p><p>Figura 34: Evolução do desenho Infantil – Escala de Wintsch.</p><p>Fonte: (FONSECA, 1983)</p><p>A organização espacial fala da noção de direção e distância, da</p><p>consciência que devemos ter da localização das coisas entre si, de se auto-</p><p>organizar diante do mundo que o cerca. Fator este que se desenvolve em torno</p><p>dos quatro aos cinco anos de idade (FONSECA, 1995).</p><p>Distúrbios na estruturação promovem lentidão para organizar suas</p><p>ações, falta de orientação, imprecisão gestual, dificuldade na distinção das letras</p><p>“b” e “d”, “12” e “21”, “n” e “u”; “b” e “p”, problemas na discriminação visual,</p><p>dificuldade de respeitar limites da folha, dificuldade de respeitar ordem de</p><p>sucessão de letras nas palavras e das palavras nas frases (FARIAS, 2004). Em</p><p>questões comportamentais, destacam-se a desorganização, inibição e</p><p>dificuldade de relacionamento.</p><p>A organização temporal se refere à capacidade de situar-se em função</p><p>dos acontecimentos e duração dos intervalos. São abstratas e difíceis de serem</p><p>adquiridas pelas crianças (FONSECA, 1995).</p><p>O ritmo é uma habilidade relacionada ao tempo, pois consiste na</p><p>sucessão de elementos sonoros no tempo obedecendo a uma determinada</p><p>duração (FARIAS, 2004). O ritmo é um exercício importante que trabalha</p><p>concentração e atenção. A criança deve tomar consciência de seu corpo como</p><p>um instrumento rítmico, gerando descontração, prazer, calma e confiança</p><p>(MEUR; STAES, 1991).</p><p>Uma má estruturação temporal pode ocasionar movimentos quebrados,</p><p>com ações desorganizadas, dificuldades em cálculos matemáticos, leitura</p><p>interrompida, dificuldade em relatar fatos (ordem e sucessão dos</p><p>acontecimentos), dificuldade de seguir ritmo regular, dificuldade em sitiar</p><p>“antes” e “depois” etc. No comportamento, causa desorganização e atrasos.</p><p>A coordenação motora global trata as questões relacionadas à postura</p><p>e locomoção, ou seja, a integração sistêmica dos movimentos do corpo com os</p><p>estímulos ambientais. A coordenação dinâmica global e a integração rítmica</p><p>dos movimentos começam a ser aprimoradas dos cinco aos seis anos de idade</p><p>(FONSECA, 1995).</p><p>Dificuldade na coordenação motora global leva à dificuldade em</p><p>movimentar-se, movimentos esteticamente feios e bruscos e, no</p><p>comportamento, causa apatia e dificuldade de relacionamento.</p><p>A coordenação motora fina trata da capacidade de controlar pequenos</p><p>músculos para a realização de habilidades finas, envolve concentração,</p><p>organização dos movimentos e coordenação visório-motoras (FONSECA,</p><p>1995). Como exemplo, temos as atividades que exigem precisão dos</p><p>movimentos, como recortar, colar, pintar, escrever, encaixar e outras. Essa</p><p>precisão começa a ser aprimorada dos seis aos sete anos de idade (FONSECA,</p><p>1995).</p><p>O Doutor Vitor da Fonseca é um dos maiores estudiosos sobre a</p><p>Psicomotricidade e uma referência ímpar no que diz respeito a fatores</p><p>psicomotores e sua influência na aprendizagem. Em 1975, ele criou um teste</p><p>chamado BPM – Bateria Psicomotora destinada ao estudo do perfil psicomotor</p><p>da criança (1995). Esse é uma das referências que devemos ter conhecimento</p><p>para a utilização na clínica neuropsicopedagógica.</p><p>Sabemos que o cérebro da criança possui “janelas de oportunidade”,</p><p>momento esse quando “o cérebro da criança está particularmente susceptível às</p><p>entradas de estimulação sensorial, para o amadurecimento de sistemas neurais</p><p>mais desenvolvidos” (BARTOSZECK; BARTOSZECK, 2014). Sendo assim, a</p><p>Psicomotricidade também possui seu tempo de estimulação, que, segundo</p><p>Fonseca (1995), vai até os sete anos de idade. Esse período em que se abre a</p><p>janela da aprendizagem motora deve ser aproveitado ao máximo, de maneira</p><p>que a criança adquira esses fatores em sua totalidade e apresente desenvoltura</p><p>em questões que envolve motricidade.</p><p>Figura 35: Fatores Psicomotores adquiridos em cada faixa etária.</p><p>Fonte: FONSECA, 1995</p><p>Neste momento, gostaria de trazer ao seu conhecimento as Unidades</p><p>de Lúria. Lúria foi um psicólogo russo e considerado pai da Neuropsicologia.</p><p>Ele observava o cérebro humano sem considerar a localização da área cerebral</p><p>responsável por função. Ele define o cérebro por unidades funcionais que</p><p>trabalham conjuntamente para construir uma atividade mental complexa, por</p><p>exemplo, a função de respiração, que não é uma “propriedade” apenas do</p><p>pulmão, mas de todo o sistema respiratório (LÚRIA, 1981).</p><p>Lúria define a ideia de “Sistema Funcional”, utilizando três conceitos:</p><p>FUNÇÃO, LOCALIZAÇÃO e SINTOMA.</p><p>• FUNÇÃO – não pode ser entendida como a função de uma área em</p><p>particular, deve ser entendida como um sistema.</p><p>• LOCALIZAÇÃO – sem sentido, se estiver limitada a buscar áreas</p><p>específicas para funções específicas.</p><p>• SINTOMA – busca a identificação do fator básico que está por trás</p><p>do sintoma observado.</p><p>Lúria (1981) propõe que o “Sistema Funcional” deve realizar uma</p><p>busca com o objetivo de encontrar onde está a falha e definir qual será a rota</p><p>neuronal utilizada, e responder o porquê ela não está sendo eficiente.</p><p>A Primeira Unidade neurofuncional de Lúria trata da Regulação do</p><p>Tônus e a Função de Vigilância. A primeira unidade corresponde ao tronco</p><p>cerebral que regula sono, tônus, atenção, concentração, vigília, respiração,</p><p>relaxamento, fome, sede. Trabalha atenção e concentração.</p><p>A Segunda Unidade neurofuncional de Lúria trata da obtenção,</p><p>captação, processamento e armazenamento das informações. A segunda</p><p>unidade corresponde às funções dos lóbulos cerebrais. Trabalha com os lóbulos</p><p>cerebrais e tem ligação direta com operações concretas e lógicas.</p><p>A Terceira Unidade neurofuncional de Lúria trabalha a programação,</p><p>regulação e verificação da atividade mental. A terceira unidade é o sistema</p><p>córtex frontal (centro da racionalidade), sede das funções executivas,</p><p>planificação, sequenciação, seriação, concatenação e desenvolvimento do</p><p>campo do raciocínio.</p><p>Vamos destacar um caso clínico de uma criança de cinco a seis anos,</p><p>com TDAH, aluna do Pré 2 (pré-operatório), possui comportamento ofegante</p><p>– exitada – dificuldade de escrita – disortográfica – ansiosa – agressiva –</p><p>motricidade inquieta – dificuldade de atenção. O que fazer?</p><p>Essa criança está sob ação simpática. Para esse caso, trabalharemos a</p><p>primeira unidade de Lúria, com atividades de relaxamento, sempre</p><p>apresentando um ambiente aconchegante. E, também a segunda unidade de</p><p>Lúria, trabalhando a atenção e concentração com jogos e brincadeiras.</p><p>Outro caso clínico de uma criança, de 14 anos, menino, aluno do 6º</p><p>ano, não lê, diagnosticado com TDAH, possui comportamento sem limites,</p><p>não fica na sala, se recusa a fazer as atividades, sem apoio familiar e sem</p><p>medicação. O que fazer?</p><p>Novamente temos uma criança que está sob ação simpática.</p><p>Trabalharemos a primeira unidade de Lúria, com relaxamento, respiração e</p><p>música. A segunda unidade de Lúria, com jogos com regras. E, a terceira</p><p>unidade de Lúria, com contação de história, estrutura projetiva, cesto com</p><p>figuras.</p><p>Perceba como as unidades de Lúria podem ser utilizadas na intervenção</p><p>clínica, dando a rota neuronal para o trabalho, ou seja, descobre-se a rota</p><p>neuronal que não está sendo eficiente e atua-se diretamente sobre ela.</p><p>Nesse momento, vamos focar no sistema motor e suas características. O</p><p>sistema motor consiste de todos os músculos e dos neurônios que os</p><p>comandam. Contudo, os movimentos são o “resultado de complexos processos</p><p>de programação,</p><p>comando e controle que envolvem diversas regiões cerebrais e</p><p>terminam na contração das fibras musculares” (LENT, 2005, p.343).</p><p>Já o sistema nervoso que é um grande centro motor (KÁCIA, 2016) é</p><p>composto por neurônios, células glias (nutrição) e nervos. É o canal de</p><p>comunicação entre a vida orgânica e a vida mental (LENT, 2005). O sistema</p><p>nervoso segundo Metring (2014) se divide em:</p><p>• Sistema Nervoso Central (SNC): processamento dos dados,</p><p>soluções, comportamentos, julgamentos, avaliações.</p><p>• Sistema Nervoso Periférico (SNP): trânsito da informação</p><p>eletroquímica elaborada no SNC.</p><p>O Sistema Nervoso Central (SNC), que desempenha papel principal</p><p>em manter a homeostase (estabilidade) a cada momento diante de diferentes</p><p>situações e desafios ambientais, se divide em: medula espinhal (fora da caixa</p><p>craniana) e encéfalo (dentro da caixa craniana).</p><p>O Sistema Nervoso Periférico (SNP) se divide em outras duas partes:</p><p>• Sistema Nervoso Somático (SNS): constituído de fibras nervosas</p><p>periféricas que enviam informações para o SNC, além de fibras</p><p>motoras que inervam os músculos esqueléticas, que tem movimentos</p><p>voluntários. Ação consciente, ações motoras voluntárias e intencionais.</p><p>• Sistema Nervoso Autônomo (SNA): regula funções subconscientes,</p><p>tais como: pressão arterial, frequência cardíaca, motilidade intestinal e</p><p>diâmetro pupilar. É controlado por nervos da medula, tronco cerebral e</p><p>hipotálamo e opera por meio do reflexo.</p><p>Ainda assim, o SNA se divide em:</p><p>• SNAp (Parassimpático): é o responsável por estimular ações que</p><p>permitem ao organismo responder a situações de calma. Precisa ser</p><p>treinado. Essas ações são: a desaceleração dos batimentos cardíacos,</p><p>diminuição da pressão arterial, diminuição da adrenalina e açúcar no</p><p>sangue.</p><p>• SNAs (Simpático): estimula ações que permitem</p><p>ao organismo responder a situações de estresse, como a reação de lutar,</p><p>fugir ou uma discussão.</p><p>• SNAe (Entérico ou Visceral): rede de neurônios que integram</p><p>o sistema digestivo (trato gastrointestinal, pâncreas, e vesícula biliar).</p><p>A Figura 36 abaixo segundo Metring (2014) resume a divisão do</p><p>sistema nervoso.</p><p>Figura 36: Divisão do Sistema Nervoso (SN)</p><p>Fonte: (METRING, 2014)</p><p>O lobo frontal, mais especificamente o córtex pré-frontal é o grande</p><p>amestro responsável pelo planejamento consciente das atividades motoras. Ele</p><p>faz o controle motor de todos os nossos movimentos. Duas partes são</p><p>consideradas de extrema importância no controle motor e merecem ser</p><p>destacadas nesta obra, são elas: a medula espinhal que comanda e controla a</p><p>contração coordenada dos músculos; e o encéfalo que comanda e controla os</p><p>programas motores na medula espinhal. Perceba a ligação direta que existe</p><p>entre essas duas áreas (MOREIRA, 2017).</p><p>Ainda segundo Moreira (2017), a medula espinhal e encéfalo estão</p><p>relacionados com a execução do movimento. Eles ativam o neurônio motor</p><p>para gerar o movimento e os ajustes posturais quando necessário. Por exemplo,</p><p>quando um jogador de basquete vai fazer um arremesso para a cesta, as áreas</p><p>motoras do córtex e do cerebelo realizam uma tomada de decisão para assim</p><p>lançar a bola e, posteriormente, enviam instruções para o tronco encefálico e a</p><p>medula espinhal. Veja que magnífico é essa interação entre as áreas distintas!</p><p>Na Figura 37, vemos a representação da medula espinhal e do encéfalo.</p><p>Figura 37: Medula espinhal e encéfalo.</p><p>Fonte: UNIVERSIAENEM, 2019, on-line</p><p>Discorrendo melhor sobre as funções dessas duas áreas, entendemos</p><p>que a medula espinal é o último componente do Sistema Nervoso Central. É</p><p>composta por um cordão de tecido nervoso que é protegido pela coluna</p><p>vertebral. Sua função é transmitir todos os impulsos gerados no encéfalo para o</p><p>resto do corpo (LENT, 2005). A medula conduz os impulsos nervosos aos</p><p>nervos, que, por sua vez, encaminha a ordem ao restante do corpo. Já o</p><p>encéfalo centraliza o controle do nosso corpo. Segundo Metring (2014), o</p><p>encéfalo é dividido em três partes: cérebro, cerebelo e tronco cefálico, como</p><p>podemos ver na Figura 38, abaixo.</p><p>Figura 38: Divisão do encéfalo.</p><p>Fonte: ESTUDOPRÁTICO, 2019, on-line</p><p>O cerebelo é o órgão que se situa abaixo do cérebro e é responsável pelo</p><p>equilíbrio corporal, coordenação de movimentos e aprendizagem motora</p><p>(HORAK; MACPHERSON, 1996). O tronco cefálico é o órgão responsável</p><p>pela conexão entre o cérebro e a medula espinal. Sua principal atribuição é</p><p>controlar as funções involuntárias do organismo, como a respiração, os</p><p>batimentos cardíacos, a pressão arterial e o ciclo do sono (METRING, 2014;</p><p>HORAK; MACPHERSON, 1996). E, o cérebro propriamente dito</p><p>corresponde à união entre o telencéfalo e o diencéfalo. Suas funções motoras</p><p>são coordenadas pelo córtex motor (Área de Brodman), gerando movimentos</p><p>motores voluntários e o córtex pré-motor, armazenamento de padrões motores</p><p>e atividades voluntárias (HORAK; MACPHERSON, 1996).