PROCESSO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

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<p>AULA 1</p><p>PROCESSO AVALIATIVO NA</p><p>EDUCAÇÃO SUPERIOR</p><p>Profª Kellin Inocêncio</p><p>2</p><p>TEMA 1 – AVALIAÇÃO, O QUE É ISSO?</p><p>1.1 Avaliação e a sociedade</p><p>A avaliação é vista por distintas maneiras ao longo da história da educação,</p><p>porém o processo avaliativo é intrínseco à formação do sujeito e a quais pessoas</p><p>desejamos em nossa sociedade: críticas, ativas, reflexivas ou passivas e incapazes</p><p>de afirmar seus pensamentos? A avaliação e sua aplicabilidade interfere, de fato,</p><p>em todo esse processo social e de escolarização. Outra vertente é a relação e</p><p>posicionamentos entre a avaliação e seus procedimentos e métodos com os índices</p><p>referentes ao ensino superior, bem como com a qualidade dos profissionais que</p><p>atuarão nessa sociedade acima descrita.</p><p>Para conhecermos as particularidades e os diferentes vieses que envolvem</p><p>essa temática, desenvolveremos ao longo de nossa primeira aula pontos relevantes</p><p>que nos permitirão compreender, sobretudo, a relação que se estabelece entre a</p><p>escola, inclusive o ensino superior, a sociedade e os processos avaliativos.</p><p>1.2 Afinal, o que é avaliar?</p><p>A avaliação não é uma ação pertinente apenas ao setor educacional ou</p><p>direcionado à educação básica brasileira, mas o processo avaliativo pertence à</p><p>sociedade. O ato de julgarmos as ações de terceiros, comentarmos seus</p><p>posicionamentos e atribuirmos culpa a esse ou aquele é, na realidade, um processo</p><p>avaliativo.</p><p>Nessa perspectiva social, a avaliação assume um caráter de aceitação, ou</p><p>seja, o sujeito procura inserir-se em contextos distintos, como a aceitação no</p><p>ambiente de trabalho, no grupo de estudos, aceitação familiar, aceitação entre</p><p>colegas e amigos, entre outras posições. Denota-se, nessa conjuntura, que a</p><p>avaliação está arraigada à ação, ao ato de fazer, ser e se colocar diante de uma</p><p>situação específica.</p><p>Procurando explanar os sentidos amplos que se entrelaçam ao ato de</p><p>avaliar, buscamos a etimologia da palavra e localizamos seu significado como</p><p>originário do latim a + valere. É exatamente a busca em atribuir valor e mérito ao</p><p>objeto em estudo. Dessa maneira, prezado estudante, não dissociamos o binômio,</p><p>avaliação e sujeito, da classificação, porém recaímos na mesma perspectiva de</p><p>3</p><p>incluir os seres humanos na categorização de bons, medianos e ruins, envolvendo</p><p>diversas áreas, aspectos, cenários e contextos.</p><p>A avaliação na área educacional assume diversos papéis que foram</p><p>modificados ao longo do tempo e da história da educação brasileira, aspectos que</p><p>verificaremos com maior propriedade e aprofundamento em aulas posteriores,</p><p>assim, mesmo não sendo considerado foco de nossos estudos, devemos enfatizar</p><p>que se torna relevante para nosso conhecimento salientarmos que todas as etapas</p><p>e modalidades da educação brasileira possuem suas especificidades e legislações</p><p>que encaminham a avaliação formal e informal, ou seja, da educação infantil ao</p><p>ensino superior, contamos com embasamento legal que direcionam a ação de</p><p>avaliar.</p><p>TEMA 2 – AVALIAÇÃO ESCOLAR</p><p>2.1 Escola e a obrigatoriedade da avaliação</p><p>A avaliação está associada à escola tanto quanto a sua função social de</p><p>aprender e qualificar. Essa afirmativa independe da etapa educacional, ou seja, na</p><p>educação de base, por exemplo, as competências, habilidades e questões</p><p>conteudistas como os processos alfabetizadores de língua portuguesa e</p><p>matemática estão diretamente relacionados a avaliação, como aluno apto ou não,</p><p>no âmbito classificatório e capaz de segregar os educandos e, por que não,</p><p>educadores.</p><p>O mesmo se estende ao ensino superior, como forma de inserir um novo</p><p>profissional ao mercado de trabalho, apto ou não a exercer a sua função, embasada</p><p>em teorias e poucas ou quase nenhuma prática relacionada ao seu curso de</p><p>graduação. Isso posto, adentramos em algumas particularidades que nos</p><p>permitirão compreender como se deu o processo histórico avaliativo, bem como os</p><p>conceitos básicos que envolvem a temática.