</p><p>Os movimentos podem ser voluntários, planejados pelo córtex pré-</p><p>frontal, ou involuntários, os chamados reflexos. Os reflexos são movimentos</p><p>simples, estereotipados, e que, em geral, ocorrem automaticamente em resposta</p><p>a um estímulo sensorial. Eles acontecem em nível medular. E podem ser</p><p>reflexos cutâneo (pele) e reflexos musculares (músculo).</p><p>O local de estimulação dos reflexos determina o músculo que dará a</p><p>resposta, e a força do estímulo determina a força e a duração da resposta. As</p><p>reações reflexas podem ser produzidas por uma sequência de ações reflexas. Por</p><p>exemplo, coceira e andar que são reações medulares automáticas.</p><p>A Figura 39 consolida os movimentos e a organização básica do sistema</p><p>motor, que se resume em movimentos voluntários e involuntários e, juntos, são</p><p>responsáveis pela postura, passando a ser chamados movimentos posturais.</p><p>Figura 39: Movimentos voluntários e involuntários.</p><p>Algumas degenerações das estruturas de controle do movimento são</p><p>encontradas na literatura, como o Parkinson, Huntington – marcha</p><p>fragmentada, Balismo, Distonia – atetose, síndrome de Tourette, síndrome das</p><p>Pernas Inquietas, Enfermidade de Wilson, dentre outras. Nesta obra, não</p><p>discorreremos sobre essas degenerações, pois não é o assunto principal, mas</p><p>torna-se necessário o estudo dessas degenerações, caso você receba em seu</p><p>consultório um paciente com esses problemas.</p><p>Um bom desenvolvimento psicomotor facilita a aprendizagem. Já</p><p>vimos anteriormente que são os macromovimentos que geram os</p><p>micromovimentos, e que crianças que brincam têm menos propensão a</p><p>problemas. Por isso, é de grande importância a Educação Infantil e as</p><p>atividades motoras, como correr, pular, cantar, dançar etc. Um bom exemplo é</p><p>a famosa brincadeira de pular amarelinha, ela gera estímulos em diversos</p><p>fatores psicomotores, como controle corporal (situando-se em função dos</p><p>acontecimentos), equilíbrio (para não cair ou pisar na linha), força muscular</p><p>(para dar o impulso e pular para o próximo número), orientação espacial</p><p>(noção de direção e distância), coordenação oculomanual (utilizar olhos e mãos</p><p>para a realização da tarefa), coordenação oculopedal (utilizar olhos e pés para a</p><p>realização da tarefa), coordenação motora fina (controlar os pequenos músculos</p><p>para lançar a pedra no local certo), senso de prioridade (que atividade deve</p><p>realizar primeiro – ativa córtex pré-frontal na tomada de decisão), diversão e</p><p>socialização. Perceba como uma simples brincadeira de criança estimula as</p><p>diversas áreas cerebrais.</p><p>É importante a facilitação de ambientes que retiram o aluno de</p><p>situações de estresse ativo, ou seja, não podem estimular as atividades dos</p><p>SNAs. Como resultado de ambientes regados de estresse, todo um complexo de</p><p>situações orgânicas será ativado, como adrenalina, por exemplo.</p><p>Já vimos que o cérebro consome energia para funcionar (30% que</p><p>nosso corpo produz). A energia é levada pelo sangue. Se houver menos sangue,</p><p>haverá menos energia. Se houver menos energia, haverá menos capacidade</p><p>cognitiva. A célula nervosa é exigente para funcionar. Exige muito oxigênio,</p><p>energia em forma de glicose e temperatura agradável. Sendo assim, os</p><p>ambientes propícios a aprendizagem</p><p>são os ambientes calmos e com</p><p>temperatura agradável.</p><p>TESTES</p><p>No Brasil, não temos muitos instrumentos para avaliação das</p><p>habilidades psicomotoras. Dentre eles, destaco aqui alguns testes que</p><p>atualmente (2019) estão favoráveis para a utilização, sejam: POP-</p><p>TT (Protocolo de Observação Psicomotora), BPM (Bateria Psicomotora do Dr.</p><p>Vitor da Fonseca) e EDM (Escala de Desenvolvimento Motor do Rosa Neto).</p><p>Vamos iniciar pela apresentação do POP-TT, um protocolo de</p><p>observação psicomotora que realiza uma análise simplificada dos padrões</p><p>motores do paciente. Ele pode ser aplicado em crianças de 4 a 12 anos e possui</p><p>um custo baixo para aquisição.</p><p>Ele visa corroborar os critérios diagnósticos em crianças que apresentam dificuldades de</p><p>relacionamento, desenvolvimento e/ou aprendizagem no período dos quatro aos doze anos de</p><p>idade, buscando a compreensão mais acertada acerca das inadaptações existentes, numa análise</p><p>simplificada do arcabouço psicomotor em funcionamento. (BORGHI; PANTANO, 2010)</p><p>O POP-TT foi aplicado em um paciente-exemplo e podemos verificar</p><p>na Tabela 10 o rendimento de JASM, paciente-exemplo, de 11 anos, aluno do</p><p>5º ano (Ensino Fundamental 1). Após a apresentação da tabela, o profissional</p><p>deve discorrer descritivamente sobre suas observações com o paciente.</p><p>Tabela 10: Observações na aplicação do Teste POP</p><p>PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO PSICOMOTORA – POP</p><p>I – CONHECIMENTO DO CORPO</p><p>ASPECTO RESULTADO AVALIAÇÃO</p><p>Ia – Observação</p><p>Cinestésica</p><p>Excelente Nomeou corretamente os 16</p><p>pontos táteis.</p><p>Ib – Observação da</p><p>Lateralidade</p><p>Bom Realização inequívoca. Não</p><p>cumpriu os itens 5º ou 8º.</p><p>Ic – Observação da</p><p>imagem Proprioceptiva</p><p>Excelente Tocou com exatidão o ponto</p><p>solicitado.</p><p>Id – Observação da</p><p>imitação de Gestos</p><p>Excelente Executou todas as imitações.</p><p>Ie – Observação do</p><p>desenho da figura</p><p>humana</p><p>Fraco Fez um desenho irreconhecível</p><p>graficamente.</p><p>II – PRAXIA GLOBAL</p><p>ASPECTO RESULTADO AVALIAÇÃO</p><p>IIa – Observação da</p><p>motricidade global</p><p>Excelente Realizou com facilidade todas as</p><p>provas com confiança e agilidade.</p><p>III – PRAXIA FINA</p><p>ASPECTO RESULTADO AVALIAÇÃO</p><p>IIIa – Observação da</p><p>motricidade fina</p><p>Excelente Realizou os círculos completos com</p><p>ambas as mãos e independência das</p><p>mesmas.</p><p>IIIb – Observação da</p><p>coordenação e</p><p>preferência manual</p><p>Excelente Realizou o corte respeitando a linha</p><p>e utilizando apenas umas das mãos</p><p>do início ao fim do recorte.</p><p>A partir dos resultados, verifica-se que o paciente-exemplo executou de</p><p>maneira excelente mais de 80% das provas (a maioria classificados como bom e</p><p>excelente), não necessitando de encaminhamento para um psicomotricista.</p><p>Considero um POP-TT um teste simples, fácil e de rápida aplicação, com</p><p>apenas oito tarefas. Tenho como padrão clínico utilizá-lo em pacientes onde,</p><p>na anamnese, já verifiquei que o paciente é ativo, brinca no quintal de casa,</p><p>anda de bicicleta e faz atividades físicas regulares, ou seja, por ser um paciente</p><p>ativo fisicamente, provavelmente não apresentará problemas psicomotores,</p><p>realizo o POP-TT para fins de testagens. Em caso onde o paciente possui</p><p>algum transtorno ou síndrome que pode gerar comorbidade psicomotoras,</p><p>utilizo o BPM, pois apresenta-se mais minucioso em sua aplicação.</p><p>O BMP (Bateria Psicomotora) de Vitor da Fonseca (FONSECA, 1995)</p><p>é uma bateria que pode ser aplicada em crianças na faixa etária de 4 a 12 anos</p><p>de idade. Apresenta uma perspectiva mais qualitativa do que quantitativa. O</p><p>tempo de avaliação é de 30 a 40 minutos, porém aplicadores em estágio inicial</p><p>podem levar até duas seções. O BPM não é utilizado para diagnosticar défices</p><p>neurológicos nem lesões cerebrais. Identifica apenas crianças com dificuldades</p><p>de aprendizagem motora.</p><p>O BPM é uma bateria de avaliação psicomotora muito completa, que</p><p>demanda um bom domínio das tarefas que serão executadas por parte do</p><p>aplicador. O BPM avalia: tonicidade (aquisições neuromusculares, conforto</p><p>fácil e antigravitários), equilíbrio (bípede, seguro, padrões locomotores),</p><p>lateralização (integração sensorial, percepções), noção do corpo (noção do EU,</p><p>conscientização corporal), estruturação espaço-temporal (atenção seletiva,</p><p>espaço corpo), praxia global (coordenação oculomanual, oculopedal), praxia</p><p>fina (concentração, organização, especialização hemisférica). Uma criança</p><p>normal deve ter pouca dificuldade com qualquer uma das tarefas da BPM</p><p>depois dos oito anos de idade (FONSECA, 1995).</p><p>AVALIAÇÃO DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE</p><p>TDAH (Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade) é um</p><p>distúrbio neurobiológico (de causa genética), crônico, sem cura, que se</p><p>caracteriza por desatenção, desorganização e impulsividade (DSM-V,</p><p>2014). Indivíduos diagnosticados com TDAH apresentam problemas em</p><p>desatenção, hiperatividade e impulsividade nas funções executivas, levando à</p><p>dificuldade de planejamento.</p><p>Suas manifestações ocorrem geralmente na idade escolar, entre os sete e</p><p>oito anos. “O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos</p><p>no funcionamento social, acadêmico e profissional.” Levantamentos</p><p>populacionais sugerem que o TDAH ocorre na maioria das culturas em cerca</p><p>de 5% das crianças e 2,5% dos adultos (DSM-V, 2014). As características</p><p>associadas podem incluir baixa tolerância à frustração, irritabilidade ou</p><p>labilidade do humor.</p><p>A DSM-V destaca três manifestações características nos indivíduos com</p><p>TDAH.</p><p>• Desatenção: manifesta-se comportamentalmente no TDAH como</p><p>divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter o foco</p><p>e desorganização.</p><p>• Hiperatividade: refere-se à atividade motora excessiva (como uma</p><p>criança que corre por tudo) quando não apropriado ou remexer,</p><p>batucar ou conversar em excesso.</p><p>• Impulsividade: refere-se a ações precipitadas que ocorrem no</p><p>momento sem premeditação e com elevado potencial para dano à</p><p>pessoa (por exemplo: atravessar uma rua sem olhar).</p><p>TDAH apresenta alterações na região frontal e as suas conexões com o</p><p>resto do cérebro. “Os circuitos neuronais associados com o transtorno incluem</p><p>o córtex pré-frontal, gânglios da base e cerebelo” (SZOBOT, 2001). Existe uma</p><p>disfunção da neurotransmissão dopaminérgica na área frontal (pré-frontal,</p><p>frontal motora, giro cíngulo); regiões subcorticais (estriado, tálamo</p><p>mediodorsal) e a região límbica cerebral (núcleo acumbens, amígdala e</p><p>hipocampo) (COUTO et al., 2010). Em suma, o indivíduo com TDAH</p><p>apresenta alterações na região cerebral pelo mau funcionamento do sistema de</p><p>substâncias químicas, os neurotransmissores (principalmente dopamina e</p><p>noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).</p><p>O TDAH apresenta função inadequada nos circuitos do córtex pré-</p><p>frontal e amígdala, a partir da neurotransmissão das catecolaminas, que</p><p>resultam nos sintomas de esquecimento, distratibilidade, impulsividade e</p><p>desorganização (ARMSTEN e LI, 2005). Nos estudos utilizando imagens de</p><p>ressonância magnética (MRI), demonstrou-se a diminuição de atividade neural</p><p>na região frontal, córtex cingular anterior e nos gânglios da base de pacientes</p><p>com TDAH (BUSH et al., 1999).</p><p>A amígdala é uma pequena estrutura em forma de amêndoa, situada</p><p>dentro da região anteroinferior do lobo temporal, e se interconecta com o</p><p>hipocampo, os núcleos septais, a área pré-frontal e o núcleo dorsomedial do</p><p>tálamo. Essas conexões garantem seu importante desempenho na mediação e</p><p>no controle das atividades emocionais de ordem maior, como amizade, amor e</p><p>afeição, nas exteriorizações do humor e, principalmente, nos estados de medo e</p><p>ira e na agressividade.</p><p>Figura 40: Principais áreas cerebrais afetadas em pacientes com TDAH</p><p>Fonte: COUTO et al., 2010</p><p>A neurotransmissão das catecolaminas resulta nos sintomas de</p><p>esquecimento, distratibilidade, impulsividade e desorganização (ARMSTEN E</p><p>LI, 2005). Estudos utilizando imagens de ressonância magnética</p><p>demonstraram uma diminuição de atividade neural na região frontal, córtex</p><p>cingular anterior e nos gânglios da base de pacientes com TDAH (BUSH et</p><p>al., 1999).</p><p>TESTES</p><p>Tendo como premissa que o neuropsicopedagogo não realiza</p><p>diagnóstico de TDAH, é importante destacar em nossos relatórios que</p><p>identificamos sintomas de TDAH no paciente. O médico que acompanha o</p><p>paciente é que deve realizar as demais avaliações, levando em conta também o</p><p>RAN, para dar o diagnóstico.</p><p>Para se avaliarem sintomas de TDAH, temos alguns instrumentos,</p><p>como o SNAP-IV, Escala CONNERS, Escala de Transtorno do Deficit de</p><p>Atenção e Hiperatividade ETDAH-AD (12 e 87 anos) etc.</p><p>O questionário denominado SNAP-IV foi construído a partir dos</p><p>sintomas do Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição (DSM-IV) da</p><p>Associação Americana de Psiquiátrica. Esta é a tradução validada pelo GEDA –</p><p>Grupo de Estudos do Deficit de Atenção da UFRJ e pelo Serviço de Psiquiatria</p><p>da Infância e Adolescência da UFRGS.