</p><p>2.2 A avaliação e suas concepções</p><p>A avaliação escolar não foge à regra do que compreendemos anteriormente</p><p>acerca do termo, o julgar, o comparar, o classificar e estabelecer resultados, porém,</p><p>caro aluno, ela deve ir além dessas perspectivas e, de fato, incluir os processos do</p><p>cotidiano escolar e as práticas docentes.</p><p>4</p><p>Com base nessa conjuntura, podemos inserir que as avaliações escolares</p><p>caminham conforme as determinações, normas e diretrizes, porém, em</p><p>concordância com os interesses e objetivos escolares, que, direta ou indiretamente</p><p>existem, implícitos ou explícitos, mas que estão envoltos em um ambiente de</p><p>aceitação, de socialização, de valores, padrões éticos estabelecidos, da cultura e</p><p>das normas sociais. Assim, os processos avaliativos se encontram em consonância</p><p>com as perspectivas que constituem a educação, permeando os processos</p><p>pedagógicos iniciais e finais.</p><p>Isso posto, é perceptível que a avaliação no âmbito educacional não se</p><p>constitui isoladamente, estando, obrigatória e constantemente, atrelada a diversos</p><p>aspectos, disciplinas, conteúdos, projetos e a concepções educacionais, políticas e</p><p>sociais,</p><p>A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada</p><p>por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica.</p><p>Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um</p><p>modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e,</p><p>conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e</p><p>na prática pedagógica. (Caldeira, 2000, p. 122)</p><p>A partir dessas reflexões, adentraremos em nossa aula em um momento</p><p>significativo, abrangendo as concepções mais relevantes que se entrelaçam ao</p><p>processo avaliativo, englobando suas ações de examinar, medir e classificar.</p><p>Posteriormente, como um dos pontos mais significativos, o olhar e as</p><p>particularidades do processo avaliativo em uma concepção quantitativa e</p><p>qualitativa e o quê, de fato, essas distintas formas interferem na avaliação no ensino</p><p>superior.</p><p>A avaliação está intrínseca aos olhares e posicionamentos políticos e sociais</p><p>pelos quais caminha a escola e, por isso, ela não pode ser vista como um fim e,</p><p>sim, envolta em procedimentos e técnicas que se modificam e promovem, por meio</p><p>de tais transformações, a melhoria na formação dos educandos tanto das etapas</p><p>básicas da educação brasileira quanto do ensino superior.</p><p>TEMA 3 – EXAMES E AVALIAÇÕES DE APRENDIZAGEM</p><p>3.1 Exames ou avaliações de aprendizagem</p><p>Como supracitamos, a avaliação e a escola estão relacionadas a processos</p><p>históricos sociais e políticos, e isso certamente inclui, de fato, o que classificamos</p><p>como exames e como avaliação de aprendizagem. Há distinções não somente no</p><p>5</p><p>âmbito da aplicabilidade, mas nos aspectos de resultados sociais, de formação de</p><p>sujeitos, de posicionamento crítico de cidadãos e mais: do processo de ensino e</p><p>aprendizagem que se dá no interior das escolas, envolvendo seu currículo e sua</p><p>proposta pedagógica. Ao longo de nosso terceiro tema da aula, conheceremos as</p><p>particularidades que envolvem os exames e as avaliações de aprendizagem.</p><p>3.2 Exames ou avaliações de aprendizagem – processos avaliativos</p><p>A escola, ao longo dos anos, perpassou por transformações significativas,</p><p>sempre calcada em posicionamentos políticos e de demandas sociais, o que, em</p><p>todos os períodos históricos, determinou inúmeras situações que interferiram</p><p>diretamente na escola e mais: na sociedade como um todo. Tais transformações</p><p>movimentavam situações muito particulares da escola, exemplificando: o que seria</p><p>ensinado e como se ensinaria.</p><p>Dessa maneira, buscando construir um histórico escolar oriundo de tempos</p><p>passados, perceberemos que desde o período em que os jesuítas adentraram as</p><p>terras brasileiras e buscaram instituir um processo de escolarização, nossa</p><p>educação caminha conforme modelos europeus e americanos, além, é claro, de</p><p>buscar atender aos interesses políticos vigentes em cada período</p><p>e governo. Nessa</p><p>perspectiva, pensamentos e ações se modificaram conforme a época e, a essa</p><p>afirmativa não se dissocia dos processos avaliativos.