</p><p>O SNAP-IV tem o objetivo de avaliar sintomas do Transtorno do</p><p>Deficit de Atenção/Hiperatividade em crianças e adolescentes. Ele auxilia no</p><p>diagnóstico preliminar desse transtorno por parte de psicopedagogos e demais</p><p>profissionais da área de educação. Este questionário é apenas um ponto de</p><p>partida para o levantamento de alguns possíveis sintomas primários do TDAH,</p><p>sendo considerado um ponto de partida para levantamento de alguns possíveis</p><p>sintomas primários do TDAH. O SNAP-IV avalia sintomas para o critério A.</p><p>O SNAP-IV é composto de um questionário único e é classificado</p><p>como um teste ecológico, que deve ser respondido pela família e pela escola.</p><p>De maneira nenhuma, deve ser perguntado à criança. Ele avalia separadamente</p><p>desatenção e hiperatividade e impulsividade. Após o pai, a mãe e o(a)</p><p>professor(a) responder, o profissional fará a análise das respostas. A avaliação é</p><p>simples:</p><p>1. Se existem seis ou mais itens marcados como “BASTANTE” ou</p><p>“DEMAIS” nas questões de 1 a 9, isto quer dizer que existem mais sintomas de</p><p>desatenção que o esperado em uma criança ou um adolescente.</p><p>2. Se existem seis ou mais itens marcados como “BASTANTE” ou</p><p>“DEMAIS” de 10 a 18, isto quer dizer que existem mais sintomas de</p><p>hiperatividade e impulsividade que o esperado em uma criança ou um</p><p>adolescente.</p><p>Após receber as respostas, o profissional deve consolidá-las para</p><p>apreciação médica posterior. Na Tabela 11, temos um exemplo de apresentação</p><p>dos resultados de aplicação do SNAP-IV. Lembre-se de redigir um texto</p><p>descrevendo as diferenças encontradas na análise das respostas. Por exemplo, o</p><p>fato de a criança ter características de desatenção na escola, mas em casa, com a</p><p>família, não. Ou vice-versa. Essas diferenças de comportamento podem ser um</p><p>ponto de partida para um encaminhamento psicológico.</p><p>Tabela 11: Observações na aplicação do SNAP-IV para colocação no RAN</p><p>SNAP-IV</p><p>OBSERVADOR RESULTADO AVALIAÇÃO</p><p>Escola Não apresenta</p><p>sintomas de</p><p>desatenção</p><p>1 ponto como BASTANTE e 0 ponto</p><p>como DEMAIS nos itens de 1 a 9 do</p><p>questionário. Desconsidera-se hipótese de</p><p>desatenção na visão da escola.</p><p>Apresenta</p><p>sintomas de</p><p>TDAH</p><p>6 pontos como BASTANTE e 1 ponto</p><p>como DEMAIS nos itens de 10 a 18 do</p><p>questionário. Considera-se hipótese de</p><p>TDAH na visão da escola.</p><p>Pai Não apresenta</p><p>sintomas de</p><p>desatenção</p><p>2 pontos como BASTANTE e 0 ponto</p><p>como DEMAIS nos itens de 1 a 9 do</p><p>questionário. Desconsidera-se hipótese de</p><p>desatenção na visão do pai.</p><p>Não apresenta</p><p>sintomas de</p><p>TDAH</p><p>5 pontos como BASTANTE e 0 ponto</p><p>como DEMAIS nos itens de 10 a 18 do</p><p>questionário. Desconsidera-se hipótese de</p><p>TDAH na visão do pai.</p><p>Mãe Apresenta</p><p>sintomas de</p><p>desatenção</p><p>9 pontos como BASTANTE e 0 ponto</p><p>como DEMAIS nos itens de 1 a 9 do</p><p>questionário. Desconsidera-se hipótese de</p><p>desatenção na visão da mãe.</p><p>Apresenta 6 pontos como BASTANTE e 2 pontos</p><p>sintomas de</p><p>TDAH</p><p>como DEMAIS nos itens de 10 a 18 do</p><p>questionário. Considera-se hipótese de</p><p>TDAH na visão da mãe.</p><p>Após a análise da Tabela 11 acima, verifica-se que o paciente apresenta</p><p>sintomas de TDAH na visão da escola e da mãe, porém sintomas de</p><p>hiperatividade somente na visão da mãe.</p><p>RAN</p><p>Após a aplicação de todos os testes selecionados no Protocolo de</p><p>Avaliação do paciente, o profissional, tendo em mãos os resultados, deve</p><p>concentrar-se na escrita do RAN. Nele, serão consolidados todos os resultados</p><p>obtidos nos testes realizados com o paciente.</p><p>Um sintoma/um sinal não é diagnóstico! Os resultados devem ser</p><p>integrados, e a avaliação faz parte de um processo diagnóstico que, em geral,</p><p>envolve outros profissionais. Devemos sempre ter como premissa que o</p><p>profissional de Neuropsicopedagogia não faz diagnóstico. Ele levanta hipóteses,</p><p>ou seja, apresenta em seu relatório os sintomas apresentados pelo paciente</p><p>durante a aplicação dos testes. Esse relatório será apreciado pelo médico que</p><p>acompanha o paciente. O relatório servirá de apoio ao diagnóstico que será</p><p>dado pelo médico. O RAN deve ser assinado por um profissional afiliado a</p><p>SBNpp.</p><p>O RAN deve conter questões, tais como: (1) introdução, com os dados</p><p>do paciente (nome, idade, série escolar, filiação etc.); (2) queixa da família,</p><p>apresentando o relato da família sobre a criança; (3) histórico do quadro</p><p>clínico, que inclui o jeito de ser da criança, a saúde familiar etc.; (4) a vida</p><p>escolar, relatando como a criança é na escola; (5) os comportamentos</p><p>observados durante a avaliação; (6) os instrumentos utilizados na avaliação</p><p>(testes); (7) a interpretação dos resultados; (8) conclusão; (9) as indicações de</p><p>tratamento; (10) as orientações aos professores; (11) as orientações aos pais.</p><p>Abaixo vou destacar alguns trechos do RAN para facilitar a elaboração</p><p>dele:</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Nome da criança: JASM</p><p>Data de nascimento: 27/02/2007 Idade: 11 anos</p><p>Escolaridade: 5º ano</p><p>Dominância manual: Destro</p><p>Filiação: LSM e CAM</p><p>Faz uso de medicamento? (Sim) Qual: Risperidona</p><p>2. QUEIXA</p><p>A mãe relata que a criança é agitada, atrapalha a aula, não acompanha</p><p>o conteúdo. A escola procurou a família, informando o problema.</p><p>3. HISTÓRICO DO QUADRO CLÍNICO</p><p>A mãe relata ter tido eclampse (problema de oxigenação) na gravidez,</p><p>ocasionando um processo de internação de 10 dias após o parto. A</p><p>criança, por sua vez, passou por internações quando bebê e, também,</p><p>passou por cirurgias, fimose e hérnia. Presenciou situações de um</p><p>casamento conturbado. Atualmente, mora com a mãe e o padrasto</p><p>que possui um bom relacionamento. A família já passou por muitas</p><p>mudanças de moradia e perdas.</p><p>4 - JEITO DE SER DA CRIANÇA (COMO A FAMÍLIA A VÊ):</p><p>A mãe relata que a criança é ativa, faz esportes como Muay ai e</p><p>Futebol. Gosta de tecnologia. Lê e faz cálculos em casa. Faz trocas de</p><p>letras, mas logo corrige, pois sabe o certo. Para dar recados, troca</p><p>informações ou dá informação incompleta. Consegue fazer compras</p><p>sozinha e faz manuseio de dinheiro. Dorme bem, mas tem medo de</p><p>dormir sozinho. Come bem. Brinca no quintal da casa, solta pipa e</p><p>gosta de filmes. Faz as lições de casa sozinha e recebe apoio escolar</p><p>pelo +Educação e alunas de reforço na ONG. Possui pontos positivos,</p><p>como carinhoso, solícito, gosta da escola e dos professores, é</p><p>desorganizado com seu material escolar. E pontos negativos, como</p><p>malicioso, interesseiro, agitação e mentira.</p><p>5 - SAÚDE FAMILIAR</p><p>A família não apresenta problemas de saúde. O pai biológico</p><p>apresenta problemas com alcoolismo.</p><p>6 - VIDA ESCOLAR:</p><p>A mãe relata que a criança teve seu contato com a escola desde a</p><p>creche, passando por uma adaptação normal, sem apresentar</p><p>problemas. Não apresentou problemas na alfabetização. No Ensino</p><p>Fundamental (4º ano), veio a repetir o ano. A mãe relata que a</p><p>professora a procurou informando que a criança apresenta</p><p>comportamento agitado em sala, desatento e bagunceiro, atrapalha</p><p>muito a aula, não acompanha o conteúdo, implica com os colegas,</p><p>põe apelidos, briga com os colegas. A professora sempre apresenta</p><p>reclamações do comportamento na escola. A escola passou o problema</p><p>para a família. Já repetiu de ano por conta de notas baixas.</p><p>7 - COMPORTAMENTOS OBSERVADOS DURANTE A</p><p>AVALIAÇÃO.</p><p>Durante a avaliação, o paciente apresentou-se colaborativo, porém</p><p>inquieto. Concentrou-se na realização das</p><p>atividades, mas se mexia</p><p>muito na cadeira. Qualquer barulho tirava a atenção do paciente.</p><p>8 - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:</p><p>Para a avaliação neuropsicopedagógica, foram utilizados testes</p><p>quantitativos, qualitativos, ecológicos, além da observação lúdica,</p><p>relatos da família, da escola e do paciente.</p><p>* Sessão Lúdica de Aprendizagem</p><p>* Material Qualitativo Triagem/Sondagem Linguagem e Aritmética da</p><p>Regina Morizot</p><p>* Avaliação Neuropsicológica Cognitiva Atenção e Funções Executivas</p><p>– Volume 1. Teste de Atenção por Cancelamento.</p><p>* Avaliação Neuropsicológica Cognitiva Atenção e Funções Executivas</p><p>– Volume 1. Teste de Trilhas: Partes A e B.</p><p>* Protocolo de Observação Psicomotora. TESTE POP.</p><p>* SNAP-IV</p><p>9 - INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS</p><p>* NESTE PONTO, O PROFISSIONAL DEVE DISCORRER</p><p>SOBRE OS RESULTADOS OBTIDOS NOS TESTES</p><p>10 - CONCLUSÃO</p><p>Levando em conta o perfil pessoal, socioeconômico e escolar do</p><p>paciente, foram propostos testes e entrevistas, de maneira a avaliar os</p><p>diversos aspectos que compõem esse relatório, desde sessão lúdica,</p><p>linguagem e escrita, habilidades matemáticas, atenção e funções</p><p>executivas e observação psicomotora. Após a aplicação dos testes,</p><p>verificou-se que o paciente é pouco criativo, ainda faz trocas de letras.</p><p>Verificou-se, quanto às habilidades matemáticas, dificuldades com</p><p>operações utilizando três e quatro dígitos e resolução de problemas.</p><p>Quanto às funções executivas, o paciente demostrou um baixo</p><p>rendimento. Os resultados apontam um ótimo desempenho motor e</p><p>de atenção.</p><p>11 - INDICAÇÕES DE TRATAMENTO</p><p>* Indicação para avaliação com neurologista.</p><p>* Indicação para avaliação com psicólogo.</p><p>12 - ORIENTAÇÕES AOS PROFESSORES</p><p>* Realizar exercícios em sala, fazendo a devida correção para</p><p>proporcionar a fixação do conteúdo.</p><p>* Enviar diariamente atividades de casa para melhor fixação do</p><p>conteúdo, principalmente Português e Matemática.</p><p>* Dar incentivos positivos (elogios) em casos de acertos, de maneira a</p><p>melhorar a autoestima da criança.</p><p>13 - ORIENTAÇÕES AOS PAIS</p><p>* Criar um ambiente familiar saudável, baseado no respeito.</p><p>* Impor limites e regras de maneira a facilitar a boa convivência</p><p>familiar.</p><p>* Dar elogios quando a criança agir de maneira correta, de maneira a</p><p>melhorar a autoestima da criança.</p><p>* Dediquem tempo para as atividades em família, como filmes,</p><p>leituras, refeições diárias e conversas.</p><p>* Estabelecer horários rígidos para a alimentação, o sono e as</p><p>atividades escolares.</p><p>INTERVENÇÃO</p><p>Após a escrita do RAN, o profissional deve elaborar o plano de</p><p>intervenção para o paciente, baseado nos resultados de baixo desempenho</p><p>encontrados na aplicação dos testes. O foco da intervenção são as áreas em que</p><p>o aluno obteve menor rendimento. Por exemplo, se a criança teve um resultado</p><p>baixo no esquema corporal. Como proposta de intervenção, o profissional</p><p>pode realizar atividades de desenho da imagem corporal da criança em um</p><p>papel pardo grande e realizar comparações. Pode brincar com uma bola de</p><p>borracha e a criança pegar com o pé, as mãos, na cabeça. Pode trabalhar</p><p>canções que citam as partes do corpo humano. Pode reproduzir a figura</p><p>humana utilizando formas geométricas. Perceba a infinidades de atividades que</p><p>podem ser realizadas na intervenção com o objetivo de fortalecer as áreas de</p><p>baixo rendimento.</p><p>A seguir, apresento um plano de intervenção de um paciente-exemplo,</p><p>onde suas maiores dificuldades foram trocas fonéticas CH, X, S, Z, C, Q, G,</p><p>compreensão textual, multiplicação e divisão, raciocínio matemático, funções</p><p>executivas e posicionamento de algarismos. Note na Tabela 12 como o plano</p><p>de intervenção está todo focado nas dificuldades do aluno.</p><p>Tabela 12: Exemplo de Plano de Intervenção</p><p>DATA ATIVIDADE OBJETIVO</p><p>05/02/2019 Jogo da Memória CH,</p><p>X, S, Z, C, Q, G</p><p>Trabalhar a associação das trocas</p><p>fonéticas observadas na avaliação ch-x /</p><p>q-g/ s-z / s-c.</p><p>07/02/2019 Cruzadas CH, X, S, Z,</p><p>C, Q, G</p><p>Trabalhar a associação das trocas</p><p>fonéticas observadas na avaliação ch-x /</p><p>q-g/ s-z / s-c.</p><p>12/02/2019 Assistir aos vídeos e</p><p>contar a síntese do</p><p>conteúdo</p><p>Estimular a interpretação de textos.</p><p>14/02/2019 Roleta de Histórias Estimular a criação de histórias,</p><p>melhorar o vocabulário.</p><p>19/02/2019 Dominó de</p><p>Multiplicação e</p><p>Divisão</p><p>Trabalhar habilidades matemáticas de</p><p>multiplicação e divisão.</p><p>21/02/2019 Bingo de</p><p>Multiplicação e</p><p>Divisão</p><p>Trabalhar habilidades matemáticas de</p><p>multiplicação e divisão.</p><p>26/02/2019 Jogo Fecha a Caixa Trabalhar raciocínio matemático.</p><p>28/02/2019 Jogo de Estratégia Yin</p><p>Yang</p><p>Trabalhar funções executivas.</p><p>12/03/2019 Jogo de Estratégia</p><p>Cilada</p><p>Trabalhar funções executivas.</p><p>14/03/2019 Quadro Valor Lugar Trabalhar habilidades matemáticas sobre</p><p>o valor posicional de um algarismo.</p><p>A intervenção é um momento onde a criatividade do profissional é</p><p>colocada em prática, pois toda e qualquer atividade, sejam jogos comprados ou</p><p>confeccionados, são bem-vindos. Nesse momento, a liberdade é total, podendo</p><p>ser criados jogos novos, ou reproduzir jogos que não possuam custo elevado</p><p>utilizando materiais reciclados, como tampinhas de garrafa, garrafas PET,</p><p>rolinhos de papel higiênico, palitos de picolé etc. Há no Brasil profissionais que</p><p>ministram cursos para a criação de materiais de intervenção. Outros</p><p>profissionais se especializam em confeccionar os materiais em madeira ou</p><p>MDF. O profissional que não tiver muita habilidade na confecção pode optar</p><p>pela compra.</p><p>Gostaria de destacar alguns materiais para intervenção. Na área de</p><p>linguagem, destacam-se atividades de leitura, atividades com cartões,</p><p>cruzadinhas, fábrica de contos (produção de histórias), montagem de palavras,</p><p>vídeos para interpretação textual, caça-palavras etc.</p><p>Para as habilidades matemáticas, temos o material dourado, jogos on-</p><p>line, jogos com uso de dados, trangrans, quebra-cabeça, jogos dos sete erros,</p><p>blocos lógicos, ábaco, jogo torre inteligente, jogos de tabuada, cubo mágico,</p><p>Para intervenção nas funções executivas, destaco o Piafex (Programa de</p><p>Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas) (DIAS, 2013), jogo da</p><p>velha, damas, UNO, dominó, resta um, jogos variados de cartas, cara a cara,</p><p>pence, jogos de tabuleiro em geral, Jogo Fecha a Caixa etc. Para a Memória e</p><p>Atenção, destaco o Genius, Jogo da memória etc.</p><p>Finalmente, para as habilidades motoras destaco o torremoto,</p><p>atividades com pinturas, amarelinha, atividades com papel, atividades com</p><p>dança, atividades com música, montagem de lego, pula-corda etc.</p><p>A intervenção deve ser realizada por seis meses, período esse onde o</p><p>aluno será exposto a jogo, atividades e interações referente às suas dificuldades</p><p>de aprendizagem. Após o término dos seis meses, o profissional deve reaplicar</p><p>os testes e, assim, realizar uma comparação dos resultados. Nesse momento,</p><p>será possível observar os ganhos após a intervenção.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>O presente livro teve como objetivo entender as questões que</p><p>permeiam a elaboração do RAN. Para a boa confecção do RAN, as atividades</p><p>devem ser organizadas e planejadas, desde o recebimento da família no</p><p>consultório na anamnese. A escolha dos testes é primordial para o sucesso do</p><p>RAN. Os testes mostraram dados de grande importância sobre o paciente e</p><p>suas dificuldades de aprendizagem. O resultado dos testes é a base para a</p><p>intervenção clínica.</p><p>Os testes devem ser analisados minuciosamente e relatados no RAN.</p><p>Desta maneira, o RAN será devolvido à família, assinado e datado, com os</p><p>devidos encaminhamentos à escola, ao psicólogo, ao psiquiatra, ao</p><p>neuropediatra, ao neurologista etc. Com o RAN em mãos, a família terá um</p><p>ponto de partida para o diagnóstico médico. Por isso, a importância da</p><p>utilização dos termos técnicos de maneira correta, com o uso de dados</p><p>quantitativos claros, por tabelas, gráficos etc.</p><p>Em suma, o RAN será um norte para o futuro diagnóstico e para a</p><p>intervenção clínica. A partir do RAN, o profissional entenderá quais as áreas</p><p>que a criança possui dificuldades e poderá elaborar o planejamento de</p><p>intervenção buscando</p><p>dar o devido apoio às reais dificuldades na</p><p>aprendizagem. Após seis meses de intervenção, os testes deverão ser reaplicados</p><p>e comparados com os primeiros resultados para assim avaliar a evolução do</p><p>paciente.</p><p>Espero profundamente que os ensinamentos trazidos nesta obra sejam</p><p>de grande valia para cada profissional ou aluno de Neuropsicopedagogia clínica</p><p>que se propor à leitura. Foi um trabalho minucioso, construído por meio da</p><p>atuação clínica e organizado com muito carinho para apoiar as dificuldades</p><p>mais comuns na clínica.</p><p>Desejo a cada leitor sucesso e comprometimento com cada paciente</p><p>que se adentra no seu consultório e que você trate seu paciente como se fosse</p><p>seu filho. Lembre-se de que, para algumas famílias, você é a solução.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AABOE, A. “e culture of Babylonia: Babylonian mathematics, astrology, and astronomy.” e</p><p>Assyrian and Babylonian Empires and other States of the Near East, from the Eighth to the Sixth</p><p>Centuries B.C. Eds. 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A avaliação é uma coleta de dados sobre o paciente. No primeiro</p><p>momento, dados brutos serão analisados, consolidados e, finalmente, descritos</p><p>no RAN. A avaliação deve ser feita utilizando testes que coletem, da melhor</p><p>maneira, as dificuldades de aprendizagem do paciente, expressando, assim, os</p><p>pontos que serão intervistos posteriormente.</p><p>A primeira etapa da avaliação neuropsicopedagógica é a anamnese. É</p><p>por meio dela que o profissional conhecerá o paciente, sua história, seu</p><p>contexto familiar, social e escolar. A anamnese é o primeiro contato com a</p><p>família. É a partir dela que o profissional entenderá o real problema do</p><p>paciente, as queixas da família e o ambiente que permeia a vida do paciente em</p><p>questão. Sendo assim, é importante ter segurança para ganhar a confiança da</p><p>família, para que os relatos possam contribuir para a formulação de uma boa</p><p>avaliação. Lembre-se de que a família, muitas vezes, omite informações, até</p><p>mesmo mentem, seja por receio de um julgamento ou, até mesmo, por</p><p>vergonha. Então! Fique atento aos relatos, ouça com atenção, tire dúvidas,</p><p>tente entender os fatos, esclareça se você não entendeu a informação.</p><p>Lembre-se sempre de que o paciente no consultório</p><p>é o reflexo de uma família adoecida.</p><p>O formulário de anamnese deve ser amplo, de maneira a capturar toda</p><p>a história do paciente desde: (1) histórico pessoal (dados pessoais), como idade,</p><p>escolaridade, se houve adoção, nome e ocupação dos pais, a religião da família</p><p>etc.; (2) composição familiar, descrendo os membros da família e a relação de</p><p>parentesco com o paciente; (3) identificação do problema, descrevendo a</p><p>queixa da família (motivo da consulta), quando o problema de aprendizagem</p><p>se iniciou, como a dificuldade de aprendizagem afetou a família, como foi a</p><p>alfabetização do paciente etc.; (4) histórico escolar, com as informações sobre</p><p>reprovações, problemas escolares, pontos fortes e fracos, relato dos professores,</p><p>realização das atividades de casa etc.; (5) histórico médico, onde descreverá o</p><p>quadro clínico do paciente, se utiliza alguma medicação etc.; (6) histórico do</p><p>nascimento, onde descreverá todas as informações sobre sua concepção,</p><p>gestação, desenvolvimento, doenças da infância, cirurgias etc.; (7) histórico</p><p>médico familiar, onde descreve as doenças de cunho familiar; (8) cuidados com</p><p>a criança, descrevendo quem cuida, os momentos de disciplina em casa etc.;</p><p>(9) sintomas físicos e alterações Atuais, descrevem-se informações sobre relatos</p><p>de dores, náuseas, apetite, tonturas, controle urinário etc.; (10)</p><p>comportamento do paciente, descreve-se como é o comportamento do</p><p>paciente.</p><p>Não há um formulário de anamnese perfeito. O melhor formulário é</p><p>aquele que consegue capturar as informações que o profissional julga</p><p>necessárias para o desenvolvimento das suas atividades clínicas com o paciente.</p><p>Sendo assim, o formulário de anamnese pode sofrer alterações de tempos em</p><p>tempos, onde o profissional vai constantemente ajustando para que, a cada dia,</p><p>consiga capturar a informação de valor que venha a melhorar o atendimento e,</p><p>consequentemente, um RAN de melhor qualidade.</p><p>O formulário de anamnese deve conter a identificação do espaço de</p><p>atendimento e expressar claramente o nome do paciente logo na primeira</p><p>folha. A anamnese pode utilizar até duas sessões, isto porque o familiar pode</p><p>produzir relatos extensos e demandar mais tempo para o preenchimento. Fique</p><p>sempre atento quando o familiar se excede no tempo de relato na anamnese. Se</p><p>houver necessidade, reconduza-o para as perguntas da anamnese.</p><p>A anamnese é um importante documento e deve compor a pasta do</p><p>paciente, em que somente o profissional de atendimento tem acesso. Nele,</p><p>haverá relatos do familiar, e é o local onde a família é exposta. Nunca! Em</p><p>qualquer hipótese, poderá ser apreciado por terceiros. Só é permitida a</p><p>leitura da anamnese se o paciente for encaminhado para outro profissional que</p><p>atue na mesma clínica, como, por exemplo, um psicólogo. O psicólogo terá</p><p>acesso à anamnese do paciente, para que não haja a necessidade de realizar uma</p><p>nova anamnese com a família. Se o paciente for conduzido para outra clínica, a</p><p>família fará uma nova anamnese com o novo profissional.</p><p>Na anamnese, também se tem a oportunidade da análise do material</p><p>escolar. O profissional pode pedir ao familiar que apresente o material escolar</p><p>da criança, para que seja possível verificar a organização, a limpeza, o cuidado</p><p>etc. Na anamnese, também cabe a visita à escola que o paciente frequenta, de</p><p>maneira a estabelecer um diálogo com a equipe técnica-pedagógica e</p><p>professores. Na visita escolar, pode-se observar o paciente em sala de aula (in</p><p>loco). Assim, torna-se possível um melhor entendimento do caso trazido ao</p><p>consultório.</p><p>A partir da análise do material do aluno e da visita à escola, pode-se</p><p>verificar se há alguma inconsistência dos relatos do familiar na anamnese. Por</p><p>exemplo, a família de uma criança com síndrome de Down informa que a</p><p>criança não para quieta em sala de aula e não aprende. Durante a visita à</p><p>escola, percebe-se que as professoras são permissivas e não impõem regras para</p><p>a criança, deixam-na livre no ambiente escolar, correndo pelo pátio e passeando</p><p>pelo parquinho. Perceba a importância da observação in-loco, o profissional</p><p>pode configurar ou desconfigurar relatos ou impressões errôneas e realizar um</p><p>trabalho mais eficaz com aquela criança.</p><p>O profissional deve perguntar à família se a criança utiliza alguma</p><p>medicação. Isso é importante, pois, muitas vezes, a criança toma a medicação</p><p>antes de dormir e vai a sessão pela manhã ainda sob o efeito da medicação que</p><p>tomou. Isso pode dar alteração nos testes. O ideal é que a criança seja avaliada</p><p>sem efeitos medicamentosos.</p><p>Após a anamnese, o profissional deve informar o objetivo e a função da</p><p>avaliação neuropsicopedagógica que será realizada, assim como o quantitativo</p><p>de sessões que serão efetuadas. Devem também definir o horário e a duração</p><p>das sessões, onde será o local de atendimento, os seus honorários e a forma de</p><p>cobrança à família.</p><p>O profissional não deve se opor a sanar as dúvidas da família. Deve</p><p>deixar claro seu papel e a importância do trabalho que será feito. Em nenhuma</p><p>hipótese, o profissional deve dar direção ou qualquer tipo de orientação a</p><p>respeito da utilização de alguma medicação, ou qualquer interferência em</p><p>atividades que alterem a condição do paciente. A intervenção do profissional de</p><p>neuropsicopedagogia é puramente didática e lúdica, sempre com o objetivo de</p><p>melhorar a qualidade da aprendizagem da criança. Lembre-se de que o</p><p>profissional de neuropsicopedagogia trata crianças com problemas de</p><p>aprendizagem.</p><p>Um ponto importante a ser observado na anamnese é a qualidade do</p><p>sono do paciente. Uma criança que dorme pouco tem dificuldade de manter a</p><p>atenção em uma tarefa, afeta o desempenho escolar, dificulta a realização de</p><p>atividades cognitivas, aumenta a sonolência diurna e altera o humor, dentre</p><p>outros. Quando dormimos, consolidamos as memórias adquiridas no decorrer</p><p>do dia. À noite, quando a criança dorme, a memória se consolida, há um</p><p>escaneamento das memórias. Durante o sono REM,1 a acetilcolina2 é</p><p>produzida e liberada na ponte, posteriormente percorre o anel do sistema</p><p>límbico, facilitando a memória e a aprendizagem. Uma pesquisa feita em</p><p>laboratório, provou que, ao bloquear e liberar a acetilcolina em animais, cria-se</p><p>um défice na aprendizagem e memória. Herculano-Houzel (2015) afirma que</p><p>[...] uma função fundamental do sono é uma espécie de “faxina” cerebral: é adormecido que o</p><p>cérebro se livra de todos os metabólitos e eventuais toxinas acumuladas</p><p>enquanto estava</p><p>funcionando acordado. Não que os neurônios parem de funcionar durante o sono, pois</p><p>funcionam o tempo todo, embora de maneiras diferentes. Mas, durante o sono, a combinação</p><p>diferente de moduladores que banham o cérebro faz com que o espaço ao redor dos neurônios</p><p>aumente, e com isso o tecido passa a ser eficientemente lavado pelo líquor, o fluído que banha o</p><p>cérebro.