</p><p>Os modelos tradicionais de avaliações (objetivas e discursivas em sua</p><p>maioria) procuraram atender a um padrão que enaltecesse a memorização de</p><p>informações e fatores bem como a transcrição e a transmissão desses saberes</p><p>específicos, e não, infelizmente, que viesse a considerar, de fato, o pensamento</p><p>crítico dos estudantes. Esse cenário e práticas avaliativas não nos foram</p><p>apresentados recentemente, mas, sim, oriundos dos séculos XVI e XVII, sobretudo</p><p>pensando nos colégios católicos da ordem jesuítica e das escolas protestantes.</p><p>Nessa perspectiva, enfocando no que tange à avaliação, conforme</p><p>supracitado no início de nossa primeira aula e tomando como característica</p><p>avaliativa o examinar, a avaliação vai se desenhando, entrando em um período de</p><p>modernidade e assumindo papéis específicos ao longo da história da educação</p><p>básica brasileira, voltando-se para um viés de consequência das práticas e</p><p>formações docentes.</p><p>Seguindo esse pensamento e nos embasando teoricamente em Luckesi</p><p>(2003) e Afonso (2000), deparamo-nos com dois termos muito próximos na escrita</p><p>6</p><p>e na leitura, mas que possuem significados distintos e socialmente e no processo</p><p>de escolarização e construção de saberes, são totalmente distintos os exames</p><p>escolares e as avaliações de aprendizagem escolar.</p><p>Para compreendermos as mais relevantes diferenças entre os termos postos</p><p>por Luckesi e Afonso, oberve as Figuras 1 e 2 para fins de comparação:</p><p>Figura 1 – Exames escolares</p><p>Fonte: Luckesi, 2003; Afonso, 2000.</p><p>Figura 2 – Avaliação de aprendizagem</p><p>Fonte: Luckesi, 2003; Afonso, 2000.</p><p>7</p><p>Partindo de um comparativo entre a avaliação como processo de</p><p>aprendizagem e os exames escolares, podemos perceber que há, mesmo com o</p><p>caminhar cronológico e a modernidade no âmbito social e educacional, muito das</p><p>características dos exames classificatórios na educação brasileira, incluindo as</p><p>etapas da educação básica e ensino superior, bem como a posição docente e suas</p><p>principais ações:</p><p>Quadro 1 – Características do professor e a avaliação</p><p>Característica do professor e a avaliação</p><p>A serviço do exame A serviço da aprendizagem</p><p>O professor se preocupa apenas com a</p><p>obtenção de notas ou conceitos.</p><p>Dependendo dos resultados obtidos, o</p><p>professor pode ou não reaplicar conteúdos</p><p>Verificar se o aluno aprendeu. Com base no resultado das avaliações, toma</p><p>uma posição</p><p>Avaliação classificatória A avaliação a serviço da aprendizagem se</p><p>preocupa com a aprendizagem e não com as</p><p>notas.</p><p>Classificar o aluno Re-orientar os alunos que não conseguiram</p><p>atingir o resultado esperado</p><p>Usa a avaliação para promover medo aos</p><p>alunos</p><p>Importância da aproximação entre o</p><p>professor e o aluno.</p><p>Nessa vertente, avaliar ainda apresenta conceitos e ações retrógradas e</p><p>mais: torna-se medição de desempenho, classificação de transmissão de</p><p>conhecimentos recebidos e não de reorganizar pensamentos e construir, coletiva e</p><p>individualmente, saberes sólidos e pensamento crítico nos educandos.</p><p>TEMA 4 – MEDIR PARA AVALIAR</p><p>4.1 A ação de quantificar no processo avaliativo</p><p>Pensando em uma educação que busque proporcionar recursos para a</p><p>construção de saberes dos discentes, bem como cidadãos críticos, reflexivos,</p><p>autônomos e distantes de um posicionamento socialmente opressor,</p><p>concomitantemente, a uma escola que trabalhe em prol da formação totalitária e</p><p>integral do sujeito, certamente nos afastaremos de um processo avaliativo que</p><p>quantifique os resultados. Na sequência de nossa primeira aula, desenvolveremos,</p><p>no quarto tema, as características mais relevantes acerca dessa temática.</p><p>8</p><p>4.2 A relação entre a sociedade, a escola e a avaliação como medição</p><p>Ao observarmos a sociedade contemporânea, vamos perceber que sim,</p><p>somos seres em constante observação e medição. Somos medidos quanto ao</p><p>nosso desempenho no ambiente de trabalho, nas relações pessoais, como</p><p>casamentos e relações familiares e, até mesmo, em momentos com colegas e</p><p>amigos.