</p><p>Outro ponto que merece atenção na anamnese é a boa alimentação. A</p><p>formação de cérebro depende de uma alimentação adequada, com nutrientes,</p><p>proteínas, gorduras etc. Uma alimentação pobre compromete o aprendizado da</p><p>criança. “Podemos dizer que em relação à aprendizagem a alimentação implica</p><p>na velocidade enquanto o sono implica na qualidade” (HERCULANO-</p><p>HOUZEL, 2015).</p><p>O neuropsicopedagogo também deve ficar atento ao índice de Apgar,</p><p>realizado no momento em que o bebê nasce. No índice de Apgar, consta a</p><p>avaliação de cinco sinais objetivos do recém-nascido: cor de pele, frequência</p><p>cardíaca, esforço respiratório, tônus muscular e irritabilidade reflexa. O índice</p><p>de Apgar é realizado no primeiro e quinto minuto após o nascimento e, para</p><p>cada um, é atribuída uma nota de zero a dois. O somatório resultará no Índice</p><p>de Apgar. O Apgar de quinto minuto é considerado como fator de prognóstico</p><p>da saúde neurológica do RN. “Uma nota mais baixa no primeiro minuto não é</p><p>tão importante, desde que o bebê seja prontamente atendido e a nota do</p><p>quinto minuto seja maior que sete” (RIBEIRO et al., 2004).</p><p>Um apgar diminuído é um sinal de pouca vitalidade. Estudos apontam</p><p>que um apgar diminuído pode causar sérios problemas neuropsicomotores,</p><p>como, por exemplo, défice de sucção, respiração e deglutição, paralisia cerebral,</p><p>autismo, dislexia e outros problemas de aprendizagem, que poderão</p><p>comprometer toda a vida escolar da criança (OLIVIER, 2002).</p><p>Na anamnese, é importante observar a qualidade de vida da criança no</p><p>seio da família. A família é a base, a sede das emoções. Famílias com muitas</p><p>brigas influenciam o processo cognitivo da criança. As brigas tornam o SNC da</p><p>criança estressado, sempre pronto para brigar. Fica a pergunta: Onde a criança</p><p>está guardando tudo que vê? Ela vai canalizar as emoções: ou bate, ou apanha.</p><p>O SNC antecipa as experiências. A criança está sempre com medo do que pode</p><p>vir. Os estados de brigas aumentam o cortizol (estimula adrenalina), que vai</p><p>para a corrente sanguínea e muda o tônus interceptivo3. Quando entra no</p><p>proprioceptivo,4 deixa a criança inquieta, estressada.</p><p>Uma boa parte do aprendizado da criança ocorre por neurônios-</p><p>espelho. Sua missão é refletir a atividade que estão observando. Essa é chamada</p><p>de aprendizagem por imitação e, também, empatia. Por exemplo: bocejamos</p><p>quando alguém boceja. Colocarmos no lugar do outro. Choramos quando</p><p>assistimos a um filme. A famosa imitação. A criança imita a realidade da</p><p>família.</p><p>Na anamnese, identifique os traços de afetividade na conduta da</p><p>criança. Verifique se ela tem contato com animais. Crianças que interagem com</p><p>animais aprendem, dentre outras, a sensibilidade e o respeito. O contato com</p><p>animais desperta o cuidado e a afetividade, causando sensações, como a</p><p>linguagem do seu próprio corpo, a consciência do mundo e de si próprio.</p><p>A criança toma consciência do mundo que a rodeia, conhece e estabelece relações quando convive</p><p>com animais. [...] O animal torna funcionais as competências alicerce (emoções, interações,</p><p>relações sociais, construção cognitiva, imaginação e criatividade), que servem de base ao seu</p><p>desenvolvimento e à regulação destas competências. (LUÍS, 2013)</p><p>Perceba a importância da anamnese. Ela é a base para todo o processo</p><p>de avaliação neuropsicopedagógica. Por isso, o profissional deve estar atento e</p><p>sempre atualizado quanto aos pontos que devem ser observados, pois, após a</p><p>avaliação, a anamnese será primordial para o fechamento do RAN.</p><p>Hoje em dia, a falta de compromisso da família com a criança é muito</p><p>grande. Criam-se crianças que não têm autonomia nenhuma, ficam imaturas.</p><p>Imaturidade independe de idade. Famílias ficam fora o dia inteiro e, quando</p><p>chega a casa, “mimam” a criança. A família deve ensinar que escola é</p><p>responsabilidade. A família deve investir na criança. Problema financeiro é</p><p>independente de estímulo. Estímulo é investimento de tempo e não custa</p><p>dinheiro. Criança precisa de atenção, e a falta da família ocasiona défices de</p><p>aprendizagem e interação social.</p><p>1Rapid Eye Movement, período do sono em que o corpo consegue relaxar totalmente e a taxa de renovação</p><p>cerebral é maior. (MULLER; GUIMARAES, 2007)</p><p>2 A acetilcolina é um regulador de atenção e memória e tem papel modulador do sono REM. Graças a</p><p>ela, conseguimos armazenar melhor as memórias e as informações obtidas durante o dia (GOMES;</p><p>QUINBONES; ENGELHARDT, 2010).</p><p>3 Intercepção responde aos estímulos em níveis viscerais, sendo manifestadas sensações de dor ou prazer</p><p>pelo organismo.</p><p>4 Propriocepção diz respeito à percepção dos estímulos em nível de músculos, ligamentos e tendões.</p><p>PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO</p><p>Após a anamnese, o profissional deverá dedicar um tempo para a</p><p>elaboração do Protocolo de Avaliação. O protocolo deverá conter os testes que</p><p>serão aplicados no paciente. As cinco áreas de avaliação são: Sessão Lúdica de</p><p>Aprendizagem, Linguagem (leitura silenciosa, leitura oral, compreensão de</p><p>texto, escrita espontânea), Habilidades Matemáticas, Atenção e Funções</p><p>Executivas, Memória de aprendizagem e observação psicomotora. Baseado nas</p><p>cinco áreas de avaliação, o profissional deverá selecionar os testes que serão</p><p>utilizados no paciente.</p><p>Quando falamos de teste, temos de destacar que o profissional de</p><p>Neuropsicopedagogia nunca poderá utilizar testes copiados, ou seja, fotocópia.</p><p>É uma obrigatoriedade que o profissional compre os testes, assim como suas</p><p>devidas licenças que permitem a utilização deles. Em caso da visita de um</p><p>órgão competente ou fiscalização, o profissional deve apresentar os testes</p><p>originais.</p><p>Normalmente, os testes são vendidos em kits, compostos por manual,</p><p>livro, materiais diversos e cadernos de resposta (média de cinco), onde o</p><p>paciente responderá às questões propostas no teste. Esse caderno de resposta</p><p>deverá ser anexado à pasta do paciente. Quando utilizar os cadernos inclusos</p><p>no kit, o profissional deve comprar novos cadernos, não havendo a necessidade</p><p>de comprar um kit novo. Em caso de qualquer fiscalização visitar a clínica,</p><p>deverá encontrar o caderno de resposta original na pasta do paciente. Sendo</p><p>assim, é importante ter mente que a avaliação tem seu custo pela necessidade</p><p>da compra de materiais originais para o trabalho.</p><p>Lembre-se de que o neuropsicopedagogo só pode</p><p>utilizar testes não privativos.</p><p>O neuropsicopedagogo só pode utilizar testes não privativos, ou seja,</p><p>testes que podem ser utilizados tanto pela Psicologia quanto por outras</p><p>profissões, como professores, por exemplo. Nunca deve utilizar um teste que</p><p>não seja permitido para sua profissão, mesmo que o neuropsicopedagogo seja</p><p>também psicólogo. Destaca-se que, durante a avaliação neuropsicopedagógica,</p><p>o profissional se faz presente como neuropsicopedagogo e não com psicólogo.</p><p>Sendo assim, durante uma avaliação neuropsicopedagógica, o profissional só</p><p>poderá utilizar testes abertos permitidos para sua área.</p><p>Um outro ponto que deve ser destacado na avaliação é a validade dos</p><p>testes que serão selecionados. O site da SATEPSI (Sistema de Avaliação de</p><p>Testes Psicológicos) apresenta uma lista completa, com 419 testes favoráveis e</p><p>desfavoráveis (http://satepsi.cfp.org.br/). Sendo assim, o profissional de</p><p>Neuropsicopedagogia deve sempre verificar se o teste que deseja utilizar está</p><p>favorável no momento da aplicação. Isto porque os dados empíricos das</p><p>propriedades de um teste psicológico devem ser revisados periodicamente, ou</p><p>seja, de tempos em tempos, os testes psicológicos são revisados (Resoluções</p><p>CFP n.º 002/2003 e n.º 006/2009).</p><p>Os testes podem ser de diferentes tipos, sejam:</p><p>1. padronizados – testes quantitativos, com objetivos de medida e</p><p>classificação;</p><p>2. não padronizados – testes</p><p>qualitativos, onde o profissional deve</p><p>discorrer descritivamente sobre suas observações;</p><p>3. escalas ecológicas – testes que pontuam o paciente em tarefas que</p><p>simulam situações cotidianas. São testes enviados aos professores e à</p><p>família.</p><p>Normalmente, os testes padronizados, também chamados de</p><p>normativos, são mais fáceis de se trabalhar, pois produzem um escore e</p><p>pontuação-padrão. A partir de uma tabela, o profissional consegue identificar</p><p>se o paciente alcançou uma produtividade baixa, média ou alta na tarefa</p><p>proposta.</p><p>Ao utilizar instrumentos padronizados, o profissional</p><p>deve verificar se são para uso de professores,</p><p>pedagogos, psicopedagogos e</p><p>neuropsicopedagogos.</p><p>O profissional deve registrar em uma tabela os testes que serão</p><p>aplicados com o paciente. Essa planilha será anexada na pasta do paciente. Não</p><p>é obrigatória a utilização da planilha abaixo, porém destaca-se a importância da</p><p>organização do material na pasta do paciente. Ressalta-se que a organização do</p><p>material agilizará qualquer tipo de manuseio que envolva o caso do paciente no</p><p>consultório.</p><p>Tabela 1: Modelo de Protocolo de Avaliação Neuropsicopedagógica</p><p>PROTOCOLO DE MATERIAL PARA A AVALIAÇÃO</p><p>NEUROPSICOPEDAGÓGICA</p><p>Nome do Paciente:</p><p>_________________________________________________</p><p>Idade: _________ anos</p><p>Escolaridade: _________</p><p>INSTRUMENTO O QUE</p><p>AVALIA</p><p>FAIXA</p><p>ETÁRIA</p><p>TIPO DE TESTE</p><p>Aqui coloca-se o</p><p>nome do teste que</p><p>será utilizado.</p><p>Aqui</p><p>coloca-</p><p>se a área</p><p>que ele</p><p>avalia.</p><p>Aqui</p><p>coloca-</p><p>se a</p><p>idade</p><p>que ele</p><p>cobre</p><p>PADRONIZADO/NORMATIZADO</p><p>ECOLÓGICO</p><p>NÃO PADRONIZADOS</p><p>Aqui você marca com um “X” se o</p><p>teste é padronizado/normatizado,</p><p>ecológico ou qualitativo.</p><p>A tabela da página anterior conterá, no mínimo, cinco linhas com pelo</p><p>menos um teste para cada área que será avaliada: Linguagem, Habilidades</p><p>Matemáticas, Atenção e Funções Executivas, Memória de aprendizagem e</p><p>observação psicomotora. É comum que, na área de linguagem, sejam aplicados</p><p>mais de um teste, pois, na linguagem, devem-se avaliar a leitura silenciosa,</p><p>leitura oral, compreensão de texto, escrita espontânea. O teste escolhido pode</p><p>ser qualitativo ou quantitativo.</p><p>SESSÃO LÚDICA DE APRENDIZAGEM</p><p>A sessão lúdica é o primeiro momento com o paciente, é por meio dele</p><p>que os primeiros laços de confiança serão firmados. Lembre-se de que a relação</p><p>de confiança é primordial para o bom andamento do trabalho. É na sessão</p><p>lúdica que o profissional conhece seu paciente e traça um perfil inicial que dará</p><p>margem para as demais sessões de avaliação e intervenção.</p><p>Durante a sessão lúdica, o profissional deve deixar a criança livre e se</p><p>manter como observador de suas interações. O profissional deve dispor de uma</p><p>caixa grande (50 litros em média) com brinquedos e objetos de variados tipos.</p><p>A caixa deve ser apresentada fechada em um espaço de interação. Não há uma</p><p>regra rígida para o tipo de brinquedo que deve conter na caixa. Esses devem ser</p><p>selecionados de maneira aleatória. Pode ter brinquedos para menino e para</p><p>menina, como carrinho e boneca. Esse será um bom momento para observar se</p><p>um menino se interessa pela boneca, ou vice-versa. Pode conter lápis sem ponta</p><p>e apontador, para que seja observado se o paciente tem a iniciativa de fazer a</p><p>ponta no lápis. Perceba se um menino pega um caminhão de bombeiro e o faz</p><p>de avião. Perceba se a criança convida o profissional para uma partida.</p><p>Como exemplo, temos: carrinho, boneca, lápis, massinha, papel, lápis</p><p>com ponta quebrada, apontador, um jogo de peças de encaixe, um microfone,</p><p>uma fantasia, um chapéu, um personagem super-herói (Homem Aranha,</p><p>Batman), panelinhas para comida, talheres, pratinhos, dentre outros.</p><p>A professora Rita Russo descreve que, na hora lúdica, deve haver um</p><p>roteiro de observação, onde o profissional deve observar questões, tais como:</p><p>colaboração do paciente, oposição, inquietude, motivação, insegurança ou</p><p>tensão, assim como verbalização das palavras, retração, lógica da fala, tom de</p><p>voz, gestos, atenção e concentração, troca de materiais constante, paciência e</p><p>persistência, organização, guarda do material, iniciativa, agressividade etc.