</p><p>A sociedade, direta ou indiretamente, estabelece índices e medições a fim</p><p>de avaliar os sujeitos e, posteriormente, classificá-los. Um exemplo dessa</p><p>afirmativa é o que a sociedade capitalista toma como ponto de partida para um</p><p>cidadão bem sucedido: a quantificação. Assim, para ser bem-sucedido, é preciso</p><p>ter sucesso no trabalho, ter uma situação econômica confortável, um casamento</p><p>socialmente feliz e amigos com alto grau de instrução e financeira. Esse modelo é</p><p>avaliativo e de medição e imposto socialmente.</p><p>Nesse cenário, está incluso o processo de escolarização, incluindo a etapa</p><p>do ensino superior. Para essa sociedade e esse modelo educacional e avaliativo</p><p>estão os sujeitos em formação, estão sendo moldados e formados os homens que</p><p>estarão compreendendo a sociedade futura, ou seja, a escola caminha conforme a</p><p>sociedade, suas demandas e seus aspectos políticos.</p><p>Essas características e particularidades não se deram apenas no século XXI.</p><p>Contraditoriamente, esse processo avaliativo se encontra moldado e enraizado no</p><p>cenário educacional norte americano do século anterior, inicialmente, na intenção</p><p>de medir as aptidões e habilidades dos alunos, sendo esses interesses</p><p>considerados relevantes. Em um segundo momento, esse mesmo processo</p><p>avaliativo a fim de buscar conhecer e “medir” esses resultados com maior afinco e</p><p>precisão proporcionou ações que, paralelamente, buscaram novas perspectivas.</p><p>Essa cultura avaliativa, juntamente com saberes distintos, como os</p><p>emocionais e psicológicos, deu lugar à avaliação técnica nas escolas brasileiras,</p><p>visando única e exclusivamente à verificação, mensuração e quantificação de</p><p>resultados, levando-nos ao cenário de uma escola e pedagogia tecnicista. Dessa</p><p>maneira, um processo avaliativo que está enfocado na quantificação, na</p><p>classificação e na medição não se encontra, direta ou indiretamente, relacionado</p><p>ao processo de uma avaliação capaz de gerar saberes,</p><p>É preciso ter presente, também, que medir é diferente de avaliar. Ao</p><p>medirmos um fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de</p><p>testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificação ou</p><p>9</p><p>categorização, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza</p><p>do fenômeno. [...] Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliação</p><p>é preciso que se construa o significado dessas grandezas em relação ao</p><p>que está sendo analisado quando considerado com um todo, em suas</p><p>relações com outros fenômenos, suas características historicamente</p><p>consideradas, o contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e</p><p>metas definidos para o processo de avaliação, considerando os valore</p><p>sociais envolvidos. (Gatti, 2003 p. 110)</p><p>Nessa perspectiva, o que passa a ser considerado é a racionalidade dos</p><p>fatos e o comportamento dos sujeitos, aproximando-nos de uma concepção</p><p>filosófica e positivista. Essa visão avaliativa embasada na medição e classificação</p><p>pode ser considerada como avaliação sistemática, pois estão relacionadas</p><p>diretamente às mudanças comportamentais do todo ou de partes, do coletivo ou</p><p>apenas do sujeito, na busca por resultados. Assim, à medida que algumas ações</p><p>são realizadas, naturalmente os resultados são modificados, medidos e</p><p>sistematizados. Isso posto, as avaliações como provas são também provenientes</p><p>desses pensamentos do século passado, justamente por colocar a escola,</p><p>docentes e discentes em um modelo avaliativo que se apresenta como instrumento</p><p>de medida de conhecimentos e pseudossaberes, em sua maioria.</p><p>TEMA 5 – AVALIAR PARA CLASSIFICAR</p><p>5.1 Classificar ou regular?</p><p>A temática nos permitirá compreender as particularidades que envolvem a</p><p>avaliação na concepção, sobretudo, de classificação. Isso nos levará a algumas</p><p>reflexões acerca da educação brasileira e à apropriação de saberes,</p><p>bem como a</p><p>analogia entre a classificação e a qualificação no processo avaliativo.</p><p>5.2 A ideia de classificar e a avaliação escolar</p><p>Focando-nos nas particularidades que envolvem o “chão da escola</p><p>brasileira”, considerando suas normas, diretrizes, decretos, regulamentações e</p><p>legislações, vamos nos aproximando da ideia de uma avaliação no âmbto</p><p>classificatório.