</p><p>É importante que o profissional crie um formulário próprio para</p><p>observação lúdica, que também será anexado na pasta do paciente. Neste</p><p>formulário, será descrita a observação do profissional sobre a atuação do</p><p>paciente diante dos estímulos disponibilizados. Se o paciente tiver dificuldade</p><p>em iniciar a atuação, o profissional deve estimular. Se o paciente solicitar a</p><p>atuação do profissional em jogos e interações, ele deve prontamente participar.</p><p>Utilize esse tempo para ganhar a confiança do seu paciente, pergunte onde ele</p><p>estuda, o nome da professora, do que ele mais gosta na escola, de quais</p><p>brincadeiras ele gosta, quem é a pessoa que ele mais confia. Utilize o tempo</p><p>para conhecer seu paciente, estimule-o. Esse é um momento precioso que deve</p><p>ser aproveitado ao máximo.</p><p>Na sessão lúdica, segundo a professora Rita Russo, devem-se observar</p><p>os seguintes itens:</p><p>Tabela 2: Observações a serem realizadas na sessão lúdica</p><p>Fonte: Professora Rita Russo</p><p>OBSERVAÇÕES</p><p>1. Escolha de</p><p>brinquedos</p><p>Verifique se o paciente tem iniciativa na escolha dos</p><p>brinquedos, ou se espera a indicação de alguém.</p><p>2.</p><p>Plasticidade</p><p>Verifique se o paciente se expressa de diferentes maneiras com</p><p>diferentes brinquedos. Se ele modifica a função dos</p><p>brinquedos (objetos) adequando-os às necessidades de</p><p>expressão.</p><p>3. Rigidez Verifique se o paciente utiliza verbalizações e gestos para</p><p>expressar seus sentimentos e conflitos.</p><p>4.</p><p>Perseverança</p><p>Verifique se o paciente repete uma e outras vezes com o</p><p>mesmo comportamento, ou se brinca sempre com o mesmo</p><p>brinquedo.</p><p>5.</p><p>Personificação</p><p>Verifique se o paciente assume algum papel enquanto brinca,</p><p>se alterna os papéis, ou se solicita ao observador que assuma</p><p>um papel em suas brincadeiras.</p><p>6.</p><p>Motricidade</p><p>Verifique se o paciente apresenta gestos e posturas compatíveis</p><p>com a expressão, se apresenta ritmo nas brincadeiras, se</p><p>explora o espaço da sala, dando sequência aos movimentos,</p><p>demostrando compreensão da função de cada brinquedo, se</p><p>possui lateralidade, sequência de movimentos, e se há</p><p>compreensão da função de cada brinquedo.</p><p>7.</p><p>Criatividade</p><p>Verifique se o paciente usa os brinquedos de várias formas, se</p><p>se expressou de maneira criativa, se variou a utilização dos</p><p>brinquedos.</p><p>8. Emocional Verifique se o paciente foi tolerante à frustração, verifique a</p><p>reação diante dos limites apresentados pelo observador.</p><p>9. Cognição Verifique se o paciente compreende bem as instruções e</p><p>ordens, se possui linguagem adequada e compreensiva, se é</p><p>curioso, aberto a aprendizagem.</p><p>10. Social Verifique se o paciente brincou sozinho, se demonstrou</p><p>iniciativa e independência, se apresentou afeto pelo</p><p>observador.</p><p>A partir da tabela acima, crie um formulário próprio, onde você possa</p><p>relatar como foi a interação da criança durante a sessão lúdica de</p><p>aprendizagem. Deixe o formulário sobre a mesa e, enquanto a criança brinca,</p><p>você pode fazer anotações. Caso a criança proponha uma interação com o</p><p>profissional, deixe o preenchimento para o final da sessão. Lembre-se de fazer</p><p>as anotações no mesmo dia, para que nenhuma informação importante caia no</p><p>esquecimento.</p><p>Ao final, informe à criança que o tempo encerrou e que chegou ao</p><p>término do momento lúdico. Perceba se a criança guarda o material no mesmo</p><p>local que ela encontrou, ou se ela simplesmente vai embora. Caso ela não</p><p>guarde o material, explique que, no seu consultório/espaço, as coisas são bem</p><p>organizadas, que ela tem total liberdade, porém deve deixar tudo direitinho</p><p>como estava antes. Estimule a criança a recolher todo o material e elogie ao</p><p>final mostrando o quão importante é brincar e guardar os brinquedos. Você</p><p>pode motivá-la com uma bala (se a criança puder).</p><p>Caso a criança se desinteresse pela caixa no meio da sessão, convide-a à</p><p>sua mesa e inicie um processo de estímulo ao desenho. Busque interagir com</p><p>ela. Proponha que ela faça um desenho para você e que o desenho será exposto</p><p>no mural da sua sala. Se a criança ainda se opor, desenhe</p><p>você e peça a ela que</p><p>avalie seu desenho. Aproveite essa oportunidade para perguntar seu nome</p><p>completo, se ela gosta do seu nome, onde ela estuda, se gosta da escola, qual o</p><p>nome da professora, se gosta da professora, se ela gosta de ler, se gosta de</p><p>histórias etc.</p><p>Se a criança gosta de histórias, pegue um livro, leia com ela e sempre</p><p>faça perguntas sobre a casa, a família, as relações sociais. Aproveite esse</p><p>momento para sanar dúvidas que ficaram da anamnese com os pais. A partir</p><p>dessas análises, o profissional terá um bom perfil do paciente e saberá</p><p>perfeitamente com que tipo de criança está lidando e quais serão os desafios</p><p>futuros.</p><p>AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM</p><p>A linguagem é a forma que temos para comunicar nossas ideias e</p><p>sentimentos, e ela pode ser verbal ou não verbal (CRUVINEL; LIMA; ALVES,</p><p>2013). A aquisição da linguagem depende de estímulo para desenvolver as</p><p>estruturas cerebrais e, por isso, a importância do estímulo desde recém-nascido.</p><p>A língua oral é uma base linguística indispensável para que as habilidades de</p><p>leitura e escrita se estabelecça. Criança de fala bem, escreve bem (SCHIRMER;</p><p>FONTOURA; NUNES, 2004).</p><p>Ofereça estímulos físicos, emocionais e</p><p>relacionais. Quanto maior for o contato com coisas</p><p>e pessoas, maior será a rede de axônios. O cérebro</p><p>é plástico! Está sempre disposto a aprender.</p><p>A leitura e a escrita não acontecem espontaneamente. Exige</p><p>qualificação do profissional que ensina. Exige também planejamento, decisões,</p><p>frequência, diversidade e sequências das atividades de aprendizagem. Não existe</p><p>aprendizado sem emoção, pois a emoção gera motivação, estímulo e empatia. A</p><p>emoção permite a construção do pensamento. Um bom exemplo da emoção</p><p>facilitando a aprendizagem é o fato de aprendermos melhor com um professor</p><p>do que com outro. A aprendizagem é facilitada pela emoção, pela empatia que</p><p>temos com um determinado professor. Isso é muito comum de acontecer.</p><p>Emoção e afeto somados à experiência propiciam aprendizagem. Afeto</p><p>é a capacidade de afetar ser afetado. Afeto pode ser um sentimento bom ou</p><p>ruim. Chamamos de afeto tudo aquilo que nos afeta de alguma forma. A</p><p>Pedagogia do vínculo acreditar que os afetos são a base do desenvolvimento.</p><p>São eles que conduzem a aprendizagem.</p><p>“As emoções sob o ponto de vista da Neurociência, são vistas como</p><p>biologicamente naturais, podem ser ressignificadas e trabalhadas, ao cômputo</p><p>pedagógico” (CHAVES, 2017). A questão do prazer de brincar é natural no</p><p>desenvolvimento infantil, por isso “a ludicidade se configura como um dos</p><p>elementos base na alfabetização e encontra-se contemplada nos parâmetros</p><p>curriculares nacionais” (CHAVES, 2017).</p><p>A alfabetização, o letramento e a ludicidade são os eixos que integram o</p><p>trabalho pedagógico. Atualmente comprometem o desenvolvimento das</p><p>estruturas cognitivas, afetivas, sociais e motoras, bem como uma aprendizagem</p><p>significativa (PIMENTA, 2012, p. 50).</p><p>A emoção interfere no processo de assimilação da informação que é</p><p>aprendida. É preciso ter motivação para aprender. “Emoções relacionam-se</p><p>com atividade naquelas áreas cerebrais que direcionam nossa atenção, motiva o</p><p>nosso comportamento e determina o significado do que ocorre ao nosso redor”</p><p>(GOLEMAN, 1995; 2014).</p><p>Aprendizagem é um processo cuja matriz curricular é vinculada à</p><p>afetividade e ludicidade e depende da articulação entre inteligência e desejo.</p><p>Goleman (2014) define que o ponto de encontro entre pensamento e emoção</p><p>(circuito pré-frontal e amígdala) é uma entrada crucial como depositário de</p><p>preferências e aversões que se adquire ao longo da vida. Crianças</p><p>emocionalmente perturbadas que apresentam sinais, como ansiedade, agressão</p><p>ou raiva, de maneira geral, apresentam dificuldade no raciocínio.</p><p>A aquisição da linguagem depende de estímulo para desenvolver as</p><p>estruturas cerebrais. A aprendizagem vem pelos Três Erres: Rotina – Repetição</p><p>– Regularidade. O estímulo é a base da aprendizagem. O professor faz</p><p>neuroplasticidade o tempo todo em sala de aula. Quando o professor vai</p><p>ensinar um conceito matemático utilizando o material dourado, está fazendo</p><p>um caminho. Caso a criança não tenha conseguido entender com o material</p><p>dourado, o professor muda e utiliza chapinhas, tampinhas, mudando o</p><p>caminho na área de Wernicke (veremos a importância dessa área mais à frente).</p><p>Caso ainda assim a criança não tenha entendido o conceito, o professor utiliza</p><p>a experiência corporal, usando a área pré-motora. Essas trocas na forma de</p><p>passar o conteúdo é um modo de modificar a rede de aprendizagem. O</p><p>professor pode tomar caminhos diferentes para que o conhecimento seja</p><p>consolidado. Isto porque, como já falamos anteriormente, todos nós temos um</p><p>cérebro igual com maneiras de funcionar diferentes.</p><p>Se usa, estimula. Se estimula,</p><p>desenvolve.</p><p>A língua oral é uma base linguística indispensável para que as</p><p>habilidades de leitura e escrita se estabeleçam. Uma criança só compreende e</p><p>interpreta textos se tiver uma boa linguagem receptiva e expressiva. Um dos</p><p>problemas que afeta a aprendizagem é a autorregulação, ou seja, criança que</p><p>não tem autorregulação não escuta e não aprende.</p><p>A memória de trabalho tem total ligação com a aquisição da</p><p>linguagem. Isto porque ela é “responsável por armazenar temporariamente e</p><p>integrar a informação a estímulos ambientais e à memória de longo prazo,</p><p>possibilitando a manipulação da informação” (DIAS, 2009). A memória de</p><p>trabalho é “demandada na compreensão, tanto auditiva como de leitura, na</p><p>aprendizagem e no raciocínio” (DAWSON, 2010). Dentre as habilidades</p><p>executivas, destacam-se:</p><p>1. autorregulação ou controle inibitório: parar e escutar o próximo;</p><p>2. atenção seletiva: parar para dar atenção em alguma coisa;</p><p>3. memória de trabalho: buscar na memória de longo prazo conteúdo</p><p>para usar no agora;</p><p>4. planejamento: organização para trabalho;</p><p>5. flexibilidade cognitiva: capacidade de ser resiliente.</p><p>Há fatores que influenciam diretamente na aquisição da leitura e</p><p>escrita, destacam-se: 1) fatores intrapessoais: capacidade cognitiva,</p><p>personalidade, estilos e estratégias de aprendizagem e motivação; 2) fatores</p><p>interpessoais: situações de ensino e aprendizagem, características do professor,</p><p>estilos de ensino, interação entre aluno e aluno versus aluno e professor; 3)</p><p>fatores contextuais: contexto educativo e familiar.</p><p>A aquisição de leitura e escrita também depende de questões, como</p><p>Sistema Nervoso Central – SNC, maturidade neuronal, método de</p><p>alfabetização, fala correta, maturidade emocional, consciência fonológica,</p><p>saúde física etc.</p><p>A comunicação pode ser realizada por meio da fala, da escrita ou de</p><p>outros signos convencionais. A linguagem depende predominantemente do</p><p>hemisfério esquerdo do cérebro, responsável pelo processamento de linguagem</p><p>relacionado à gramática, ao vocabulário e à construção de fonemas. O</p><p>hemisfério esquerdo absorve tudo o que é concreto (área de Broca e Wernicke).</p><p>Neste ponto, destacamos a área de Broca que é uma região especial</p><p>situada no córtex pré-frontal (posterolateral e parcialmente na área pré-motora)</p><p>e contém um circuito necessário para a formação da palavra. É onde ocorre o</p><p>planejamento dos padrões motores para a expressão de palavras individuais.</p><p>Problemas nessa área causam, por exemplo, afasia de broca, que é um</p><p>transtorno neurológico caracterizado pela dificuldade em se expressar</p><p>verbalmente, porém com a compreensão preservada (KONKIEWITZ, 2009).</p><p>Já a área de Wernicke é a área da compreensão da linguagem,</p><p>especificamente um processador de sons, de maneira a interpretar esses sons</p><p>como palavras. Está situada no lobo temporal e intimamente ligada ao córtex</p><p>auditivo primário. Problemas nessa área causam, por exemplo, afasia de</p><p>Wernicke que é um distúrbio da produção de linguagem causado por lesões na</p><p>área de Wernicke. Este distúrbio é caracterizado por um discurso não</p><p>estruturado e sem sentido. Embora a mensagem não tenha sentido, o discurso</p><p>é transmitido de forma fluida e sem esforço, porque a produção do idioma está</p><p>intacta (KONKIEWITZ, 2009).</p><p>A área de Broca e Wernicke</p><p>pode ser vista na Figura 2, abaixo:</p><p>Figura 2: Identificação das áreas de Broca e Wernicke.</p><p>Em uma fase crônica, um paciente com lesões na área de Wernicke</p><p>pode apresentar anomia, que é a dificuldade que um indivíduo possui em</p><p>recordar a palavra adequada para nomear ou descrever um objeto, qualidade ou</p><p>situação. A anomia pode ser identificada facilmente com a aplicação de um</p><p>teste de nomeação de objetos. Um bom teste é o Teste Infantil de Nomeação</p><p>(SEABRA; TREVISAN; CAPOVILLA, 2012), aplicado em crianças de 3 a 14</p><p>anos, onde a criança deve nomear cada objeto que é apresentado pelo</p><p>aplicador.</p><p>A linguagem é tão importante que envolve todos os lobos cerebrais.</p><p>• frontal: fluência verbal (brincar), regulação do comportamento pela</p><p>fala, julgamentos verbais, detecção de erros de consciência social</p><p>(executiva), praxias e escrita (motora);</p><p>• temporal: reconhecimento verbal, memória verbal auditiva, memória</p><p>auditiva não verbal, e vocabulário e padrões de ritmo (Wernicke);</p><p>• parietal e occiptal: cálculo, leitura, escrita, síntese e percepção de</p><p>forma, aquisições associativas, discriminação e reconhecimento de</p><p>objetos e figuras, percepção de espaço e de fundo. Exemplo: o</p><p>indivíduo desenha um triângulo. Nesse momento, o occiptal vê o</p><p>contorno, e o parietal vê o volume.</p><p>Área de Wernicke</p><p>Interpreta (Compreende)</p><p>Área de Broca</p><p>Interpreta (Compreende)</p><p>A origem dos problemas de linguagem se dá por diversas questões.</p><p>Pode ser somente uma dificuldade, algo extrínseco à criança, imaturidade,</p><p>falhas pré-requisitos, que normalmente causa problemas, como a desatenção, o</p><p>desinteresse e os erros característicos. A origem do problema pode ser intrínseca</p><p>à criança, ou seja, um transtorno. Nesse caso, a neurobiologia está alterada,</p><p>necessitando de tratamento multidisciplinar, metodologia adequada, regras e</p><p>normas assertivas. Ou finalmente, o problema por ser de origem emocional,</p><p>gerando apenas um problema de aprendizagem, que, com a intervenção</p><p>psicológica, resolve-se facilmente.</p><p>A linguagem é diferente da leitura e da escrita. A linguagem escrita é</p><p>uma invenção humana e deve ser ensinada, normalmente, nas escolas formais.</p><p>Já o domínio da linguagem não é o reconhecimento de símbolos, refere-se à</p><p>comunicação oral, à capacidade de encadear pensamentos em sentenças</p><p>corretamente.</p><p>A linguagem oral só é externada quando o pensamento é construído</p><p>sobre um assunto, quando a imaginação é aguçada. Nesse ponto, entendemos a</p><p>importância do estímulo à leitura, do estímulo ao imaginário, dos momentos</p><p>da rodinha na Educação Infantil, das cantigas de roda, da contação de</p><p>histórias. Todas essas atividades estimulam as áreas cerebrais de interpretação,</p><p>decodificação e, consequentemente, da linguagem.</p><p>A aquisição da linguagem depende de estímulo para desenvolver as</p><p>estruturas cerebrais. A língua oral é uma base linguística indispensável para que</p><p>as habilidades de leitura e escrita se estabeleçam. Só compreendo e interpreto</p><p>textos se eu tiver uma boa linguagem receptiva e expressiva.</p><p>Ler livros para crianças traz uma pragmática</p><p>cognitiva (construção do pensamento), imaginação,</p><p>resolução de problemas.</p><p>Dificuldades de linguagem podem apresentar-se também na grafia.</p><p>Quando isso acontece, mostra para o profissional de Neuropsicopedagogia a</p><p>necessidade de trabalhar os macromovimentos na criança (correr, pular, pular</p><p>corda). É importante o profissional ter a plena noção que são os</p><p>macromovimentos que geram os micromovimentos.</p><p>Definimos aqui o conceito de macromovimentos que são os</p><p>movimentos corporais amplos, como pular, correr, dançar etc. Já os</p><p>micromovimentos são os movimentos reduzidos, como escrever, pinçar, pegar,</p><p>manusear, gesticular etc.</p><p>Quando a criança não tem força, ela não tem desenvolvimento do</p><p>grafismo. Os grandes movimentos tão estimulados na Educação Infantil, como</p><p>correr, pular, cabra-cega, piques, são as atividades potenciais que conduzem o</p><p>cérebro da criança à leitura e escrita. A Educação Infantil é a base para a</p><p>introdução das letras, a alfabetização.</p><p>Uma criança de três a cinco anos pinta formas com punho fechado</p><p>(garatuja1) e deixa escapar seus traços para fora das figuras. A garatuja é uma</p><p>boa representação da macromotricidade em ação. No momento em que essa</p><p>criança cresce e começa a utilizar a pinça para escrita, há uma clara percepção</p><p>da micromotricidade. Essa micromotricidade em ação faz com que a criança</p><p>pinte dentro das figuras de maneira correta, ou seja, à medida que a criança</p><p>ganha força e desenvoltura no braço, ela começa a pintar dentro das figuras.</p><p>Isto porque o primórdio da micromotricidade é a macromotricidade. No</p><p>momento em que a criança vai para a alfabetização, acabou a</p><p>macromotricidade. A micromotricidade, por sua vez, é a cognição da ação.</p><p>A caligrafia tem completa conexão com a emoção. Não é à toa que</p><p>profissionais de Psicologia analisam a escrita e os desenhos de crianças, com o</p><p>objetivo de entender comportamentos emocionais. A criança com baixa</p><p>autoestima normalmente tem letra irregular, tremula. A criança com cérebro</p><p>agitado tem letra agitada, às vezes com disgrafia e disortografia.</p><p>Só há destreza na micromotricidade, se a criança for</p><p>bem trabalhada na macromotricidade.</p><p>As crianças dos dias de hoje são crianças expostas a mais</p><p>conteúdo/informação que as de antigamente. Hoje nossas crianças interagem</p><p>assiduamente com a tecnologia e recebem mais estímulos que as crianças do</p><p>século passado, porém muito se perdeu da essência de ser criança. Neste</p><p>momento, percebemos a importância da Educação Infantil para um bom</p><p>desenvolvimento da criança em sua plenitude.</p><p>A Educação Infantil é vista por muitos como “ir à escola para comer</p><p>merenda”, “gasto de dinheiro”, dentre outros. O profissional de</p><p>Neuropsicopedagogia deve sempre, em sua fala, dar ênfase a importância da</p><p>Educação Infantil. Ela é a base da aprendizagem. É ela que estimula o</p><p>desenvolvimento cerebral.</p><p>O simples ato de bater palmas, tão utilizado pelos professores da</p><p>Educação Infantil, ativa um grupo de neurônios em três áreas distintas do</p><p>encéfalo. No córtex frontal, para a tomada de decisões conscientes; no córtex</p><p>motor, a fim de emitir instruções para que os braços e as mãos se</p><p>movimentem; e, finalmente, para o cerebelo que supervisiona todo o processo.</p><p>Criança que brinca tem menos propensão a</p><p>dar problemas.</p><p>A maturação cerebral deve ser levada em consideração em todo o</p><p>tempo, pois a criança passa por fases, que precisam ser respeitadas. Toda vez</p><p>que uma criança pula uma etapa, ela para nos consultórios</p><p>neuropsicopedagógicos. O processo de alfabetização começa aos seis anos, pois</p><p>a maturação cerebral começa nessa idade. Aos quatro anos de idade, a criança</p><p>não tem todas as funções completas.</p><p>A criança até seis anos precisa fazer plasticidade cerebral, e não letras e</p><p>números. Atualmente, vemos famílias almejando pelos livros didáticos, pelas</p><p>mochilas cheias, pelos infinitos deveres de casa. A pergunta que fica: Para que</p><p>serve as vogais e consoantes para uma criança de quatro anos? Para nada!!!! Só</p><p>para amaciar o ego dos pais.</p><p>Infelizmente, na tentativa de ajudar seus filhos, os pais dessa geração</p><p>têm cobrado das escolas a produtividade das crianças e, a cada dia, têm</p><p>desejado a leitura e escrita das crianças mais cedo. As escolas, por sua vez, têm</p><p>cedido aos desejos desses pais e têm sucumbido nossas crianças com uma</p><p>responsabilidade educacional que não é inerente à idade dela. Vemos escolas</p><p>divulgando em suas propagandas a preparação das crianças para o vestibular</p><p>desde a Educação Infantil. Um completo desastre! Pois as etapas estão sendo</p><p>queimadas e puladas. As cobranças exacerbadas têm embotado o cérebro das</p><p>nossas crianças e têm enchido os consultórios psicológicos, psicopedagógicos e</p><p>neuropsicopedagógicos.</p><p>Um outro ponto é a comparação, pais comparam seus filhos com os</p><p>filhos dos demais. Dizem: “Você tem de ler!”, “Porque você não está lendo se o</p><p>Joãozinho está?”. O profissional deve ter essas informações claras e bem</p><p>articuladas durante as conversas</p><p>com as famílias. Deve esclarecer sobre a</p><p>maturidade cerebral. Apesar de o cérebro ser igual, cada um funciona de</p><p>maneira diferente. Cada criança tem seu tempo, e nós, adultos, precisamos</p><p>respeitar esse tempo da criança. A figura a seguir mostra o processo de</p><p>maturação cerebral que se inicia aos cinco anos e vai até os 20 anos.</p><p>Figura 3: Processo de maturação cerebral.</p><p>Fonte: http://colegiobeka.com.br/blog-bk/o-incrivel-cerebro-adolescente-desafios-e-conhecimentos/.</p><p>A fim de entender o processo de maturação cerebral, um estudo</p><p>acompanhou crianças durante 13 anos com o objetivo de analisar certos</p><p>aspectos do desenvolvimento do cérebro. A figura abaixo mostra a ordem de</p><p>maturação do cérebro (RADFORD; MÉLANIE, 2009).</p><p>Figura 4: Regiões de Maturação Cerebral.</p><p>Fonte: (RADFORD; MÉLANIE, 2009).</p><p>Segundo Radford e Mélanie (2009), o estudo das partes do cérebro</p><p>amadurecem, conforme imagem acima, na seguinte ordem:</p><p>1. as que se associam com as funções elementares amadurecem mais</p><p>rápido (regiões 3 e 4);</p><p>2. a maturação continua naquelas áreas sobre orientação espacial e</p><p>desenvolvimento da linguagem (região 5);</p><p>3. as regiões que amadurecem mais tarde são as funções executivas e a</p><p>atenção (região 1), assim como a coordenação motora (região 2);</p><p>4. o córtex superior temporal que contém as áreas de associação que</p><p>integram informações provenientes de várias modalidades sensoriais</p><p>amadurece por último (região 9).</p><p>Dentro do processo de maturação cerebral, temos de chamar a atenção</p><p>para as podas neurais ou apoptose, que ocorrem por volta dos seis anos de</p><p>idade. O bebê nasce com mais conexões cerebrais do que deveria</p><p>(HERCULANO-HOUZEL, 2015). Eles passam por um processo chamado</p><p>“sinaptogênese”. O número de sinapses entre os neurônios se multiplica,</p><p>chegando a 700 novas conexões por segundo, no segundo ano de vida</p><p>(BOURGEOIS, 2014). Essas podas sinápticas acontecem naturalmente, pois</p><p>os neurônios são eliminados por desuso. Os neurônios não utilizados até ali são</p><p>eliminados. Daí a importância da Educação Infantil, que permeará todo o</p><p>processo de maturação cerebral, desenvolvendo capacidades fundamentais para</p><p>a aquisição de novos conhecimentos no futuro.</p><p>Quando se fala em alfabetização (atual 1º ano), entende-se como o</p><p>processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever, já o</p><p>letramento desenvolve o uso competente da leitura e da escrita pelas práticas</p><p>sociais (MILITÃO, 2014) (JUSTO; RUBIO, 2014).</p><p>Para uma criança se alfabetizar, ela deve ter cumprido todos os pré-</p><p>requisitos básicos para a alfabetização, ou seja, a alfabetização só ocorre quando</p><p>a criança está preparada para ler e escrever. Segundo Correa, Machado e Hage</p><p>(2018), os pré-requisitos para alfabetização são:</p><p>• prontidão para aprender – nível suficiente de preparação para se</p><p>iniciar uma aprendizagem;</p><p>• percepção – contato da criança com o mundo exterior por meio dos</p><p>sentidos;</p><p>• esquema corporal – conhecimento do próprio corpo, suas partes,</p><p>movimentos, posturas e atitudes;</p><p>• orientação espacial e temporal – consciência da relação do corpo</p><p>com o meio;</p><p>• lateralidade – preferência neurológica que a criança tem por um lado</p><p>do corpo;</p><p>• CVM – Coordenação visuomotoras – integração entre os</p><p>movimentos do corpo. É dividida em motricidade ampla (corpo) e fina</p><p>(ombro, braço e pulso);</p><p>• ritmo – percepção dos sons no tempo;</p><p>• análise e síntese visual e auditiva – habilidade que a criança precisa</p><p>ter de visualizar o todo, dividi-lo em partes e depois juntá-las para</p><p>voltar ao todo;</p><p>• habilidades visuais – discriminação de semelhanças e diferenças, de</p><p>formas e tamanhos, desenvolve a percepção de figura-fundo e a</p><p>memória visual;</p><p>• habilidades auditivas – os símbolos gráficos são recebidos e</p><p>conduzidos ao cérebro para serem retidos por meio da visão e da</p><p>audição;</p><p>• memória cinestésica – capacidade de a criança reter os movimentos</p><p>motores necessários à realização gráfica;</p><p>• linguagem oral – capacidade de pronunciar corretamente todos os</p><p>sons da língua.