</p><p>Etimologicamente, a palavra “classificar”, derivada do latim, está relacionada</p><p>ao fazer e, dessa maneira, em uma analogia com a educação brasileira pública ou</p><p>privada, de etapas iniciais ou superiores, percebe-se a aproximação entre as ações</p><p>educacionais e o termo supracitado, além das lacunas existentes no processo</p><p>avaliativo.</p><p>10</p><p>Pensando em uma concepção de classificação, a avaliação está relacionada</p><p>à hierarquia, comparando os discentes, seu desempenho e sua posição dentro de</p><p>um padrão já determinado e delimitado. Com base nesse posicionamento, as</p><p>classificações em relação ao sucesso ou não do aluno é então determinado, porém</p><p>essa colocação não significa de fato um saber construído, mas sim uma liberação</p><p>para avançar nas etapas educacionais, sociais ou profissionais,</p><p>Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competências</p><p>adquiridos e nível de domínio precisamente adquirido em cada campo</p><p>abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente o que</p><p>é necessário saber para passar para a serie seguinte no curso, ser</p><p>admitido em uma habilitação ou começar uma profissão [...]. A vantagem</p><p>de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser</p><p>controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou</p><p>para uma formação posterior. (Perrenoud, 1999, p. 13)</p><p>Isso posto, fica perceptível a intima relação entre a avaliação como</p><p>classificação e os processos avaliativos que envolvem a educação brasileira. Com</p><p>base nesse fato, buscando novos processos avaliativos, procurando o âmbito</p><p>comparativo, podemos transcrever como relevantes e não excludentes os aspectos</p><p>e concepções avaliativas fundamentadas nos conceitos formativos e somativos.</p><p>O primeiro é visto por nós com um teor menos tradicional, pois caracteriza-</p><p>se por uma vertente que diminui a intenção de classificação, apresentando-se mais</p><p>preocupado com os saberes adquiridos pelo sujeito, ou seja, com o processo de</p><p>apropriação dos saberes, bem como as distintas maneiras que foram utilizadas</p><p>para essa aquisição de saberes e mais: aqui o docente é posto com a função de</p><p>mediador, buscando modificar o fracasso do aluno no processo educacional,</p><p>retomando determinadas situações e conteúdos.</p><p>A concepção somativa está embasada em um viés classificatório mais</p><p>intenso e já determinado, como acontece no ensino superior ao final de um módulo</p><p>ou semestre, sendo percebida como sucesso ou fracasso, como conhecimento</p><p>aderido ou não. Segundo Azzi (2001, p. 19) “A avaliação que acontece ao final nos</p><p>dá uma dimensão do significado e da relevância do trabalho realizado. Difundida</p><p>nos meios educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada à</p><p>ideia de classificação, aprovação e reprovação”.</p><p>Nessa perspectiva e concepções, podemos concluir que há na educação</p><p>brasileira uma alteração constante entre as formas avaliativas, sobretudo a</p><p>formativa e a somativa.</p><p>11</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AFONSO, A. J. Avaliação educacional: regulamentação e emancipação. 2. ed.</p><p>São Paulo: Cortez, 2000.</p><p>AZZI, S. Avaliação e progressão continuada. In: _____. (Coord). Avaliação do</p><p>desempenho e progressão continuada: projeto de capacitação de dirigentes.</p><p>Belo Horizonte: SMED, out. 2001.</p><p>CALDEIRA, A. M. S. Avaliação e processo de ensino aprendizagem. Presença</p><p>Pedagógica, Belo Horizonte, v. 3, p. 122, set./out. 2000.</p><p>CHUEIRI, M, E, F. Concepções sobre a avaliação escolar. Estudos em avaliação</p><p>educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008</p><p>GATTI, B. A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação</p><p>Educacional, n. 27, p. 97-113, jan./jun. 2003.</p><p>LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos</p><p>e recriando a prática. Salvador: Malabares, 2003.</p><p>_____. Aprendizagem na escola: reelaborado conceitos e recriando a prática.</p><p>Salvador: Malabares, 2003</p><p>PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre</p><p>duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.</p>