</p><p>Alguns exemplos são viáveis nesse momento, como, por exemplo, uma</p><p>criança com dificuldade na análise e síntese visual e auditiva pode apresentar</p><p>problemas na formação das sílabas, na sequência das letras e,</p><p>consequentemente, na formação de novas palavras. Uma com dificuldades no</p><p>esquema corporal pode ter sérios problemas em orientação espacial e temporal,</p><p>equilíbrio e postura, dificuldades de se locomover em um espaço ou escrever</p><p>obedecendo aos limites de uma linha ou de uma folha. Outra com dificuldades</p><p>no ritmo pode apresentar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e</p><p>entonação inadequadas. Outra com dificuldades nas habilidades visuais pode</p><p>provocar leitura silabada, lenta, com inversões, omissões e adições de letras,</p><p>sílabas ou palavras. Na escrita, pode ocasionar a execução incorreta de letras e</p><p>palavras, devido à movimentação ocular errônea. Ou uma criança com</p><p>dificuldades nas habilidades auditivas pode fazer com que o sistema nervoso</p><p>receba informações distorcidas do ambiente, dificultando a resposta do cérebro.</p><p>Na pré-escola, as letras cujos sons são parecidos (f/v, t/d, p/b etc.) devem ser</p><p>estimuladas por meio da discriminação de sons. É necessário que se estimule,</p><p>também, a memória auditiva, que irá permitir a retenção e a recordação do que</p><p>a criança aprendeu, sendo possível fazer a correspondência entre o símbolo</p><p>gráfico visualizado e o som correspondente.</p><p>Perceba que todos os pré-requisitos estabelecidos acima são aprendidos</p><p>na Educação Infantil. Instintivamente, leva-nos a pensar: Como um professor</p><p>pode ensinar todos esses pré-requisitos para uma criança se ele tem a obrigação</p><p>de massificar essa criança com atividades em livros etc.?</p><p>Não tem como um professor preparar uma criança</p><p>para alfabetização durante a Educação Infantil se ele</p><p>tem como obrigação mergulhar a criança em livros,</p><p>provas e materiais didáticos.</p><p>Um dos testes mais importantes para atuar no processo de</p><p>conhecimento dos pré-requisitos para alfabetização é o IAR (Instrumento de</p><p>Avaliação do Repertório Básico para Alfabetização) (LEITE, 1984). O IAR</p><p>contém atividade pertinentes ao currículo da Educação Infantil e possibilita ao</p><p>aplicador a obtenção de uma imagem sobre como o paciente se apresenta em</p><p>relação a tais habilidades, ou seja, aos conceitos adquiridos na Educação</p><p>Infantil.</p><p>Seus objetivos específicos são avaliar o repertório da criança, no que diz respeito aos conceitos</p><p>fundamentais para aprendizagem da leitura e escrita, possibilitar informações que indicam se a</p><p>criança está em condições de iniciar o processo alfabetização e fornecer aos avaliadores</p><p>informações sobre quais habilidades ou conceitos devem ser mais explorados para que a criança</p><p>possa acompanhar o processo de leitura e escrita. (RABELLO; MOTTI; GASPARETTO, 2007)</p><p>O IAR deve ser aplicado antes de a criança ir para a alfabetização, aos</p><p>seis anos. Como resultado do teste, será possível o aplicador ter a completa</p><p>noção de quais requisitos a criança ainda não adquiriu para a alfabetização. Ele</p><p>ainda pode ser aplicado em uma criança de mais idade, porém deve-se justificar</p><p>sua utilização. Normalmente, ele é utilizado em criança de mais idade quando,</p><p>após passar pelo 1º ano, não conseguiu alfabetizar. Sendo assim, torna-se</p><p>necessário identificar quais pré-requisitos a criança não adquiriu e assim</p><p>intervir para que ela alcance esses pré-requisitos e consiga ser alfabetizada.</p><p>Quando se fala de linguagem, inúmeras são as dificuldades de percurso</p><p>que o neuropsicopedagogo pode encontrar. A partir deste ponto, vamos</p><p>relacionar os possíveis problemas que podem chegar à clínica.</p><p>O primeiro é o atraso simples de linguagem, encontrado em crianças</p><p>que apresentam defasagem no desenvolvimento da linguagem. Essas crianças</p><p>demoram a falar e parecem imaturas. Pronunciam frases simples, mas sem</p><p>alteração na ordem das palavras. São crianças que combinam sílabas de</p><p>fonemas diferentes, com um vocabulário reduzido por falta de experiência.</p><p>Essa criança faz trocas na fala, porém possuem boa compreensão</p><p>(MOUSINHO et al., 2008).</p><p>Outra dificuldade</p><p>é o desvio fonológico, que se apresenta como</p><p>dificuldade na formação de arquivo de sons pelo cérebro (sistema fonológico) e</p><p>irá se caracterizar por trocas na fala inesperadas para sua idade e tipo de</p><p>estímulo recebido durante o seu desenvolvimento. As trocas mais frequentes</p><p>são: S por CH, como chapo em vez de sapo; R por L, balata em vez de barata;</p><p>V por F, faso por vaso; Z por S, sebra por zebra; alterações na ordem das sílabas</p><p>ou nos sons das palavras: mánica (máquina), tonardo (tornado); fala</p><p>ininteligível (MOUSINHO et al., 2008).</p><p>Agora vamos destacar o DEL (Distúrbio Específico da Linguagem),</p><p>em que a criança sem deficiência mental apresenta dificuldade em desenvolver</p><p>a linguagem. As características da criança com DEL são: pouca memória para</p><p>uma sequência de sons, dificuldade no planejamento motor da produção dos</p><p>fonemas, frases desestruturadas e/ou construídas na ordem inversa, vocabulário</p><p>reduzido, trocas na fala, dificuldades na compreensão (ou não). Cerca de 3 a</p><p>10% da população apresenta o DEL, que parece acometer um maior número</p><p>de meninos do que meninas (CRESTANI et al., 2012).</p><p>Vamos agora chamar a atenção para a gagueira do desenvolvimento,</p><p>que é considerada um transtorno da fluência, caracterizado por repetições de</p><p>sílabas ou sons, prolongamentos, bloqueios, interjeições de sons e uso de</p><p>expressões como: “éh”, “ãh”, marcadores discursivos: “tipo assim”, “aí”. É um</p><p>transtorno que acomete 5% da população, e a maior parte dos casos se inicia</p><p>paralela à aquisição da linguagem e do desenvolvimento neuropsicomotor,</p><p>entre dois e quatro anos (DSM-V, 2014) (OLIVEIRA; PEREIRA, 2014).</p><p>Outra dificuldade de percurso é a taquilalia, que se caracteriza por</p><p>uma articulação muito rápida da fala, na qual a pessoa atropela as palavras e</p><p>pode prejudicar a inteligibilidade da mensagem. A taquilalia não está ligada a</p><p>qualquer disfluência ou gagueira e não compromete a integridade do discurso.</p><p>Já a taquifemia caracteriza-se por apresentar os mesmos sintomas da taquilalia,</p><p>porém outros sintomas também são obrigatórios para o diagnóstico: as</p><p>hesitações, as disfluências (gagueiras) e a irregularidade, os momentos de</p><p>melhora e piora no discurso. A taquifemia não deve ser confundida com a</p><p>gagueira, um distúrbio multifatorial que tem muitas outras características que</p><p>compõem seu quadro (MOUSINHO et al., 2008).</p><p>Neste momento, vamos falar especificamente sobre a dislexia, um</p><p>transtorno de aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizado pela</p><p>dificuldade no reconhecimento da palavra e na habilidade de decodificação e</p><p>em soletração. Atualmente 15% da população brasileira é disléxica (PORTAL</p><p>MEC, 2019, on-line). A dislexia é um problema na área parietal do cérebro.</p><p>Destacam-se alguns sinais de dislexia na pré-escola: dispersão, fraco</p><p>desenvolvimento de atenção, atraso do desenvolvimento da fala e da</p><p>linguagem, dificuldade de aprender rimas e canções, baixo desenvolvimento da</p><p>coordenação motora, dificuldade com quebra-cabeças, falta de interesse por</p><p>livros impressos etc. (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).</p><p>A dislexia é um transtorno difícil de diagnosticar. Normalmente, a</p><p>criança para ser diagnosticada com dislexia tem de ter três anos de educação</p><p>formal. Por volta do 3º ano (8/9 anos), ou seja, com ciclo de leitura e escrita</p><p>completo. Segundo Carvalhais e Silva (2007), a dislexia pode ocorrer:</p><p>1. neurobiológica: anomalias no giro angular, área de Wernicke e ilhas</p><p>de células nervosas que falham em atingir o córtex, apresentando falha</p><p>na conexão entre os hemisférios cerebrais (escrita espelho);</p><p>2. cognitivas: apresenta défices na inteligência espacial, dificuldade em</p><p>FF, incapacidade de interpretar os símbolos, défices na memória de</p><p>trabalho etc.;</p><p>3. genética: frequente entre familiares, ou por complicações</p><p>gestacionais e pré-natais.</p><p>As dislexias podem ser de dois tipos: central e periférica</p><p>(GUIMARÃES, 2004).</p><p>A dislexia também pode ser: central e periférica. Na primeira ocorre o comprometimento do</p><p>processamento linguístico dos estímulos – se altera o processo de conversão da ortografia para a</p><p>fonologia (e onde a maioria dos disléxicos se enquadra, cerca de 70%). Na segunda, ocorre o</p><p>comprometimento de análise perceptivo-visual, ocorrendo prejuízos na compreensão do material</p><p>lido – reconhecimento das palavras. (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004, p. 120)</p><p>Existem três caminhos neurais que a leitura de desenrola: (1) o</p><p>caminho parietotemporal (responsável pela análise das palavras); (2) frontal; e</p><p>(3) occiptotemporal (responsável pela forma das palavras). O primeiro e</p><p>segundo caminhos são considerados caminhos mais lentos, normalmente</p><p>utilizados por leitores iniciantes. E, o terceiro caminho é considerado um</p><p>caminho mais rápido, utilizado normalmente por leitores mais experientes</p><p>(DEUSCHLE, 2009). Há uma outra via no processo de leitura, a área de</p><p>Broca, que atua em determinadas situações (articulação e análise das palavras)</p><p>associada ao circuito temporoparietal.</p><p>Nos indivíduos disléxicos, há uma falha no funcionamento do circuito,</p><p>que envolve a área de Broca, a área parietotemporal e a área occiptotemporal.</p><p>Em vez de agirem como leitores normais que ativam a parte anterior e</p><p>posterior do cérebro, ocorre uma subativação da parte posterior e uma</p><p>superativação da parte anterior do cérebro, ou seja, a parte anterior que</p><p>corresponde à área de Broca funciona de maneira superativada. Isso representa</p><p>marca para as dificuldades fonológicas. A consequência desta falha (na parte</p><p>posterior do cérebro) revela uma incapacidade na transformação das letras em</p><p>sons ao analisarem as palavras e o não reconhecimento rápido e automático das</p><p>palavras.</p><p>Uma forma de compensar essa falha da parte posterior é a criação de</p><p>vias alternativas cerebrais. Isso se dá por meio do uso de sistemas auxiliares na</p><p>parte frontal e no lado direito do cérebro e da área de Broca, porém esses</p><p>sistemas secundários são funcionais, mas não são automáticos, ou seja,</p><p>permitem que haja uma leitura precisa, mas ocorre de forma muito lenta</p><p>(BARBANTE, 2008; LEAL, 2006).</p><p>Quando comparamos o cérebro disléxico com o cérebro típico,</p><p>percebemos esta diferença nitidamente, como vemos na Figura 5 a seguir.</p><p>Figura 5: Comparação do cérebro típico com o cérebro disléxico.</p><p>Fonte: www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/dislexia</p><p>A Figura 6 mostra a experiência clínica a partir de um ditado. Pode-se</p><p>verificar que a criança não consegue reproduzir de maneira escrita as</p><p>informações sonoras recebidas. Torna-se nítida a dificuldade no</p><p>reconhecimento da palavra e na habilidade de decodificação e em soletração.</p><p>Figura 6: Escrita disléxica a partir de um ditado.</p><p>A disortografia é outra dificuldade com influência na linguagem, ou</p><p>seja, é uma perturbação na aprendizagem. Uma perturbação da expressão de</p><p>escrita. Também é de origem neurobiológica. Afeta as capacidades da expressão</p><p>escrita, em particular a precisão ortográfica, a organização, a estruturação e a</p><p>composição de textos escritos. A construção frásica é pobre e por norma curta,</p><p>e observa-se ainda a presença de muitos erros ortográficos (MOUSINHO et</p><p>al., 2008).</p><p>Já a disgrafia é uma perturbação da linguagem escrita. Caracteriza-se</p><p>por uma fraca prestação na escrita em crianças com inteligência pelo menos na</p><p>média, que não têm uma desordem neurológica distinta e/ou uma deficiência.</p><p>Caraterísticas são: formação das letras pobre, letras muito largas, pequenas, ou</p><p>com tamanho inconsistente, uso incorreto de letras maiúscula e minúscula,</p><p>letras sobrepostas, espaçamento inconsistente entre letras, alinhamento</p><p>incorreto, inclinação inconsistente, falta de fluência na escrita (MOUSINHO</p><p>et al., 2008).</p><p>O espelhamento é normal quando a criança está em processo de</p><p>construção da escrita. Trabalhe sempre a lateralidade. Falta um trabalho</p><p>psicomotor. Falta a função executiva, precisa de autonomia. É considerado</p><p>normal até os sete anos. Aos sete anos, a criança começa a consolidar a noção</p><p>de direita e esquerda. Espelhamento de frases inteiras é uma característica da</p><p>disgrafia. A Figura 7 apresenta um exemplo de espelhamento.</p>